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Recension

Irène Pereira, Écopédagogie. Éduquer à la justice sociale et écologique. Une introduction

Michel Fabre
Référence(s) :

Irène Pereira, Écopédagogie. Éduquer à la justice sociale et écologique. Une introduction, Édition Académia, 2024, 176 pages, ISBN : 9782806137937

Texte intégral

1Irène Pereira est bien connue pour ses travaux sur la tradition anarchiste, le syndicalisme révolutionnaire et la pédagogie critique au confluent de la conscientisation de Paulo Freire et de la critique sociale de l’école de Francfort. Elle nous offre aujourd’hui une réflexion sur l’écopédagogie. Comment aborder une éducation philosophique aux inégalités socio-environnementales, une éducation écologique qui « n’invisibilise pas la question sociale » tout en ne sacrifiant pas le souci de la fin du mois à celui de la fin du monde ? Dans plusieurs textes, et notamment dans son article de 2022 intitulé Écologie et multiplicité des oppressions. Une perspective problématisatrice en pédagogie critique, Irène Pereira avait montré toute la difficulté de greffer une perspective écologique sur la tradition de la pédagogie critique centrée sur la problématique de l’oppression. « Est-il possible — demandait-elle — de penser l’écologie sous la forme d’une théorie anti-oppression ? L’écologie politique est-elle compatible avec les théories anti-oppressions ? » (Pereira, 2022). La chercheuse ne semble pas avoir perdu tout espoir de réussir cette greffe, puisque son objectif est ici de proposer aux professionnels de l’éducation une vision philosophique et didactique de l’enjeu de la « transition juste » (p. 11).

2L’ouvrage se divise en trois parties. La première vise le repérage des différents courants de l’éducation environnementale et en particulier celui de l’écopédagogie. La deuxième partie développe la démarche problématisante de la didactique de l’écopédagogie. Enfin, la troisième partie se présente comme une « enquête philosophique fictionnelle », une exploration critique d’un certain nombre d’utopies écologistes.

3Dans la première partie, Irène Pereira part des classifications de Lucie Sauvé et d’Angela Barthes (Barthes et al., 2024) pour une exploration des fondements philosophiques des divers courants d’éducation environnementale (écohumanistes, écosociaux, posthumanistes…). Ce repérage permet de situer l’écopédagogie, approche la plus à même, selon la chercheuse, d’articuler « justice environnementale, justice sociale et justice écologique (p. 37). Ce courant, issu de Paulo Freire, a été fondé en 2020, par Fernando Gutierrez et Cruz Prado, dans leur ouvrage Ecopedagogie y ciudadania planeta (Pereira, 2022). Il se distingue de l’éducation à l’anthropocène (Walhenhorst, 2022) dans la mesure où l’idée d’anthropocène renvoie à l’hybris technique de l’humanité en général, ou de la technique en général, sans incriminer spécifiquement le capitalisme comme facteur du désastre climatique. Par la même, la question des inégalités sociales se voit sous-estimée. L’écopédagogie convoque plutôt l’idée de capitalocène, bien que le productivisme de L’URSS ou de la Chine communiste ne puisse être ignoré. Cette approche se distingue également de l’écojustice.

4Ces deux approches ont bien, en commun, d’articuler souci écologique et social. Elles se réclament également d’une perspective biocentrée, et non pas seulement anthropocentrée, sensible donc au vivant dans son ensemble. Mais le courant de l’écojustice refuse toute prétention émancipatrice aux Lumières qu’il assimile au colonialisme, à la mondialisation capitaliste et rend responsable de la destruction des savoirs locaux. De plus, il conteste toute perspective de mondialisation. L’écopédagogie, quant à elle, tout en dénonçant la colonisation, ne rejette pas la raison des Lumières et milite pour une altermondialisation animée par une conscience écologique planétaire. Cette dernière perspective, si elle se détache de l’anthropocentrisme, nuance toutefois le principe de symétrie entre humains et non-humains, en convenant que l’émancipation socio-environnementale reste de la responsabilité des humains. Inspirée de l’éducation populaire de Paulo Freire, l’écopédagogie : 1) part de l’expérience des opprimés ; b) problématise la réalité sociale ; 3) fait dialoguer différents savoirs (savants ou populaires) et différentes visions du monde ; 4) vise la conscientisation critique planétaire ; 5) définit une utopie écologique et sociale ; 6) se présente comme une praxis (action-réflexion-action) de transformation sociale (p. 47-48).

5Irène Pereira se situe dans le cadre d’une didactique de la philosophie (Tozzi, 1993). Elle défend une pédagogie problématisante à propos des controverses socioécologiques. Les élèves en étudient les différentes solutions possibles et sont invités à prendre position, conformément aux exigences du programme de philosophie en classe terminale. L’auteur sent bien la tension entre les exigences pluralistes du programme de philosophie et le projet écopédagogique qui est un projet militant. Elle voit la résolution de cette tension dans les instructions d’Anatole de Monzie de 1925 qui fondent l’esprit de la classe de philosophie. Le professeur peut donner son avis sur les questions litigieuses, mais seulement après avoir rappelé aux élèves les choix qui s’imposent nécessairement aux contemporains, leur avoir fait faire le tour du problème et connaître les arguments des doctrines qu’il rejette. Dans la classe de philosophie, l’enseignant peut donc proposer ses propres choix sans toutefois les imposer aux élèves. Mais, il y a loin de ce pluralisme bien tempéré à l’engagement militant de cette expérience autrichienne, que cite la chercheuse, où la pédagogie du projet débouche sur un activisme climatique incluant la participation des élèves à une manifestation des grèves pour le climat (p. 49). Peut-on encore parler dans ce cas d’éducation au politique ou ne doit-on pas assumer résolument le projet d’une éducation politique ?

6La deuxième partie de l’ouvrage entre en didactique en proposant une éducation par les problèmes et les controverses. Irène Pereira propose une matrice de questionnement comportant les questions suivantes : 1) qui souffre de la crise écologique ? ; 2) qui en profite ? ; 3) quelle est l’origine philosophique du problème ? ; 4) qui doit faire des efforts et lesquels ? ; 5) qui doit agir ? ; 6) par quel mode d’action ? Dans le corps de l’ouvrage, ce questionnement ne concerne le changement climatique qu’au niveau le plus général. Il ne descend pas à celui des problèmes concrets, encore moins à celui des études de cas. On demande qui sont les véritables victimes du changement climatique : l’humanité future, l’humanité actuelle, les plus pauvres, les humains, tous les vivants ? On tente de situer la responsabilité : incombe-t-elle à l’hybris humaine, aux capitalistes, aux riches ? On s’interroge sur le niveau d’intervention : l’action doit-elle être individuelle, se situer au niveau de l’État, à celui des mouvements sociaux ? Sur les modes d’action : doivent-ils se cantonner à la représentation politique de la démocratie participative ou oser la désobéissance civile, voire les actions de sabotage ? Ce questionnement conduit, tout naturellement, à imaginer et à discuter différents projets possibles plus ou moins radicaux de société écologique : écoautoritarisme, écocommunalisme, technosolutionniste, accélérationniste coopérativiste, convivialiste…

7Dans les annexes toutefois (annexe III), ce projet didactique se fait plus concret et concerne des objets d’étude précis à partir de supports documentaires. Par exemple, la question « qui souffre des dégradations environnementales ? » sera travaillée à partir d’un document montrant le lien entre les courbes de mortalité liées au changement climatique et celles dues aux inégalités sociales (p. 149). Pour la question « qui profite ? », l’auteur propose deux documents, l’un montrant que le Nord pollue et que le Sud périt, et l’autre que les riches polluent plus que les pauvres. Étant donné que les documents proposés semblent fournir les réponses aux questions posées, le lecteur peut se demander quel empan de problématisation est laissé aux élèves et ce qu’il en est du pluralisme revendiqué plus haut.

8La troisième partie de l’ouvrage propose, dans le cadre d’une éducation au futur (Hervé, 2022), « une enquête philosophique fictionnelle » présentant et discutant quelques utopies écologiques. Le recours à la fiction (et particulièrement à l’utopie) est en effet un des ressorts possibles de la réflexion philosophique depuis Platon. Plusieurs projets utopiques sont mis en scène de manière très suggestive et discutés, sous forme de dialogue, entre leurs initiateurs et un « philosophe » chargé de faire un rapport synthétique pour le pouvoir. On retrouve alors, parfaitement illustrées et discutées, nombre d’utopies qui recoupent, plus ou moins, les propositions théoriques décrites dans la première partie : le technocapitalisme vert, l’écologisme social, le fascisme survivaliste (repoussé vigoureusement), l’écoféminisme, le décolonialisme… Ces utopies posent la question du statut de l’État (quelques-unes prétendent s’en passer plus ou moins ou le réduire à une coordination des pouvoirs locaux) et celui de l’école (qui se dissout quelquefois dans des réseaux comme chez Illich). Cette troisième partie, très stimulante, propose un ensemble de repères pour une didactique de la philosophie. Toutefois, le lecteur s’interroge sur le statut de cette « enquête ». Est-elle purement réflexive ? Est-ce la synthèse d’un travail réalisé en classe ?

9L’intérêt de cet ouvrage s’avère triple. Il fournit d’abord une cartographie détaillée des différentes tendances de l’éducation à l’écologie, ce qui permet de situer le projet d’écopédagogie et de le définir de manière précise. Il propose également, dans sa dernière partie, des repères très stimulants pour une didactique de la philosophie comme examen critique des différentes utopies écologiques. La question fondamentale qui est posée — et c’est également le mérite de ce travail de la faire clairement apparaître — est celle de savoir ce qu’il faut entendre par éducation au politique. Irène Pereira oppose son projet militant, à celui, plus modeste, qui se bornerait à outiller intellectuellement les élèves, futurs citoyens, pour qu’ils puissent participer au débat public sur les questions écologiques (Fabre & Chauvigné, 2025). Ce qui pose la question du type d’engagement que peut permettre l’institution scolaire entre illusoire neutralité et militance. Mais, pour appréhender correctement cette question de l’engagement, ne faut-il pas distinguer trois niveaux au moins : celui de l’adhésion générale au souci écologique ; celui du choix d’un type de société écologique à promouvoir ; celui de la décision politique dans des études de cas ?

10Le souci écologique s’impose désormais à tout être raisonnable et l’écoscepticisme apparaît comme un choix aussi irrationnel que le platisme. Du reste, l’écocitoyenneté est l’objet d’une politique publique de l’État français et de l’Europe. Elle est préconisée par les instructions officielles de l’école et inscrite au curriculum. En ce sens très général, le souci écologique s’impose donc à l’école et réclame l’engagement sans réserve des éducateurs comme des élèves. Au deuxième niveau, celui du type de société écologique souhaitée, le choix doit effectivement se discuter et la classe de philosophie est un lieu privilégié pour le faire, comme le montre bien Irène Pereira. C’est là où le pluralisme a toute sa place. Ce que l’on peut regretter dans cet ouvrage, c’est l’absence d’un troisième niveau d’analyse, celui des études de cas. Faut-il ou non autoriser tel ou tel pesticide ? Faut-il ou non construire tel barrage, telle réserve d’eau à tel endroit et pour telle ou telle raison ? C’est dans ce type de problème qu’apparaît toute la difficulté de la décision politique qui doit tenir compte non seulement des facteurs écologiques, mais aussi, comme le souligne d’ailleurs l’écopédagogie, des facteurs économiques et surtout sociaux. Or ces facteurs s’opposent généralement, comme l’a bien compris Irène Pereira dans son article cité plus haut :

11Historiquement, il n’est pas évident de considérer que, dans leur ensemble, toutes les revendications du mouvement ouvrier se concilient spontanément avec celles de l’écologie politique. En effet, les organisations syndicales ont tendance à privilégier le maintien de l’emploi et l’augmentation du pouvoir d’achat. Or, la préservation des emplois peut conduire à défendre des industries qui peuvent être jugées polluantes et écologiquement dangereuses, comme le nucléaire. L’augmentation du pouvoir d’achat semble aller dans le sens d’une société consumériste opposée à une conception décroissante de la production, de la consommation et des déchets. De manière générale, les classes populaires peuvent alors être perçues comme plus éloignées par leur mode de vie des revendications écologiques (Pereira, 2022).

  • 1 On pense au problème des algues vertes et Bretagne, à la question du partage de l’eau, à la polluti (...)

12Bien que cette dernière hypothèse soit discutable puisque le train de vie des ouvriers peut également être considéré comme le plus sobre de tous, l’étude de cas implique de se mesurer aux dilemmes de l’action d’autant que beaucoup de problèmes socioécologiques s’avèrent « pernicieux », c’est-à-dire sans solution miracle (Fabre, 2021). Dans la complexité des cas particuliers1, le questionnement proposé plus haut par la chercheuse ne peut-il sembler excessivement simplificateur ? À ce niveau d’analyse, la question de savoir qui sont les victimes, les responsables du problème et les actions à entreprendre ne sont pas faciles à régler d’autant que « l’ennemi vrai », comme le suggère Michel Serres dans Le contrat naturel, n’est peut-être pas où on le croit. Dans l’étude de cas, la question de la posture de l’enseignant ou de l’éducateur se pose donc tout à fait différemment qu’au premier niveau d’engagement, celui du souci écologique général. Une fois le tour du problème effectué, les diverses issues évoquées et discutées, l’éducateur doit-il préconiser le choix de telle ou telle issue, se borner à donner son avis, laisser totalement les élèves libres de leur décision sans les influencer aucunement ? Une éducation au politique pourrait par exemple encourager la militance des élèves au niveau général du souci écologique, tout en se bornant à éclairer leurs choix d’une société écologique (deuxième niveau), a fortiori quand il s’agit d’opter pour telle ou telle issue à un problème écosocial concret, comme celui de l’utilisation des pesticides ou du problème des algues vertes en Bretagne (troisième niveau). Or c’est sans doute à ce niveau des études de cas que l’étude des controverses s’avère la plus féconde pour éclairer le jugement politique et que la question de la posture de l’enseignant se pose avec le plus d’acuité.

13Au total, on ne peut que conseiller la lecture de cet ouvrage, très clair et accessible, à la fois pour les repérages politiques, épistémologiques et didactiques qu’il propose et pour les questions qu’il permet de poser et qui s’imposent désormais à tout éducateur soucieux des questions écologiques.

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Bibliographie

BARTHES Angela, LANGE Jean-Marc & CHAUVIGNÉ Céline (2024), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à », Édition revue et augmentée, Paris, L’Harmattan.

FABRE Michel & CHAUVIGNÉ Céline (2025), Vous avez-dit écocitoyenneté ? Repères pour une éducation au politique, Bordeaux, Le Bord de l’eau.

FABRE Michel (2021), L’éducation au politique. Les problèmes pernicieux, Londres, ISTE.

GUTIÉRREZ Francisco & PRADO Cruz (2000), Ecopedagogía y ciudadanía planetaria, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Asociación Educacionista.

HERVÉ Nicolas (2022), « L’éducation au futur : une ressource pour penser l’anthropocène », Spirale, n° 70, p. 113-123.

PEREIRA Irène (2022), « Écologie et Multiplicité des oppressions Une Perspective problématisatrice en pédagogie critique », Spirale - Revue de recherches en éducation, n° 70(2), p. 13-22.

SERRES Michel (1990), Le contrat naturel, Paris, François Bourin.

TOZZI Michel (1993), « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher », Revue française de pédagogie, n° 103, p. 19-31.

WALLENHORST Nathanaël (2022), Qui sauvera la planète ?, Paris, Actes Sud.

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Notes

1 On pense au problème des algues vertes et Bretagne, à la question du partage de l’eau, à la pollution par les pesticides…

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « Irène Pereira, Écopédagogie. Éduquer à la justice sociale et écologique. Une introduction »Recherches en éducation [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 25 mai 2025, consulté le 15 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ree/13702 ; DOI : https://doi.org/10.4000/140u5

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