1En classe d’histoire, le dessin satirique est un des nombreux documents dont se servent les enseignants et les enseignantes pour permettre aux élèves de construire des savoirs (Cariou, 2012 ; Moniot, 1993). Ces sources témoignent d’une intention des acteurs du passé de dénoncer des propos ou des événements. Elles peuvent permettre l’enquête historienne (Doussot, 2011, 2018 ; Gomes, 2019, 2023a, 2025a ; Prost, 1996) si le dispositif prévu incite les élèves à le faire. C’est ce que nous avons expérimenté avec une classe de terminale générale. À la fin de cette enquête, les élèves parviennent à des solutions : ils ont construit des idées explicatives sur le narratif hypothétique du dessinateur. Mais l’ensemble de la classe ne parvient pas à la même solution. Dans cet article, nous nous questionnerons sur les apprentissages construits par des élèves lors d’un débat sur le narratif d’un dessin satirique. Doivent-ils trouver une solution consensuelle ? Quelles compétences historiennes peuvent être développées avec ce type d’apprentissage ?
- 1 « Nous aurions pu utiliser des synonymes de narratifs plus utilisés habituellement : les discours, (...)
2L’épistémologie historienne permet de comprendre ce qu’est l’histoire comme discipline scientifique (Prost, 1996). Son enseignement à l’école est nécessairement éloigné de ce que font les historiens, mais des aspects épistémologiques fondamentaux permettent de penser la transposition des savoirs scientifiques, afin que l’histoire ne soit pas seulement une discipline scolaire de mémorisation des faits du passé, mais qu’elle permette aussi le développement des compétences historiennes (Gomes, 2023a). L’histoire est à la fois l’établissement des faits par le croisement des preuves sur ce qui est advenu (ce dont on est certain), mais aussi l’interprétation des intentions des acteurs du passé dans ce qu’ils font et ce qu’ils disent (Chapoutot, 2021). Dans nos travaux, nous nous servons de l’outil du narratif1 en didactique de l’histoire, comme une porte d’entrée possible dans l’épistémologie historienne pour des élèves.
Un narratif est une mise en récit cohérente et logique. Le narratif peut être l’histoire qu’on se raconte sur le passé ou qu’un autre nous raconte sur le passé. Il peut être figé dans le temps ou évolutif. Il peut être construit collectivement, individuellement ou être prescrit par certains. Habituellement, les élèves accueillent le narratif (le leur ou celui des autres) sans le questionner : ils font confiance. L’enjeu est d’apprendre à enquêter par principe sur les narratifs pour mieux les élucider dans une démarche historienne compréhensive et non pas seulement de fact-checking. (Gomes, 2023b)
3L’enquête sur le narratif permet aux élèves d’apprendre à se questionner sur ce qu’une personne ou un groupe dit sur le passé. L’enjeu n’est pas seulement d’identifier le narratif (quel narratif logique et cohérent est formalisé et diffusé), mais surtout de se demander les raisons de la formalisation et de la diffusion de ce narratif. Comme il est impossible d’avoir accès à ce que pensent les acteurs du passé, ce sont des enquêtes qui mènent à des solutions possibles qui peuvent être validées et à des solutions impossibles qui sont mises de côté (Doussot, 2011, 2018 ; Gomes, 2023a, 2025a). Nous avons déjà mené ce type d’enquêtes à partir de rumeurs, de muséographies et de discours commémoratifs (Gomes, 2024a, 2024b, 2025b, à paraître). Le dessin satirique nous semble, par sa nature, poser de nouvelles questions sur l’usage qui peut être fait des narratifs en classe d’histoire.
4En classe d’histoire, les documents étudiés sont de natures variées, comme le sont les sources de l’historien. Les manuels scolaires fournissent des exemples nombreux dans lesquels les enseignants peuvent choisir ceux qui conviennent le mieux (Ethier & Lefrançois, 2024), ou chercher par eux-mêmes d’autres documents qui leur semblent plus appropriés aux enjeux d’apprentissage qu’ils se sont fixés. Nous avons montré que certains documents iconographiques, comme les peintures, renforcent les obstacles épistémologiques des élèves qui pensent voir le passé de façon directement accessible dans les sources. Ainsi, une peinture sur l’abolition de l’esclavage est pour les élèves un document objectif qui montre ce qu’il s’est passé alors qu’ils sont plus critiques face à un discours d’un représentant de l’État (Gomes, 2019).
5Nous décidons d’explorer un autre type de document, qui nous semble moins sujet à renforcer l’obstacle d’objectivité pour les élèves : le dessin satirique. Diffusés dans des journaux ou sur internet, ces documents sont des messages adressés au lectorat par la satire, c’est-à-dire par une représentation exagérée et caricaturale de la réalité. La mise en scène de ces dessins correspond à une mise en récit cohérente et logique, à un narratif qu’il convient d’élucider quand on enquête sur le passé. Deux tâches sont donc à travailler : quel est le narratif et pourquoi le dessinateur choisit-il de diffuser un tel message. Dans cette expérimentation, seule la première tâche est réalisée par les élèves. Nous ne faisons pas ce choix pour fuir l’obstacle de l’objectivité, le franchissement des obstacles étant essentiel aux apprentissages (Bachelard, 1938). Notre questionnement est différent : nous souhaitons comprendre comment des élèves enquêtent sur un narratif lorsque celui-ci est l’enjeu pour l’auteur du document.
6Cette recherche s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (Doussot et al., 2022 ; Fabre, 2017 ; Lebouvier & Musquer, 2024 ; Orange, 2012). Ce cadre de production et d’analyse de données didactiques guide la façon dont nous pensons le dispositif expérimental dans une recherche en didactique de l’histoire de type interactionniste selon Sylvain Doussot et Nadine Fink (2022). Le savoir est présent dans le processus de construction du problème dont les élèves se saisissent. Il existe un questionnement de départ (quel est le narratif de ce dessin satirique), mais c’est dans l’enquête (Doussot et al., 2024) que font les élèves que le problème émerge, il s’agit de leur construction. Pour mener ce travail, les élèves ont des données du problème : le dessin satirique, des éléments sur le contexte géopolitique donnés par l’enseignant et leurs propres connaissances. Au début de l’enquête, les élèves ont des premières idées explicatives sur le narratif. Celles-ci peuvent être déjà pertinentes ou encore éloignées des solutions possibles. Dans tous les cas, on considère en problématisation que les premières idées explicatives des élèves ne sont jamais suffisantes et qu’elles doivent être mises au travail (Gomes, 2025a).
7La mise au travail des idées explicatives premières des élèves se fait par le dispositif des caricatures (Orange, 2010) dans notre expérimentation. Cette modalité présente l’intérêt de délinéariser l’activité, les élèves devant évaluer les idées explicatives des autres personnes de la classe. Les chercheurs et les chercheuses en problématisation s’en servent pour forcer les séquences en cours et permettre une plus grande réflexivité. Nous regroupons ce qu’expriment les élèves dans des formulations standardisées, sous la forme « quand…, alors… » dans le but de leur soumettre dans un second temps les différentes idées explicatives produites dans la classe (Gomes, 2025a). Cette formulation permet de se focaliser sur les relations de causalité que construisent les élèves. Cela les oblige à considérer chacune d’entre elles et à les évaluer en retournant vers les données du problème. Ce dispositif conduit à produire de nouvelles idées explicatives ou à améliorer certaines d’entre elles : c’est ce que nous appelons problématiser. Problématiser à partir d’une enquête historienne sur le narratif d’un dessin satirique mène à identifier des idées explicatives comme des solutions impossibles et d’autres possibles sous certaines conditions.
8Notre expérimentation se situe dans un groupe d’HGGSP. L’histoire-géographie-géopolitique-sciences politiques est une des spécialités que les élèves peuvent choisir pour la classe de première (16-17 ans) et de terminale (17-18 ans) dans la filière générale (Gomes, 2021). Les six heures hebdomadaires prévues s’ajoutent aux trois heures d’histoire géographie de tronc commun qu’ont tous les élèves. Cette spécialité a pour objectif de préparer aux études supérieures avec un approfondissement des quatre disciplines et de leur épistémologie. Nous avons travaillé (Gomes, 2022) sur les difficultés rencontrées par les enseignants avec les programmes prévus. L’année de terminale est découpée en six thèmes. Chaque thème a plusieurs axes avec des jalons à aborder. Il n’est pas indiqué dans les programmes si les quatre disciplines doivent être toujours abordées ensemble, de façon transdisciplinaire ou si des choix doivent être faits. Pour cet article, nous considérons que c’est la discipline histoire qui est mise au travail puisque c’est cette direction que l’enseignant a choisi de prendre.
9Notre dispositif de problématisation concerne un groupe de 28 élèves, issus de trois classes différentes, dans un établissement rural de l’ouest de la France. L’enseignant est expérimenté, il exerce depuis plus de trente ans. Bien que ce sont des élèves ayant choisi de se spécialiser en HGGSP, il nous précise que le niveau de ce groupe est plutôt moyen en comparaison des années précédentes. Cependant, ils participent de façon très volontaire, ce qui est indispensable pour une recherche qualitative qui s’appuie sur ce qu’expriment les élèves. Durant l’activité, les élèves sont répartis par groupes de trois à cinq élèves selon leur choix. Nous enregistrons les échanges avec une caméra et plusieurs dictaphones, et nous nous servons de leurs écrits.
10Cet article s’inscrit dans un travail de recherche que nous menons sur l’enseignement du terrorisme en classe d’histoire. Ce concept (Chaliand & Blin, 2016 ; Micheron, 2023 ; Raflik, 2023), qui définit des actes violents destinés à propager la peur dans un objectif déterminé par une personne ou un groupe, se retrouve de différentes manières dans le curriculum à travers la scolarité des élèves. Nous nous intéressons à ce concept parce que nous émettons l’hypothèse que l’étude des narratifs sur des questions socialement vives (Chauvigné & Fabre, 2021 ; Legardez & Simonneaux, 2006) permet de mettre au travail des sujets parfois polémiques en se servant de l’épistémologie historienne (Gomes, 2025a) pour les traiter de façon critique. Comme nous débutons ce travail, nous avons décidé de nous intéresser dans un premier temps au programme d’HGGSP de la classe de terminale, puisque le terrorisme est présent de différentes manières à travers les thèmes à étudier : avec le patrimoine, l’environnement, la mémoire, les conflits, etc. L’expérimentation présentée et analysée dans cet article est la première réalisée avec ce groupe et elle porte sur le thème 42 sur la question du patrimoine (les enseignants n’ont pas à traiter les thèmes dans l’ordre) (voir programme du thème 4 ci-après).
11L’expérimentation que nous menons se situe dans l’axe 2 « Patrimoine, la préservation entre tensions et concurrence » avec le deuxième jalon à traiter « La destruction, la protection et la restauration du patrimoine, enjeu géopolitique. La question patrimoniale au Mali ». Nous avons fait ce choix en raison de la situation que connaît ce pays à partir de 2012 : des groupes terroristes détruisent des monuments patrimoniaux comme des mausolées à Tombouctou, ce qui a ému la communauté internationale, ceux-ci étant classés au patrimoine mondial de l’UNESCO3.
Programme d’HGGSP - Thème 4 - Identifier, protéger et valoriser le patrimoine : enjeux géopolitiques (26-28 heures)
|
Ce thème a un double objectif : connaître ce que recouvre aujourd'hui la notion de patrimoine, matériel et immatériel, dans ses dimensions historiques et géographiques, et comprendre les enjeux géopolitiques qui lui sont associés.
Les deux axes visent à :
-
faire saisir aux élèves l'importance de la dimension politique associée au patrimoine et les conflits qui peuvent lui être associés ;
-
leur montrer comment la valorisation et la protection du patrimoine peuvent être des vecteurs de développement mais aussi des sources de tensions et de concurrences.
Introduction
-
La construction et l'élargissement de la notion de patrimoine : de la transmission entre individus à (héritage au profit de l'humanité.
-
Le « patrimoine mondial » de ('Unesco : une construction des États et de la communauté internationale, de plus en plus diversifiée mais spatialement concentrée.
|
|
Axe 1
Usages sociaux et politiques du patrimoine
|
Jalons
Réaménager la mémoire. Les usages de Versailles de l'empire à nos jours
Conflits de patrimoine. Les frises du Parthénon depuis le XIXe siècle
|
|
Axe 2
Patrimoine, la préservation entre tensions et concurrences
|
Jalons
Urbanisation, développement économique et préservation du patrimoine. Paris entre protection et nouvel urbanisme...
La destruction, la protection et la restauration du patrimoine, enjeu géopolitique. La question patrimoniale au Mali
Le tourisme culturel, entre valorisation et protection. Venise, entre valorisation touristique et protection du patrimoine
|
|
Objet de travail conclusif
La France et le patrimoine, des actions majeures de valorisation et de protection
|
Jalons
La gestion du patrimoine français : évolutions d'une politique publique
La patrimonialisation, entre héritage culturel et reconversion. Le bassin minier du Nord-Pas-de-Calais
Le patrimoine, facteur de rayonnement culturel de la France dans le monde et objet d'action diplomatique (un exempte du patrimoine immatériel : te repas gastronomique des Français)
|
12Durant l’expérimentation, les élèves étudient d’autres contextes de destructions patrimoniales pour d’autres territoires (les bouddhas en Afghanistan, la cité de Palmyre). Mais les élèves n’ayant pas problématisé (au sens de construction de problème) sur ces cas, nous les laissons de côté dans notre étude.
13L’expérimentation menée est une séquence forcée (Doussot et al., 2022 ; Orange, 2010), ce qui est souvent le cas avec le cadre de l’apprentissage par problématisation. Cela signifie que nous co-construisons le dispositif avec l’enseignant, nous sommes responsable de notre question de recherche et l’enseignant nous propose des adaptations à notre dispositif pour que cela corresponde à ces enjeux d’apprentissage et que cela soit réalisable dans le temps imparti (quatre heures au total avec les documents pour les autres cas). La séquence est dite « forcée » puisqu’elle est modifiée en cours de travail en fonction de ce qu’ont produit les élèves pour les pousser à problématiser davantage. Après les deux premières heures où les élèves doivent par groupe élucider le narratif de chaque document, nous produisons des caricatures sous la forme « quand…, alors… » afin que les élèves les évaluent (individuellement puis par groupe) et débattent de leur validité ensuite en classe entière. L’expérimentation s’ajuste donc en fonction de l’avancée des élèves dans l’enquête.
14Nous avons transcrit les échanges à partir des enregistrements effectués en classe et nous nous servons des écrits intermédiaires des élèves : lors de la première phase d’élucidation du narratif et lors de l’évaluation des caricatures en deuxième séance. C’est ce qui nous conduit à nous focaliser sur l’enquête sur le dessin satirique : les débats autour du narratif ont été plus conséquents, ils ont mené à des controverses et ils posent question sur la recherche de solutions avec cette nature de document.
Dessin satirique étudié par les élèves : Chappatte dans Le Temps, 2012
© Chappatte dans journal y - www.chappatte.com
15Le dessin satirique, que nous avons choisi en concertation avec l’enseignant, est de Chappatte et il a été publié dans Le Temps en 2012 suite aux destructions que nous avons évoquées. Le terroriste est dessiné avec un piolet dans la main disant « quand j’entends le mot “culture”, je sors mon piolet », ce qui est une référence à une phrase attribuée traditionnellement par erreur à Goebbels ou Goering : « quand j’entends le mot culture, je sors mon révolver »4. Cette référence populaire est inconnue des élèves et ne sera évoquée qu’après l’enquête par l’enseignant : ce n’est donc pas une donnée prise en compte par les élèves, ils vont comprendre ce texte de façon littérale et non comme une référence aux nazis. Une pancarte est accrochée au monument détruit, le désignant comme patrimoine culturel de l’UNESCO. La population locale semble effrayée sur le dessin. À travers ce document, les élèves n’ont pas pour mission d’enquêter de façon directe sur l’événement, mais d’élucider le narratif d’un dessinateur à la suite des destructions. C’est une autre façon de faire de l’histoire, qui se rapproche épistémologiquement de ce que font les historiens qui s’intéressent aux récits sur le passé (Chapoutot, 2021 ; Gomes, 2025a).
16Lors de la première séance de deux heures, les élèves ont pris connaissance des différents documents et l’enseignant leur a expliqué le contexte géopolitique de chacun d’entre eux. Pour le Mali, il s’agit d’indiquer l’arrivée des islamistes en 2012 et d’aborder la destruction de monuments, sans entrer dans les détails. En groupe, les élèves tentent de comprendre le narratif de chaque source : les narratifs sont rédigés puis exposés à la classe. Les élèves ne débattent pas lors de cette étape, il s’agit seulement de prendre connaissance de ce qu’ont émis comme idées les autres élèves et de rendre plus transparentes pour eux les caricatures de la séance suivante : c’est bien leurs idées qui sont regroupées pour être mises au travail. Le tableau suivant est une reproduction de ce qu’ont écrit les groupes d’élèves.
Tableau reproduisant les écrits des groupes en séance 1
|
Groupe 1
|
Pour eux, la culture de l’étranger à leur religion n’est pas de la culture, peu importe l’avis des autres, mais les opposants à cette destruction de patrimoine ne peuvent rien faire car les islamistes sont représentés comme armés et violents, caricaturés. La « culture » doit venir que de leur religion.
|
|
Groupe 2
|
Destruction de plusieurs mausolées de la ville car pour eux tout patrimoine non islamique doit être détruit.
Il est représenté comme un danger car il porte des armes et des outils qui montrent la violence de leurs actes et qu’ils veulent détruire les autres patrimoines d’autres religions.
Ils ne veulent pas que les groupes islamistes détruisent les patrimoines mondiaux sauf que ces groupes islamistes sont plus puissants qu’eux donc ils ne peuvent pas réagir et ils ont peur d’eux.
|
|
Groupe 3
|
Rejet et volonté de démolir tout patrimoine culturel. Attaque directe aux habitants du pays par la destruction de leurs biens culturels.
Terroriste ridiculisé, se dédouane de ses actes.
|
|
Groupe 4
|
La culture est un danger pour les islamistes car c’est un moyen de diffusion qui va à l’encontre du mode de pensée de l’islamiste, donc Allah.
|
|
Groupe 5
|
Dénonce les activités islamistes qui se fichent de l’UNESCO : patrimoine en danger.
Ce qu’apportent les islamistes, ce n’est pas de la culture.
L’islamiste représente un danger pour la culture et les populations.
Volonté de faire passer l’islamiste comme le seul vrai méchant.
|
|
Groupe 6
|
Ça représente des islamistes avec les armes et le piolet.
L’homme islamiste est responsable de toute destruction du patrimoine.
Le narrateur montre la cruauté des islamistes face au patrimoine qui n’ont pas de liens avec Allah.
|
|
Groupe 7
|
Montrer que les groupes islamistes n’acceptent pas une autre culture : critique envers les agissements des groupes islamistes. Ils agissent avec la terreur, les gens ne sont pas d’accord.
|
17En tant que chercheuse, nous regroupons sous la forme de caricatures les premières idées explicatives des élèves dans l’objectif qu’ils évaluent celles-ci en débattant de ce qu’ils comprennent du dessin satirique. Nous produisons quatre caricatures :
-
« Quand Chappatte veut dénoncer les Islamistes, alors il montre que la population ne peut rien faire face aux terroristes. »
-
« Quand Chappatte veut dénoncer les Islamistes, alors il montre leur haine du patrimoine culturel. »
-
« Quand Chappatte veut dénoncer les Islamistes, alors il montre la violence des Islamistes pour les faire passer pour des méchants. »
-
« Quand Chappatte veut dénoncer les Islamistes, alors il montre que la culture peut être un danger pour ceux-ci. »
18Les caricatures ne sont pas nécessairement opposées les unes aux autres. Dans la suite de l’enquête en séance 2, l’enseignant précise aux élèves qu’il s’agit de trouver le narratif principal que Chappatte veut diffuser, ce qui constituerait le cœur de son message.
- 5 La plupart des élèves du groupe 7 sont absents lors de la séance 2, ceux présents sont répartis dan (...)
19La séance 2 débute par un temps de travail individuel d’évaluation de chacune des caricatures. Cette étape a été pensée pour préparer ensuite le débat en groupe puis en classe entière sur le narratif principal du dessinateur. Les élèves ont à disposition le dessin satirique et un tableau à remplir. Nous exposons en annexe dans le document distribué, les réponses des différents élèves de chaque groupe5. Il n’existe pas de consensus à l’issue de cette étape : pour chaque caricature, des élèves valident quand d’autres invalident. La confrontation orale de leur argumentation est alors nécessaire pour les pousser à problématiser.
20L’évaluation des idées explicatives de façon individuelle puis en groupe n’est pas encore l’entrée dans le processus de problématisation. L’absence de controverse inscrit les élèves dans la forme scolaire habituelle : ils exposent des réponses peu argumentées et peu détaillées (Cariou, 2022 ; Moniot, 1993). Lors du débat final en classe entière, les élèves commencent à construire un problème à partir de l’enquête sur les narratifs. Le fait d’avoir à choisir un narratif principal les oblige à les confronter. L’enseignant est en retrait dans ce débat et se contente de distribuer la parole, conformément à ce que nous avions décidé en amont. L’extrait de transcription suivant est le moment le plus intéressant de ces échanges.
Extrait de transcription du débat final en séance 2
|
Tour de parole
|
Élèves / enseignant
|
Transcription de ce qui est dit à partir de l’enregistrement
|
|
9
|
Élève du groupe 4
|
Nous, on n'est pas d'accord. Dans le groupe, on n'était pas trop d'accord avec la 1 et la 3. Parce que pour nous, le thème, c'est plutôt le patrimoine. Parce que sinon, le panneau UNESCO, il n'aurait rien à faire là s'il cherchait à mettre en avant la violence des terroristes envers la population. Et l'apeurement, il a l'air plus pour la sculpture, qui est en train d'être détruite, la pyramide détruite. On sent que c'est un truc qui est pour le peuple. On est plus interpelés par ça que par le terrorisme. Parce qu'en soi, il n'a pas de réel armement. Il ne menace pas du tout le peuple. Donc pour nous, c'était vraiment… On était entre la 2 et la 4. Parce que c'était celle qui défendait la culture. Et l'autre, en soi, elle parle de la violence. Mais là, on n'en a pas réellement. C'est plus la culture qui est en avant.
|
|
10
|
L’enseignant
|
Commentaire ou pas ? Vous avez pas besoin de lever la main ? Vous avez besoin de parler, n'hésitez pas.
|
|
11
|
Élève du groupe 2
|
Je pense quand même que le sujet principal, c'est la violence et le terrorisme. Parce que si on regarde bien, justement, les populations qui sont en danger, elles sont au dernier plan, la culture au second. Et celui qui est vraiment en face au premier plan, c'est le terroriste. Et justement, si il est armé… Après, c'est des symboles, mais il est armé, il a les dents crochues. Après, c'est très symbolique, mais je pense que c'est quand même lui qui est le sujet principal.
|
|
12
|
Élève du groupe 1
|
Au début, du coup, nous, on avait choisi la première, mais en fait, après ce que Greg vient d'expliquer, je trouve que finalement, c'est vrai que ça a plus de sens, parce que les écritures, c'est ce qui sont mis en avant. Et par rapport à ce que Zaël disait pour la 3, c'est vrai que les terroristes, ils ont de la violence. Mais je pense que sur le document, c'est pas le vrai but de montrer ça. Parce que c'est pas vraiment qu'il les fait passer pour des méchants, c'est plutôt que c'est réaliste, parce qu'ils sont violents sur certaines choses. Et la preuve, c'est qu'ils sont violents par le fait qu'ils détruisent des choses. Donc c'est pas qui les fait passer, c'est la vérité.
|
21Les élèves parviennent à formuler deux solutions qui tiennent chacune compte de l’autre solution proposée. Avec la solution 1, le narratif du dessin satirique est centré sur la dénonciation de la violence du terrorisme, ce serait le « vrai but ». Mais pour y parvenir, Chappatte s’appuie sur la haine du patrimoine culturel des terroristes : c’est une donnée du problème qui servirait le narratif souhaité. La solution 2 centre le narratif sur la dénonciation de la haine du patrimoine par le terrorisme, ce serait alors le « vrai but ». Dans son dessin, la violence du personnage devient une donnée du problème permettant de comprendre le récit cohérent et logique. Dans ce débat, les élèves ne rejettent pas l’argumentation de l’autre, ils la trouvent même pertinente, mais ils agencent différemment leur argumentation pour répondre au problème qu’ils ont décidé de construire : avec ce dessin, Chappatte veut-il surtout dénoncer la violence du terrorisme ou leur haine du patrimoine culturel ? Ce problème fait s’interroger les élèves sur ce qui choque le plus ce caricaturiste — et donc potentiellement la communauté internationale — avec la destruction des mausolées : se centre-t-on surtout sur la perte pour l’UNESCO ou sur une violence qui s’exprime de différentes façons à chaque acte terroriste ?
22L’expérimentation décrite avait pour enjeu de comprendre si les élèves allaient pouvoir construire un problème historien à partir d’une enquête sur le narratif d’un dessin satirique sur le terrorisme. Le concept de terrorisme est travaillé par les historiens (Chaliand & Blin, 2016 ; Micheron, 2023 ; Raflik ; 2023) à la fois de façon générique (qu’est-ce que le terrorisme ?) et de façon singulière (le terrorisme dans une situation spécifique). Didier Cariou (2012) montre la nécessité de travailler les concepts en classe dans ces deux directions : pour leur potentialité généralisante, mais aussi pour leur transformation systématique en fonction du cas étudié. Ce premier travail de recherche autour de ce concept se situe au Mali en 2012. Les terroristes détruisent des monuments classés au patrimoine mondial de l’UNESCO, ce qui émeut la communauté internationale, c’est pourquoi Chappatte s’empare du sujet. Mais qu’a voulu dénoncer Chappatte ? La violence inhérente au terrorisme ou cette haine spécifique des biens culturels qu’ils ne valident pas ?
23Le dispositif a permis aux élèves de donner des premières idées sur l’intention du dessinateur. Celles-ci sont peu argumentées. Les caricatures obligent les élèves à évaluer les propositions de leurs camarades, que nous avons transformées en propositions standardisées. Les élèves se positionnent alors sur l’évaluation de ces caricatures en mettant en tension celles-ci avec les données du problème : leurs connaissances, les apports sur le contexte par l’enseignant (peu pris en compte par les élèves) et le dessin satirique. Le problème commence à se construire quand les élèves débattent du narratif principal, ce qui les oblige à faire un choix argumenté.
Tableau des solutions des élèves
|
Solution à l’issue du débat
|
Idée explicative principale
|
Idée explicative secondaire, devenue un fait pour l’idée explicative principale
|
Apprentissage
|
|
Solution 1 : Le narratif centré sur la dénonciation de la violence
|
Chappatte veut vraiment montrer la violence des terroristes.
|
Chappatte montre la haine du patrimoine culturel par les terroristes.
|
Quand on fait un dessin satirique, plusieurs messages sont passés mais il faut trouver le « vrai but », le narratif principal.
|
|
Solution 2 : Le narratif centré sur la dénonciation de la haine du patrimoine
|
Chappatte veut vraiment montrer la haine du patrimoine culturel par les terroristes.
|
Chappatte montre la violence des terroristes.
|
24Les deux solutions envisagées ne s’opposent pas mais elles résultent d’un agencement différent de l’argumentation de la solution. La solution est constituée de faits et d’idées. Pour la solution 1 centrée sur la dénonciation de la violence, la haine du patrimoine culturel est un fait qui entre dans la formulation de l’idée explicative, mais ce n’est pas le narratif principal. Pour la solution 2 centrée sur la dénonciation de la haine du patrimoine, c’est l’inverse. La violence des terroristes est un fait utilisé dans l’argumentation, mais ce n’est pas le narratif principal.
25Ce résultat nous interroge en retour sur notre cadre théorique. Avec le cadre de l’apprentissage par problématisation (Doussot et al., 2022), on catégorise différemment ce qu’est une donnée du problème et ce qu’est une idée explicative. Dans l’avancée d’une enquête, il arrive qu’une idée explicative construite devienne une donnée d’un nouveau problème. Mais la situation que nous décrivons est inédite : le même énoncé détermine soit la solution elle-même, soit un fait pour construire celle-ci, ce qui rend l’issue du débat compliquée. Les élèves sont d’accord sur ce qu’ils comprennent de façon générale, mais pas sur leur façon de hiérarchiser les éléments entre eux. On peut imaginer qu’avec un contexte davantage interrogé, il aurait été possible de choisir l’une des deux solutions.
26Cependant, l’apprentissage historien se trouve ailleurs, l’enjeu n’étant pas de faire des élèves des spécialistes de la pensée de Chappatte sur les destructions au Mali. Dans leur débat, l’élève du groupe 1 parle du « vrai but ». Elle fait le constat de la pluralité des messages dans le dessin de Chappatte, ce qui est souvent le cas dans les dessins satiriques. Mais elle cherche, en relation avec ses camarades, à articuler les messages entre eux dans un récit cohérent qui mettrait en valeur l’un d’entre eux, les autres messages étant au service du narratif principal. Retrouver le narratif d’un acteur du passé, c’est recomposer son récit cohérent et logique pour élucider ce qu’il veut dire à son lectorat. Le dessin satirique peut être considéré comme un exemple exemplaire (Doussot, 2018 ; Gomes, 2023a) pour entrer dans ce raisonnement qui s’applique certainement à d’autres natures de documents.