Navigation – Plan du site

AccueilNuméros60Les enseignants et les pratiques ...

Les enseignants et les pratiques coopératives entre élèves dans les classes à plusieurs cours comprenant des apprentis lecteurs

Teachers and cooperative practices among pupils in multi-course classes with learner readers
Marie Gabriel

Résumés

Les enseignants français des classes à plusieurs cours sont soumis à des prescriptions parfois contradictoires, entre l’atteinte par chaque élève des compétences attendues dans une conception homogène de chaque cours d’une part, et les étayages spécifiques nécessaires pour certains, dans une perspective de prise en compte de l’hétérogénéité des classes, d’autre part. La présence de plusieurs cours dans la classe implique des moments de travail autonome pour les élèves, durant lesquels ils peuvent avoir besoin d’un étayage alors que l’enseignant n’est pas disponible. Des pratiques coopératives telles que l’aide et le tutorat pourraient permettre aux élèves de s’apporter cet étayage entre eux. Comment les enseignants de ces classes considèrent ces modalités coopératives ? Nous nous intéressons au travail des enseignants dans les classes de CP/CE1. Dans une perspective phénoménologique orientée vers leur activité, nous souhaitons comprendre comment ils vivent la tension évoquée ci-dessus, et si l’introduction de pratiques coopératives dans leurs classes apporte des modifications dans leurs expériences de classe. Pour cela, nous avons observé cinq classes de CP/CE1, avant et après une formation institutionnelle de leurs enseignants sur les pratiques d’aide et de tutorat. Nous avons observé la classe et mené des entretiens d’autoconfrontation avec les enseignants après chaque observation. L’analyse de ces données porte sur les préoccupations des enseignants, leur vision des interactions entre les élèves et de leur travail autonome, leurs ajustements et leurs dilemmes professionnels, ainsi que leur perception de l’hétérogénéité de leur classe et des besoins particuliers des élèves.

Haut de page

Texte intégral

1S’il est établi que l’enseignement est une activité complexe, certaines configurations de classes la complexifient encore, comme l’hétérogénéité des groupements d’élèves induite dans les classes à plusieurs cours. C’est la raison pour laquelle nous avons souhaité nous intéresser à l’enseignement dans ces classes, qui regroupent des élèves qui sont administrativement inscrits dans des cours (ou grades) différents. Ces classes ont une histoire ancienne, et contraignent les enseignants qui y travaillent à faire des choix pédagogiques particuliers, car on ne peut pas y enseigner comme on le fait dans une classe à un seul cours. Ces choix reposent en partie sur leur vision de l’autonomie des élèves, mais aussi des formes d’étayage qu’ils peuvent leur apporter. Nous souhaitons savoir s’ils s’appuient sur des modalités pédagogiques spécifiques comme la coopération pour pallier leur manque de présence auprès de chaque cours, et comprendre leur expérience vécue et la manière dont ils déploient leur activité dans ces contextes particuliers.

2Nous décrirons d’abord ce contexte et les tensions vécues par les enseignants. Nous présenterons ensuite notre méthodologie avant d’exposer les résultats, qui portent sur la nature des interactions entre élèves, les postures des enseignants, leurs dilemmes professionnels et leur perception de l’hétérogénéité.

1.  Les classes à plusieurs cours dans le paysage scolaire français

3Dans le système scolaire français actuel, les classes à plusieurs cours sont le plus souvent constituées pour des raisons d’organisation liées au rapport entre le nombre d’élèves et le nombre de classes disponibles au sein d’une école, bien qu’elles puissent parfois résulter de choix pédagogiques de l’équipe enseignante. Elles nous intéressent à plusieurs titres. Tout d’abord, elles sont très nombreuses : d’après le service des statistiques du ministère de l’Éducation nationale française, les classes à plusieurs cours constituent 44 % des classes à la rentrée 2023 (Dauphant, 2023). Ensuite, les classes à plusieurs cours sont absentes des prescriptions qui fondent le travail des enseignants. Il n’en est pas fait mention dans les prescriptions primaires (notamment les programmes), ni dans les documents d’accompagnement, qui ont été écrits pour des classes à cours simple. À titre d’illustration, le guide porté par l’institution intitulé Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP1 propose un focus sur « la mise en œuvre d’une leçon de lecture‑écriture » (p. 78) qui considère que l’enseignant s’adresse à un groupe d’élèves de niveau homogène durant toute la durée de la leçon. Les manuels de lecture ou de mathématiques fournis par les éditeurs pour relayer ces prescriptions primaires tiennent également rarement compte de cette composition des classes. L’observation de ces prescriptions met ainsi à jour un paradigme de l’homogénéité des classes (Jouan, 2022 ; Lataille-Démoré, 2008), alors que ces classes sont par nature hétérogènes : « la classe homogène constitue l’idéal pédagogique, voilà l’évidence » (Jouan, 2015, p. 19).

4À l’échelle internationale, des recherches ont examiné l’efficacité de telles classes, comme celles de Simon Veenman (1995), sans pouvoir conclure définitivement. D’autres travaux (Ashfaq, Yousuf & Dahar, 2018 ; Couture et al., 2011 ; Cornish, 2009) insistent sur la nécessité de dispositifs pédagogiques spécifiques pour assurer leur efficacité, et évoquent la coopération ou le tutorat entre pairs. En France, ces classes sont mal connues, peu d’enquêtes ayant documenté finement ce qui s’y passe. Quelques études ont essayé d’évaluer leur efficacité en référence aux classes à un seul cours (Leroy-Audouin & Mingat, 1996 ; Leroy-Audouin & Suchaut, 2007b, 2007c) et notamment des classes comportant des élèves de cours préparatoire (Suchaut, 2010) ou de cours élémentaire première année (Leroy-Audouin & Suchaut, 2007c), qui semblent alors des configurations moins favorables aux élèves que les classes à un seul cours.

2.  Entre apprentissage autonome et enseignement étayant, quelle place pour la coopéra-tion ?

5Les enseignants pratiquant une pédagogie traditionnelle (Houssaye, 2014) dans ces classes structurellement hétérogènes ne peuvent le faire qu’en laissant une partie de leurs élèves travailler en autonomie, ce qui les conduit à composer avec un certain nombre de tensions.

2.1.  Des tensions structurelles

6L’autonomie peut être à la fois la capacité à accomplir une tâche seul (autonomie fonctionnelle ou organisationnelle), ou la capacité à se diriger soi-même dans l’apprentissage, à réguler son action, parfois avec l’aide d’autrui (Foray, 2016 ; Patry, 2018). Les élèves apprentis lecteurs les plus fragiles de ces classes y apprendraient de manière moins favorable que dans les classes à un cours (Suchaut, 2010), par manque d’étayages, considérés comme l’ensemble des aides temporaires qu’un adulte ou un pair peut apporter à un apprenant pour lui permettre de résoudre un problème ou accomplir une tâche qu’il ne pourrait faire seul (Bruner, 1983/2011). Cette difficulté pourrait créer des tensions et des dilemmes professionnels (Clot, 2017 ; Yvon, 2010) chez les enseignants, qui cherchent à éviter de travailler dans ces classes (Leroy-Audouin & Suchaut, 2007a).

  • 2 Cours préparatoire (CP) et cours élémentaire première année (CE1) constituent les deux premières cl (...)

7Ainsi, les classes à plusieurs cours placent les enseignants devant une tension majeure, qui constitue la problématique de notre enquête : s’ils respectent les prescriptions d’un enseignement homogène par cours en vue d’atteindre les objectifs d’acquisitions de compétences fixés par niveau, ils divisent leur temps d’enseignement par le nombre de cours (Suchaut, 2010) et les élèves en autonomie risquent de manquer d’étayage ou de guidage et de moins apprendre. La classe de CP/CE12 constitue à ce titre une combinaison défavorable (Suchaut, 2010 ; Leroy-Audouin & Suchaut, 2007c). La mise en place étayée de pratiques coopératives est une piste évoquée par la recherche sur les classes à plusieurs cours francophone (Baudrit, 2010 ; Connac, 2024 ; Couture et al., 2011 ; Lescouarch, 2021) et internationale (Cornish, 2009 ; Veenman, 1995) pour que les élèves puissent bénéficier d’étayages entre eux. Or, ces pratiques sont peu connues des enseignants et très peu présentes dans les discours institutionnels et les formations professionnelles (IGEN-IGAENR, 2017).

2.2.  La coopération au service de la prise en compte de l’hétérogénéité ?

8Notre enquête souhaite étudier en quoi les interactions d'aide et de tutorat au sein d'une classe à plusieurs cours de CP/CE1 avec des élèves non-lecteurs faciliteraient le travail de prise en compte de l'hétérogénéité des élèves par les enseignants, notamment lors des moments où les élèves travaillent de manière autonome.

9Les enseignantes de notre panel ont suivi durant notre étude un module de formation de trois heures sur les interactions coopératives entre élèves et les conduites tutorales, proposant une réflexion sur la coopération ainsi que des outils concrets pour une mise en œuvre. Notre recherche poursuit ainsi une visée heuristique pour comprendre comment les enseignants de classes à plusieurs cours de CP/CE1, vivent et régulent les situations d’interactions entre élèves en autonomie. Elle comporte également une dimension praxéologique, en lien avec la formation sur les pratiques coopératives suivie par les enseignantes observées, visant à identifier les effets éventuels de cette formation sur leurs postures et leurs gestes professionnels. Il s’agit ainsi d’interroger les conditions dans lesquelles des formes d’aide ou de tutorat peuvent s’instituer entre élèves, et d’observer la manière dont elles participent à la gestion de l’hétérogénéité au sein de la classe.

2.3.  Les pratiques coopératives et les postures enseignantes

10Dans cette recherche, nous nous appuyons sur les distinctions établies par Sylvain Connac (2022), pour qui la coopération implique une interdépendance entre les élèves, une responsabilité partagée dans la réalisation d’une tâche, et souvent un objectif commun. Nous considérons ici les interactions comme toute forme de communication verbale ou non verbale entre deux élèves, pouvant avoir pour but l’entraide, l’échange d’informations, la co-régulation ou l’expression de la relation sociale. Elles sont coopératives lorsqu’elles relèvent d’une volonté explicite d’étayage de la part d’un élève à destination d’un autre, que ce soit dans une logique d’aide improvisée ou de tutorat institutionnalisé. Ce positionnement permet de distinguer la coopération d’autres formes d’interactions sociales ou de simple co-présence. Dans les classes à plusieurs cours, le tutorat peut aussi prendre la forme d’un monitorat entre élèves de niveaux et d’âges différents. Nous nous intéressons ici à un tutorat entre pairs, dans les moments où l’enseignant est occupé avec les élèves plus avancés. Nous retiendrons pour notre étude essentiellement les interactions de type coopératif qui s’apparentent à de l’aide spontanée ou à un tutorat entre pairs institutionalisé (Connac, 2022), et qui peuvent permettre aux élèves de s’apporter un étayage lors de temps de travail autonome. Or, ces pratiques de coopération ne seraient pas toujours compatibles avec la vision homogénéisante de l’enseignement et resteraient peu connues des enseignants (Jouan, 2022), dont les postures pourraient autoriser ou non ces interactions.

11Pour comprendre ce lien avec les postures enseignantes, nous nous appuyons sur des travaux antérieurs comme ceux d’Anne Jorro (1998, 2006), de Dominique Bucheton et Yves Soulé (2009) ou d’Éric Saillot (2020). Ces auteurs, pour définir ce concept et le décliner, se sont basés sur des observations et les préoccupations explicitées par les enseignants. Pour comprendre les postures dans notre contexte, nous avons repris la matrice de Saillot qui a ajouté une quatrième dimension intitulée « observer/écouter » au triangle « penser-dire-faire » de Bucheton et Soulé. Cette dimension nous semble fondamentale lorsque l’enseignant n’est pas face à un groupe homogène. Ainsi, notre étude cherche à comprendre de quelle manière les enseignants s’emparent de ces pratiques coopératives dans leur classe, et s’il y a un lien avec leurs postures professionnelles.

2.4.  Une enquête en milieu « ordinaire »

12Lors de l’année scolaire 2023-2024, nous avons travaillé avec cinq enseignantes de classes de CP/CE1. Il s’agit d’enseignantes qui ne se réclament d’aucun choix pédagogique particulier, dans des écoles publiques de la même circonscription de l’Éducation nationale française. Entre les observations, elles ont suivi un module de formation sur les pratiques coopératives. Nous avons observé des situations de travail autonome des élèves de CP en lecture et mené des entretiens avec les enseignantes après chaque observation. Les caractéristiques principales de notre terrain de recherche apparaissent dans le tableau 1 ci-après.

2.5.  Le choix d’une approche phénoménologique

13Nous souhaitons étudier dans le travail des enseignantes ce qui leur permet de prendre en compte la diversité des élèves et leur vision de la coopération et de l’autonomie. Nous avons ainsi choisi une approche phénoménologique, visant à faire apparaître les phénomènes contenus dans les données issues des observations ou entretiens. Dans cette approche, le chercheur doit suspendre ses présupposés, dans une démarche de « réduction phénoménologique » (Husserl, 1947/1992). Nous avons ensuite cherché à croiser les expériences vécues par les enseignantes, dans une visée de mise à jour de corrélations situées, en nous inscrivant dans une intersubjectivité fondée, selon Nathalie Depraz (2004), comme base de l’objectivité. Cette démarche implique que « les conclusions d’une recherche phénoménologique ne peuvent être qu’indicatives » (Connac, 2023, p. 45).

14Nous avons tout d’abord observé de manière instrumentée (Rabardel, 1995) des temps de classe in situ, afin d’accéder directement aux pratiques des enseignants et des élèves. Deux captations audiovisuelles ont été effectuées dans chaque classe, avant et après le module de formation.

Tableau 1 - Caractéristiques du terrain de recherche

  • 3 Quartier Politique de la Ville : « territoires d'intervention de l’État et des collectivités territ (...)

Caractéristiques de la classe observée

Caractéristiques de l’école

(données issues de l’application Archipel de l’Éducation nationale)

Enseignant

Ancienneté de l’enseignant

Nombre d’élèves dans

la classe de CP/CE1

Type d’école

Type de commune

IPS moyen des élèves de CM2

Nombre de classes dans l’école

 % d'élèves dans une classe à niveaux multiples

PEA

8 ans

11 CP

11 CE1

École élémentaire (CP et CE1 uniquement)

Urbain dense

109

5

20

PEB

15 ans

6 CP

15 CE1

École élémentaire

Urbain dense

104,8

6

85,4

PEC

10 ans

8 CP

7 CE1

École primaire

Rural périphérique peu dense

120,6

4

100

PED

9 ans

8 CP

15 CE1

École élémentaire

Urbain très dense, QPV3

80,5

7

27

PEE

12 ans

6 CP

16 CE1

École élémentaire

Urbain dense

103,5

7

40,5

15Pour avoir accès à l’activité et à l’expérience subjective des enseignants, nous avons emprunté un dispositif méthodologique investi par différentes approches théoriques : l’entretien d’autoconfrontation, visant « à documenter les actions-perceptions-cognitions-émotions-interprétations inséparables in situ qui organisent toute l’activité humaine » (Leblanc & Guillaume, 2022, p. 99).

16Les enregistrements ont été transcrits et découpés en unités signifiantes selon le groupe d’élèves auquel s’adressait l’enseignante. À partir de ce découpage, nous avons rédigé un récit phénoménologique du déroulement de chaque séance. Nous avons fait de même avec les entretiens, « en essayant de mettre en pratique l’attitude empathique comme si c’était le participant qui se racontait au "je" » (Ntebutse & Croyere, 2016). Ces récits ont été envoyés aux enseignantes, afin de leur proposer de valider leur contenu ou d’apporter des modifications. Ce procédé leur a ainsi permis de participer à la production de connaissances. Nous avons ensuite construit des représentations visuelles : actogrammes (Mialaret, 1984), chronogrammes, diagrammes des postures majoritaires. Cette triangulation entre observations et entretiens nous a permis de croiser le point de vue externe du chercheur avec celui des sujets interrogés.

3.  Interactions entre élèves et postures enseignantes : des rapports complexes

3.1.  Les interactions entre élèves : des étayages effectifs

17Lors des différentes observations, nous avons pu relever les interactions entre les élèves de CP qui travaillent en autonomie. Leur nombre par séance est compris entre 4 et 39, et donc extrêmement variable. Cet ordre de grandeur varie peu pour les séances d’une même classe : il y a des classes dans lesquelles les interactions entre les élèves de CP sont nombreuses, avec un ordre de grandeur de 20 à 50 interactions, et d’autres dans lesquelles, au contraire, ces interactions sont peu nombreuses, entre 5 et 15. Pour examiner le contenu de ces 217 interactions et leurs caractéristiques, nous les avons codées puis nous avons examiné leur contenu et leur durée. Ainsi, nous avons essayé de dresser un paysage de ce que les élèves de CP se sont dit au cours de ces séances où ils étaient en travail autonome. Nous avons pu construire quatre catégories : deux relevant d’interactions coopératives, deux autres de formes de conversation. Ces catégories se lisent sur la figure 1.

Figure 1 - Typologie des interactions entre élèves

Figure 1 - Typologie des interactions entre élèves

18Les élèves interagissent majoritairement au sujet de la tâche en cours. Les interactions de tutelle (Bruner, 1983/2011) représentent presque la moitié des interactions coopératives, au cours desquelles les élèves tentent de s’apporter un étayage sous la forme d’aide ou de tutorat. Elles impliquent qu’un élève plus compétent accompagne temporairement un autre pour franchir un obstacle. Ce guidage, souvent adaptatif, repose sur des fonctions comme l’enrôlement, la signalisation ou la démonstration. Bien qu’entre pairs, ces interactions reprennent plusieurs de ces principes, comme l’aide au recentrage sur la consigne, l’explication d’un mot ou le guidage dans une procédure de décodage.

19Les interactions de tutelle concernent le plus souvent une demande de rappel ou d’explication des consignes ou une aide au décodage ou à l’encodage. Par exemple, dans la classe A, un élève demande : « C'est quoi ce mot-là ? B, A, N, S ? C'est quoi "BANS" ? C'est quoi "BANS" ? ». Son voisin regarde la feuille tendue : « C'est pas "BANS" », « C'est quoi ça-là, ce mot-là ? », « C’est dans ». Plus tard, un autre élève montre un dessin sur un exercice : « C'est quoi ce truc-là ? ». Son voisin commence : « Des… », « Des noisettes ? », « Oui, oui ». Dans la classe C, un élève pointe des lettres en les nommant sur la feuille d’un autre élève : « Là, tu vois, le mot les, tu entoures les lettres L, E, S ».

20Ces catégories semblent très liées à la classe de CP et à l’apprentissage de la lecture. Pour acquérir leur autonomie cognitive (Foray, 2016), les élèves doivent acquérir la lecture et l’écriture. Avant, ils sont tributaires des autres pour lire et mémoriser les consignes, et ils ont besoin d’interagir pour pouvoir avancer s’ils n’ont pas tout retenu. Certaines recherches sur l’apprentissage de la lecture montrent aussi qu’à côté d’un travail explicite de l’enseignant sur les correspondances graphophonétiques, le travail autonome de l’élève consiste en une forme d’autoapprentissage à chaque déchiffrage réussi, c’est-à-dire donnant accès au sens (Sprenger-Charolles & Ziegler, 2019). Les interactions entre élèves semblent souvent étayer cet autoapprentissage, en validant le décodage et en évitant une situation d’échec au cours de laquelle rien n’est appris. Au cours de ces interactions de tutelle, les demandes directes de réponse ou de validation sont peu nombreuses. Les élèves semblent pour la plupart avoir intériorisé le fait de répondre par eux-mêmes aux consignes, même s’ils ne sont parfois pas assez autonomes cognitivement pour le faire sans aide ou sans rappel.

21D’autres interactions coopératives sont plus indirectement liées à la tâche : nous les avons qualifiées d’interactions de soutien. Une moitié d’entre elles porte sur la demande de résolution de problèmes matériels, et l’autre consiste en une forme de comparaison sociale de l’avancée dans la tâche. Ces effets de comparaison sociale permettent aux élèves à la fois de se recentrer dans la tâche ou de se rassurer par rapport aux autres. Il s’agit parfois d’avancer ensemble, même si chaque élève effectue individuellement son travail, comme dans la classe A, alors que deux élèves discutent au sujet de leurs exercices : « T'en es au combien ? » L’autre montre : « J'en suis là ». Le premier se remet au travail.

22Nous faisons l’hypothèse que comme les enfants de six ans commencent juste à construire leur rapport au temps social et qu’ils ne maitrisent pas encore la lecture de l’heure, ils auraient besoin de ces interactions pour pouvoir se situer par rapport à la demande et au temps qu’il leur reste pour répondre à la consigne. Il s’agit également d’une première forme d’évaluation de soi, voire d’amélioration de soi (Dumas & Huguet, 2011) leur permettant d’ajuster leur action. Enfin, ces interactions placent les élèves dans une communauté d’apprenants, une forme de collectif qui englobe les différents travaux individuels, et qui sera parfois mis en lumière lors d’une correction collective. Il y a là une forme d’encouragement, de maintien dans le travail à long terme.

23Si l’on regarde de plus près ces interactions coopératives liées directement ou indirectement à la tâche, qui visent à demander ou apporter un étayage, on remarque que plus de la moitié ont permis aux élèves d’avoir une réponse et de se remettre sur leur tâche. Dans un quart des interactions, les élèves n’ont pas eu de réponse, et nous ne pouvons pas trancher pour les autres. Globalement, la majorité des élèves qui ont demandé de l’aide ont donc reçu une réponse, et ont pu avancer dans leur travail. Ces interactions montrent une forme d’interdépendance, de responsabilité partagée et de volonté d’étayage, même sur des fonctions domestiques ou culturelles (Marchive, 1995) ; c’est pourquoi nous les qualifions de coopératives.

24À côté de ces interactions coopératives, d’autres interactions ne portent pas sur la tâche. Nous les avons nommées conversations, en référence au sens ancien de ce terme comme « action de vivre avec ». La majorité de ces échanges concerne tout de même ce qui se passe dans la classe, et forme une catégorie qualifiée d’interactions d’appartenance, car les élèves y partagent un même vécu, y compris parfois de manière conflictuelle. Il s’agit soit de détournement ou ludification de la situation, soit d’interactions au sujet de difficultés rencontrées (un stylo qui fuit, une douleur au ventre…), des conflits interpersonnels ou des commentaires sur le contexte (comme les boucles d’oreille de la maitresse). Enfin, les discussions qui ne concernent pas la classe ne sont qu’au nombre de deux. L’une concerne par exemple des vidéos visionnées à la maison. Ce qui fait du commun entre les élèves, et qui donc les amène à interagir, reste bien la situation vécue ensemble, le contexte de la classe, même dans la catégorie des conversations qui ne sont pas directement centrées sur la tâche.

25Ainsi, les élèves de CP de notre étude parlent massivement de ce qui se passe dans la classe, et majoritairement de la tâche en cours, que ce soit pour demander une aide sur le contenu, une aide matérielle ou pour se situer par rapport aux autres. Néanmoins, la situation est très variable selon les classes observées, ce qui nous a amené à comprendre les différentes expériences vécues par les enseignantes autour de ce thème.

3.2.  Les enseignantes face à ces interactions

26Les cinq enseignantes de notre enquête déclarent dès le premier entretien qu’elles autorisent les interactions entre élèves dans le cadre des apprentissages, et que les élèves le savent. Dans trois classes, les interactions existent réellement, ce qui génère des déplacements et du bruit que les enseignantes sont prêtes à accepter. Pour reprendre la catégorisation d’Alain Marchive (1995), nous pouvons dire que ces enseignantes sont dans la facilitation, voire l’institutionnalisation pour l’une d’entre elles qui a mis en place un tutorat entre les élèves de CP et ceux de CE1 dès le début de l’année. Dans les deux autres classes, le respect de la place et du silence est une priorité, et les interactions sont beaucoup moins nombreuses, même si les enseignantes disent les accepter : elles sont plutôt dans la tolérance ou la limitation.

27Si toutes les enseignantes autorisent les interactions dans leurs discours, c’est peut-être qu’elles ne peuvent pas s’opposer aux valeurs que ces dernières semblent véhiculer, comme l’entraide, la solidarité, la fraternité. Mais elles mettent également en avant d’autres valeurs, qui peuvent entrer en conflit avec ces valeurs de coopération. PEB met en avant le fait de vouloir pousser les élèves à réussir la tâche seuls : « Je veux qu'ils arrivent à développer les... je ne sais pas, des méthodes, les laisser chercher par eux-mêmes ». On peut estimer, à la lumière des travaux de Céline Buchs et ses collègues (2020) que, si quatre enseignantes de notre enquête partagent ces valeurs de dépassement de soi mettant en avant le bien-être et l’intérêt des autres, PEB semble mettre en avant les valeurs d’affirmation de soi et de réussite personnelle. Cela pourrait être un facteur d’explication de la faible part de coopération dans sa classe, alors qu’elle décrit l’ambition qu’elle a pour ses élèves à travers la capacité qu’ils devraient acquérir de faire seuls.

28On peut observer également chez PEC une forme de surétayage, la tâche proposée étant calibrée pour que les élèves la réussissent sans la déranger et sans demander d’aide, même au risque d’apprentissages réduits. Elle leur demande « des choses que je pense qu'ils sont capables de faire seuls parce que voilà, je sais que ce moment-là, où je suis avec les CE1, je suis normalement pas avec les CP, même si dans les faits, il y a forcément des petits moments où on est dérangé, mais... moins on est dérangé, mieux c'est pour être avec l'autre groupe et puis vice-versa. Donc, voilà, j'essaie de faire vraiment des choses assez simples ». Dans cette classe à petit effectif et au recrutement social plutôt favorisé, le besoin de coopération ne se fait pas sentir pour l’enseignante, qui décrit peu de tensions et de dilemmes professionnels, mais plutôt des préoccupations ergonomiques pour un fonctionnement fluide et plus vivable pour elle. Ces tensions exprimées par les enseignantes autour des interactions coopératives se prolongent également dans leur conception — souvent implicite — de l’autonomie, comme nous allons l’examiner maintenant.

3.3.  L’autonomie des élèves en question

29En effet, nous retrouvons chez nos enseignantes une tension autour de l’autonomie des élèves dans ces classes, souvent perçue comme une contrainte inhérente aux classes à plusieurs cours plus que comme une finalité éducative. On retrouve ainsi dans une grande partie de leurs discours des allers-retours entre les termes « seuls » et « autonomes » pour décrire les élèves qui travaillent sans elles. Nous avons relevé ces termes dans les deux séries d’entretiens d’autoconfrontation et nous avons trouvé bien davantage de mentions d’un travail effectué « seul » que de mentions d’un travail à effectuer de manière « autonome ». Pour les enseignantes, ce serait donc d’abord la situation contrainte qui est en jeu, le fait de devoir faire travailler des élèves alors qu’elles sont occupées ailleurs, avant la préoccupation de mettre en place une forme pédagogie de l’autonomie. Il est très peu question dans leurs discours de valeurs à transmettre ou de compétences à construire (Foray, 2023), mais plutôt de modalité de travail, d’organisation, voire d’obéissance, comme ici : « C'est toujours les mêmes, hein, il y en a qui ont bien compris que maintenant il ne fallait pas trop venir me voir, et d'autres… d'autres moins. Mais c'est vrai que là finalement, on les laisse complètement tous seuls… ». Le mot « autonomie » employé dans ce cadre reste souvent le synonyme de « seul », employé par toutes les enseignantes, comme PEC dans cet exemple : « c'est des petits exercices ben là qu'elle va lire toute seule, qu'elle va faire vraiment en autonomie sans problèmes normalement ».

30Les enseignantes ne montrent pas le même rapport à la coopération dans le travail autonome des élèves. Deux d’entre elles laissent peu de place à la coopération réelle, et n’associent pas l’autonomie aux interactions, surtout PEC qui tient à garder un œil sur le travail individuel des élèves, qui a une visée plutôt compétitive de l’autonomie. PEA et PED encouragent la coopération comme permettant aux élèves d’apprendre ensemble. Chez PED et PEE, la coopération est un moyen mais également une valeur forte à faire partager, plutôt dans un objectif de socialisation et de plaisir de venir à l’école ou dans une logique de progression scolaire chez PEE. L’autonomie n’est donc pas automatiquement associée à la coopération, dans une conception plutôt libérale de l’éducation, ou du concept d’auto-éducation (Patry, 2018), sauf chez PEE, qui évoque le fait pour les élèves de travailler ensemble et de « s’autogérer ».

3.4.  Une évolution peu significative au cours de l’année

31Nous avons cherché à comprendre également dans quelle mesure les enseignantes se sont emparées des contenus de formation sur les pratiques coopératives de l’aide et du tutorat. Lors des entretiens qui ont eu lieu après le module de formation, des formes d’aide, de tutorat ou de monitorat sont nommées par toutes les enseignantes, qui sont toutes dans la permission ou l’institutionnalisation. Cependant, les enseignantes ne voient pas le même intérêt aux pratiques formelles du tutorat, qui peuvent être une aide pour PED et PEC, mais aussi devenir un jeu pour PEA, voire un frein pour PEE.

32Les enseignantes qui ont formé leurs élèves au tutorat mettent en avant l’enjeu d’explicitation ou de clarification de ces pratiques. Il s’agit avant tout de fixer des règles et donc des limites, avant même de dire comment faire, mais également de réaffirmer que les élèves ne doivent pas donner la réponse, ce qui pourrait permettre de résoudre en partie le dilemme des enseignantes entre faire coopérer et rendre capable de faire seul. Le glissement de positionnement par rapport à la vision de l’entraide s’est effectué dans le sens d’une prise en compte plus importante pour chacune d’entre elles, même si l’écart dans les pratiques est moins visible, car le nombre des interactions entre élèves n’a pas significativement évolué entre les différentes observations de chaque classe, notamment dans les classes peu coopératives.

33Pour rendre compte de manière synthétique de ces changements, le tableau 2 ci-après met en relation les observations avant et après la formation, ainsi que les évolutions perçues par les enseignantes lors des entretiens d’autoconfrontation.

34Ainsi, après le module de formation, les enseignantes qui faisaient déjà coopérer leurs élèves l’ont fait de manière plus institutionnalisée, mais celles qui le faisaient peu ne le font pas plus, même si elles se disent convaincues. Cette formation n’aurait donc pas permis de répondre à leurs dilemmes de métier concernant le climat scolaire ou leur vision du caractère individuel de l’engagement dans la tâche. Une de nos hypothèses est également que le développement de l’autonomie et/ou de la coopération demande un changement de posture de l’enseignant. Nous souhaitons donc explorer dans quelle mesure ces postures des enseignantes sont liées à la présence ou non d’interactions entre élèves.

3.5.  Les postures des enseignantes face aux interactions des élèves

35À partir des retranscriptions d’entretien, nous avons repéré les principales préoccupations mises en mots par les enseignantes pour caractériser leur posture, en distinguant si nécessaire la posture vis-à-vis des élèves de CE1 de celle adressée aux élèves de CP. En effet, il nous a semblé que l’enseignant pouvait être simultanément dans deux postures, ou plutôt dans une posture dédoublée, par exemple une posture d’enseignement envers les CE1 et une posture de lâcher-prise vis-à-vis des élèves de CP. Cette observation a été confirmée par des propos recueillis dans les entretiens d’autoconfrontation, comme au sujet de la prise d’informations : « Je jette un œil sur ce que font les élèves de CP dans le coin informatique. Je n'entends pas ce qui se dit parce qu'ils sont plutôt calmes maintenant, mais je les vois. C'est plus de l'attention visuelle de ce qui se passe au fond de la classe » (PEA).

Tableau 2 - Synthèse des évolutions observables et perçues

Enseignante

Avant la formation

Après la formation

Évolution perçue / verbalisée

PEA

Aide entre élèves acceptée mais non structurée

Coopération peu régulée

Mise en place d’un tutorat et clarification des règles

Coopération davantage encadrée ; meilleure régulation ; reconnaissance du rôle du tutorat

PEB

Très peu d’interactions ; valorisation du travail individuel

Traces de monitorat, mais pas plus d’interactions

Coopération toujours peu visible ; réussite individuelle valorisée

PEC

Peu d’interactions ; tâches simplifiées pour éviter les demandes

Légère ouverture à l’entraide mais sans évolution visible

Évolution minime ; contrôle et gestion de classe comme priorité

PED

Coopération encouragée ; monitorat installé ; aide informelle présente

Structuration d’un tutorat, suspension provisoire et reprise

Prise de conscience des enjeux du tutorat ; tension entre liberté et climat scolaire

PEE

Coopération spontanée valorisée dans un petit groupe stable

Formalisation du tutorat et responsabilisation des élèves

Valorisation renforcée de la coopération ; progression des élèves fragiles

36Tout comme leur attention et leur perception sont parfois dédoublées, les enseignantes expliquent qu’elles s’adressent successivement, voire simultanément lorsqu’elles utilisent des canaux différents, aux différents groupes ou à des élèves seuls. Souvent, le « dire » est majoritairement consacré au groupe en travail dirigé, et le « faire » est une première forme de dédoublement de l’adressage. Il s’agit de continuer le flux langagier avec le groupe dirigé sans l’interrompre. À la lumière de ces données, il nous semble donc que la classe à plusieurs cours constitue un contexte particulier pour une posture d’ajustement (Saillot, 2020), amenant les enseignantes à ne pas déployer de la même manière ses quatre composantes auprès des différents groupes de la classe. Vis-à-vis du groupe qui doit travailler en autonomie, elles déploient beaucoup d’observation et d’écoute, et diffèrent le faire et surtout le dire afin d’interrompre le moins possible la séance. Le groupe dirigé est plus destinataire du faire et du dire. Les enseignantes alternent très rapidement, presque simultanément parfois, des postures différentes dirigées vers des groupes ou des élèves différents. Il nous semble ainsi possible de représenter cette posture doublement adressée dans la figure 2.

Figure 2 - Une posture dédoublée

Figure 2 - Une posture dédoublée

37Nous avons caractérisé la posture dominante envers les CP de chaque enseignante pour chaque moment des séances observées, en reprenant les catégories de Bucheton et Soulé (2009). Ce relevé montre que la posture majoritaire adoptée par ces enseignantes ne varie pas entre les deux séances d’observation : certaines enseignantes sont majoritairement dans le contrôle, d’autres dans l’accompagnement ou dans le lâcher-prise. On peut alors établir un lien entre les gestes de contrôle majoritaires dans les séances de deux classes et le très faible nombre d’interactions entre élèves dans ces séances. Dans les autres séances qui comptent de nombreuses interactions, les enseignantes adoptent plutôt une posture de lâcher-prise lorsqu’elles travaillent avec les CE1, ou d’accompagnement lorsqu’elles laissent toute la classe en travail personnel. Dans le discours des enseignantes, la posture de lâcher-prise est liée à ces interactions, puisqu’elles remarquent que les élèves s’aident, s’entraident, « s’accompagnent », « s’autorégulent », « travaillent ensemble », « font les choses ensemble ». Ces interactions permettent pour PED une forme de « libération » : « finalement, après une fois qu'ils sont tous ensemble, que le groupe est assez uni, ils sont bien ensemble, ils font les choses ensemble, et ... nous ça nous libère ». C’est aussi ce qu’exprime PEB, qui explique qu’elle n’a pas mis en place le tutorat dans sa classe : « justement, ça me permettrait peut-être de me mettre seule avec un enfant et de pouvoir l'aider, et comme ça eux ils voient le petit triangle, ou... autre chose, le cube, hop, ben lui, il est libre, je peux aller lui poser la question et je me débrouille sans la maitresse ». Ainsi, une posture majoritairement de contrôle n’encourage pas les interactions coopératives entre élèves, même lorsque l’enseignante se rend compte de son impossibilité à valider ou étayer chaque élève dans un contexte de classe structurellement hétérogène.

3.6.  Un rapport complexe à l’hétérogénéité

38Nous avons donc souhaité également explorer le rapport que les enseignantes entretiennent avec la notion de classe hétérogène, pour voir s’il y a un lien avec leurs pratiques. Toutes les enseignantes ont évoqué à un moment ou un autre les difficultés posées par la diversité des compétences et des besoins de leurs élèves. L’une différencie la tâche pour qu’ils soient toujours en réussite, au risque du sur-étayage. Une autre essaie de se rendre disponible pour les étayages, mais regrette le manque de temps ou de disponibilité pour chacun, constatant peu de progrès chez les plus fragiles, exprimant qu’elle ne sait pas comment faire. Dans les trois autres classes qui permettent la coopération, les tensions sont moins vives, les étayages passant en partie par les interactions entre élèves. PEE quant à elle relève les progrès de ses élèves plus faibles : elle a six élèves de CP, disposés autour d’un ilot au fond de la classe. Deux élèves sont arrivés avec « un petit niveau ». Dans ce groupe, les interactions sont presque constantes entre les élèves, les plus habiles redonnant les consignes, faisant décoder, les élèves se faisant des remarques positives sur leur travail, se prêtant leur matériel. L’enseignante note « une belle progression » des élèves les plus fragiles. Elle décrit un fonctionnement fluide d’un petit groupe hétérogène, à qui elle fait confiance : « il suffit qu'ils se parlent en chuchotant, en se disant les choses, et ça fonctionne, ça fonctionne très bien. Non, c'est un groupe qui pour moi, les CP, ils sont très autonomes, ils sont en situation d'apprentissage parce que ils sont peu, ils s'entraident, ils s'aident... » ; « le petit groupe de CP, ça reste hétérogène où il faut différencier, mais... mais quand même, pour moi ça fonctionne et ils sont autonomes. » Elle parle de « l’effet petit groupe » et de la coopération comme permettant à la fois une progression des élèves y compris les plus fragiles, et comme lui permettant de fonctionner avec les CE1 car ils sont autonomes. Elle remarque en visionnant le film de la séance que les élèves sont souriants, contents et bienveillants.

4.  Conclusion

39Ainsi, les interactions entre élèves de CP, alors qu’ils sont dans des temps de travail autonome, seraient en effet plutôt de nature à leur permettre de s’apporter des étayages, que ce soit au sujet de la tâche en cours, des essais de décodage ou d’encodage, d’un rappel des consignes, ou encore d’un soutien matériel ou social. Les élèves sembleraient plus engagés dans les séances au cours desquelles ils peuvent échanger entre eux. Les enseignantes seraient conscientes de cet atout, ainsi que des valeurs portées par la coopération, mais, pour autant, pourraient parfois limiter ces échanges en raison de conflits de valeurs ou de critères : le besoin de garder du silence en classe pour travailler avec l’autre cours et le besoin que les élèves atteignent individuellement les objectifs d’apprentissage. De plus, favoriser les conduites d’aide ou de tutorat nécessiterait un changement de posture des enseignants vers moins de contrôle et plus de lâcher-prise envers le groupe qui travaille en autonomie, ainsi qu’une vision plus émancipatrice de l’autonomie scolaire. C’est sans doute une des raisons qui permet d’expliquer que les enseignantes, qui ont suivi une courte formation sur ce sujet, ne changeraient pas globalement leurs pratiques. Pour les enseignantes qui favorisent les conduites d’aide ou de tutorat, notamment en développant chez les élèves des compétences explicites à ce sujet, il s’agirait d’un levier pour prendre en charge l’hétérogénéité des élèves et faire progresser les plus fragiles, grâce aux interactions de tutelle et à l’engagement induit par cette coopération entre élèves formalisée. Cela permettrait également de réduire leurs dilemmes quant à la possibilité d’accompagner chaque élève dans une classe structurellement hétérogène.

40Dans le système scolaire français, dans lequel la classe à plusieurs cours serait une « organisation subversive de la forme scolaire » (Jouan, 2022), plusieurs questions restent alors posées. La question de la posture dédoublée décrite dans ces classes de CP/CE1 mériterait d’être approfondie et questionnée dans d’autres contextes de classe, y compris des classes à un seul cours qui montrent elles aussi des profils d’élèves hétérogènes et parfois des regroupements en différentes scènes. L’enseignement en classe à plusieurs cours pourrait à ce titre développer des compétences professionnelles différentes et intéressantes même dans une classe à un seul cours. En ce sens, l’expérimentation de la formation des élèves à la coopération et des outils permettant aux plus jeunes de s’en emparer mériterait sans doute un travail approfondi de conception (Goigoux, Renaud & Roux-Baron, 2021), qui viserait également à une appropriation par les enseignants et à leur développement professionnel.

Haut de page

Bibliographie

ASHFAQ Muhammad Shahzad, YOUSUF Imran & DAHAR Arshad (2018), « Comparison of the effectiveness of multi-grade teaching with that of monograde teaching at primary level », International Journal of Advanced Research, vol. 6, n° 7, p. 812-832.

BAUDRIT Alain (2010), Le tutorat : une solution pour les élèves à risque ?, Bruxelles, De Boeck.

BRUNER Jérôme (1983/2011), Le développement de l’enfant, Paris, Presses universitaires de France.

BUCHETON Dominique & SOULÉ Yves (2009), « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique, n° 3‑3, p. 29-48.

BUCHS Céline, FILIPPOU Dimitra, QUIAMZADE Alain, PULFREY Caroline & VOLPÉ Yann (2020), « L’apprentissage coopératif : un décalage entre enjeux pragmatiques et idéologiques », dans Benoît Galand & Michel Janosz (éds.), Améliorer les pratiques en éducation. Qu'en dit la recherche ?, Louvain, Presses universitaires de Louvain, p. 35-44.

CLOT Yves (2017), Travail et pouvoir d’agir, Paris, Presses universitaires de France (2e édition).

CONNAC Sylvain (2022), « L’école française et les pédagogies coopératives pour apprendre », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 90, p. 53-61.

CONNAC Sylvain (2023), « Collaboration et phénoménologie : vers des liens entre recherche et pédagogie  ? », Les Cahiers Pratiques d’ANAE, Fascicule n° 5, p. 39‑46.

CONNAC Sylvain (2024), « Étude phénoménologique du fonctionnement d’une classe primaire multiâge en établissement français à l’étranger », Éducation & Formation, e-323, p. 29‑41.

CORNISH Linley (2009), « Teaching the world's children: Theory and practice in mixed-grade classes », ISFIRE 2009 : International Symposium for Innovation in Rural Education: Innovation for Equity in Rural Education, 11-14 February 2009, University of New England (Australie).

COUTURE Christine, MONNEY Nicole, ALLAIRE Stéphane, CODY Nadia, DOUCET Manon & THERIAULT Pascale (2011), « Intervenir en classe multiâge : stratégies issues de la pratique d'enseignantes du primaire », Revue pour la recherche en éducation, n° 1, p. 50-69.

DAUPHANT Fannie (2023), « Un recours très répandu aux classes à niveaux multiples dans les écoles », Note d'Information, n° 23.39, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). 

DEPRAZ Nathalie (2004), « Le tournant pratique de la phénoménologie », Revue philosophique de la France et de l’étranger, vol. 129, n° 2, p. 149‑165.

DUMAS Florence & HUGUET Pascal (2011), « Le double visage de la comparaison sociale à l’école », dans F. Butera, C. Buchs & C. Darnon, L’évaluation, une menace ?, Paris, Presses universitaires de France, p. 95‑104.

FORAY Philippe (2016), Devenir autonome, apprendre à se diriger par soi-même, Paris, ESF éditeur.

FORAY Philippe (2023), « Devenir autonome. Autonomie et dépendance dans l’éducation », Éthique publique. Revue internationale d’éthique sociétale et gouvernementale, vol. 24, n° 2.

GOIGOUX Raymond, RENAUD Juliette & ROUX-BARON Isabelle (2021), « Comment influencer positivement les pratiques pédagogiques de professeurs expérimentés ? », Améliorer les pratiques en éducation : qu’en dit la recherche ?, Louvain, Presses universitaires de Louvain, p. 67‑76.

HOUSSAYE Jean (2014), La pédagogie traditionnelle : une histoire de la pédagogie, Paris, éditions Fabert.

HUSSERL Edmund (1992), Méditations cartésiennes, Introduction à la phénoménologie, Paris, Vrin (Édition originale 1947).

IGEN-IGAENR.(2017), Évaluation de la politique publique sur la formation continue des professeurs du premier degré. Rapport de diagnostic, n° 2017‑35, Paris, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. https://www.education.gouv.fr/evaluation-de-la-politique-publique-sur-la-formation-continue-des-professeurs-du-premier-degre-8837

JORRO Anne (1998), « L’inscription des gestes professionnels dans l’action », Revue En question, n° 19.

JORRO Anne (2006), « L’agir professionnel de l’enseignant », communication présentée au séminaire de recherche du Centre de Recherche sur la formation – CNAM, Paris.

JOUAN Sylvie (2015), La classe multiâge d’hier à aujourd’hui : archaïsme ou école de demain ?, Paris, ESF éditeur.

JOUAN Sylvie (2022), « La classe à plusieurs cours à l’épreuve du modèle de la classe homogène. Une organisation pédagogique subversive de la forme scolaire ? », Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n° 63.

LATAILLE-DÉMORÉ Diane (2008), « Quelles pratiques privilégier dans les classes à années multiples ? », McGill Journal of Education / Revue des sciences de l’éducation de McGill, vol. 43, n° 3, p. 351‑369.

LEBLANC Serge & GUILLAUME Azéma (2022), « Les enregistrements audio, photo, vidéo : conditions d’une signification de l’instantané », dans B. Albero & J. Thievenaz, Enquêter dans les métiers de l’humain, vol. 2, Dijon, Éditions Raison et Passions, p. 93‑114.

LEROY-AUDOUIN Christine & MINGAT Alain (1996), « Les groupements d’élèves dans l’école primaire rurale en France : efficacité pédagogique et intégration des élèves au collège », Notes de l’IREDU, n° 96.

LEROY-AUDOUIN Christine & SUCHAUT Bruno (2007a), « L’attribution des classes aux enseignants : le cas des écoles primaires », Carrefours de l’éducation, n° 23, p. 71-84.

LEROY-AUDOUIN Christine & SUCHAUT Bruno (2007b), « Les classes à plusieurs cours : principes de constitution, affectation des élèves et effets pédagogiques », Les Cahiers de l’IREDU, n° 69.

LEROY-AUDOUIN Christine & SUCHAUT Bruno (2007c), « Revisiter l’efficacité pédagogique des classes à plusieurs cours », Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, n° 160.

LESCOUARCH Laurent (2021), « Classes coopératives multi-âges : une approche alternative des différenciations pédagogiques », Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n° 59.

MARCHIVE Alain (1995), L’entraide entre élèves à l’école élémentaire : relations d’aide et interactions pédagogiques entre pairs dans six classes de cycle trois, Thèse de doctorat, Université de Bordeaux 2.

MIALARET Gaston (1984), La Pédagogie expérimentale, Paris, Presses universitaires de France.

NTEBUTSE Jean-Gabin & CROYERE Nicole (2016), « Intérêt et valeur du récit phénoménologique : une logique de découverte », Recherche en soins infirmiers, vol. 124, n° 1, p. 28‑38.

PATRY Delphine (2018), « L’autonomie : l’incontournable de toutes les pédagogies actuelles ? », Tréma, n° 50.

RABARDEL Pierre (1995), Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains, Paris, Armand Colin.

SAILLOT Éric (2020), (S’)ajuster au cœur de l’activité d’enseignement-apprentissage : construire une posture d’ajustement, Paris, l’Harmattan.

SPRENGER-CHAROLLES Liliane & ZIEGLER Johannes (2019), Apprendre à lire : contrôle, automatismes et auto-apprentissage, Paris, Nathan.

SUCHAUT Bruno (2010), « Efficacité pédagogique des classes à cours double à l’école primaire : le cas du cours préparatoire », Revue française de pédagogie, vol. 173, n° 4, p. 51‑66.

VEENMAN Simon (1996), « Effects of Multigrade and Multi-Age Classes Reconsidered », Review of Educational Research, vol. 66, n° 3, p. 323-340.

YVON Frédéric (2010), « Sources et concepts de la clinique de l’activité », dans Frédéric Saussez & Frédéric Yvon (éds.), Analyser l’activité enseignante, des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation, Laval, Les Presses de l’Université de Laval, p. 141‑158.

Haut de page

Notes

1 Sur le site Eduscol : https://eduscol.education.fr/document/1508/download?attachment

2 Cours préparatoire (CP) et cours élémentaire première année (CE1) constituent les deux premières classes de l’école élémentaire française.

3 Quartier Politique de la Ville : « territoires d'intervention de l’État et des collectivités territoriales définis par la loi de programmation pour la ville et la cohésion urbaine du 21 février 2014 dans l’objectif commun de réduire les écarts de développement entre les quartiers défavorisés et leurs unités urbaines. », INSEE, 2024, https://www.insee.fr/fr/metadonnees/definition/c2114

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 - Typologie des interactions entre élèves
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13863/img-1.png
Fichier image/png, 157k
Titre Figure 2 - Une posture dédoublée
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13863/img-2.png
Fichier image/png, 61k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Gabriel, « Les enseignants et les pratiques coopératives entre élèves dans les classes à plusieurs cours comprenant des apprentis lecteurs »Recherches en éducation [En ligne], 60 | 2025, mis en ligne le 01 novembre 2025, consulté le 06 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/13863 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155s1

Haut de page

Auteur

Marie Gabriel

Doctorante, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF), Université Paul Valéry Montpellier 3

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search