Navigation – Plan du site

AccueilNuméros60Croiser pédagogie et didactique p...

Croiser pédagogie et didactique par la théorisation ancrée : une méthode d’analyse originale 

« Analyse par la théorisation ancrée » an analysis methodology that combines pedagogical principles with a didactic theoretical framework
Evi Belsack

Résumés

Cet article propose de décrire et discuter une partie de la méthodologie utilisée dans le cadre de ma recherche doctorale. Son originalité réside dans la volonté de prendre en compte simultanément l’aspect pédagogique — au travers des principes inspirés du courant de l’Éducation nouvelle — et l’aspect didactique de pratiques de classes par la mise en relation des éléments empiriques et les concepts du cadre de l’apprentissage par la problématisation. Cette démarche se base sur les principes de la Grounded Theory de Barney Glaser et Anselm Strauss adaptés sous le nom d’« analyse par théorisation ancrée » par Pierre Paillé, soit le fait de s’appuyer sur les données empiriques (entretiens semi-dirigés et observations) où sont relevés les «  événements phénoménologiques ». Ces événements sont ensuite catégorisés par la mobilisation des concepts du cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP), particulièrement du point de vue de la question, centrale dans le processus de problématisation. La rédaction et l’ajustement de la définition des catégories en devenir ainsi que les propriétés qui la caractérisent demandent des allers-retours et une surveillance constants entre le corpus et la catégorie en cours de création. Cette itération exigeante et minutieuse permet d’asseoir les catégories proposées, mais aussi de prendre en compte les spécificités qu’une grille d’analyse préconstruite aurait pu laisser échapper. Le texte vise à décrire le processus et à l’illustrer par des exemples. Elle tend à en montrer les avantages et les limites.

Haut de page

Texte intégral

1.  Introduction et éléments de contexte

1Lorsque le personnel enseignant est en classe, il ou elle doit tenir de front deux axes de sa pratique : ses principes pédagogiques et les savoirs scolaires. Habituellement, dans la recherche, ces deux réalités cardinales sont examinées par des concepts et des cadres théoriques différents : les cadres pédagogiques et didactiques. Nous postulons que de puissantes interactions existent entre elles et eux. Le présent article vise à présenter et discuter une partie de la méthodologie utilisée dans le cadre d’un travail de thèse (Belsack, 2023) qui a cherché à étudier en quoi et comment ces éléments pédagogiques et didactiques interagissent, en s’appuyant sur une méthodologie inspirée de la Grounded Theory de Barney Glaser et Anselm Strauss (1967). La méthodologie, de manière générale, étant intrinsèquement liée à la problématique, il est nécessaire de s’y arrêter afin d’en décrire le contexte de réalisation au travers de trois éléments : la vision globale de la recherche, une focale sur la pédagogie particulière étudiée — la pédagogie d’Ovide Decroly — et une autre sur le cadre théorique didactique de l’histoire mis au travail dans cette analyse, le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP). Ce cadrage donnera à examiner la pertinence de l’ancrage profond de la recherche dans les pratiques d’enseignants exerçant dans des écoles particulières.

  • 1 Ou Communauté française de Belgique, organe compétent en matière d’enseignement pour la partie fran (...)

2La recherche dont il est question s’appuie sur l’idée que l’enseignement de l’histoire dans l’enseignement obligatoire permet d’exercer l’esprit critique des élèves afin de faire d’eux des citoyens éclairés. C’est en tout cas ce que prônent les textes qui régissent l’enseignement primaire en Fédération Wallonie-Bruxelles1 ainsi que certains points des référentiels de compétences et des programmes. Cette aspiration est partagée par différents pédagogues, mais nous nous sommes concentrée sur Ovide Decroly, neurologue belge fondateur d’écoles basées, encore aujourd’hui, sur ses principes pédagogiques et qui s’inscrit dans la mouvance de l’Éducation nouvelle. Ces spécificités feront l’objet de la prochaine partie de ce texte.

3Nous pouvons cependant avancer qu’il s’agit de la prise en compte global de l’enfant (intellectuelle, physique et sociale), de sa curiosité et de sa manière propre — c’est-à-dire globalisante : partant de l’objet entier aux parties de ce dernier pour essayer d’appréhender le monde et, par là, de le questionner.

4Parallèlement, l’objet de la recherche est considéré au travers du cadre didactique de la problématisation tel qu’il a été conçu par Michel Fabre et Christian Orange (1997), puis adapté pour la discipline histoire par Sylvain Doussot et Anne Vézier (2016). Ce dernier sera décrit plus précisément au point 1.2 « Le cadre de l’apprentissage par problématisation en didactique de l’histoire ». Selon ses concepteurs, le cadre trouve ses fondements dans la complexité du monde qui nous entoure et le questionnement qui en découle.

Cette recherche trouve donc son origine dans l’intuition que la manière d’envisager le rôle des élèves et des enseignants du triangle de Jean Houssaye (1988) correspond, par la médiation du questionnement en classe, à la manière de considérer les pôles « savoir » et « élève », du cadre didactique. Dès lors, le but de la recherche consiste à étudier le questionnement en classe au sein de ce type de pédagogie ainsi que son apport dans la construction du savoir en histoire. Nous cherchons à mettre en lumière les liens qui pourraient exister entre deux aspects d’une même réalité de la classe : les conceptions pédagogiques et la construction d’un savoir, ici, d’un savoir en histoire à l’école primaire.

Tableau 1 - Triangle de Jean Houssaye (1988)

Tableau 1 - Triangle de Jean Houssaye (1988)

1.1.  La pédagogie decrolyenne et ses spécificités par rapport à la pédagogie dite « traditionnelle »

5L’objet principal du texte consiste à expliquer et à discuter la méthodologie construite pour appréhender conjointement la double réalité de l’enseignant, didactique et pédagogique. Cette partie est volontairement réduite aux principaux points qui permettent de comprendre cette démarche.

6Ainsi, ce qui caractérise la pédagogie de Decroly peut être synthétisé en trois points : la relation pédagogique centrée sur l’enfant, l’idée de globalisation et celle de l’intérêt.

7Alors que la pédagogie traditionnelle centre son attention sur l’enseignant et son savoir-faire, les penseurs de l’éducation qui s’inscrivent dans le courant de l’Éducation nouvelle se caractérisent par l’attention primordiale qu’ils accordent à l’enfant, allant jusqu’à le mettre au centre du processus d’apprentissage. Decroly s’inscrit dans cette conception et propose un modèle d’apprentissage mû par deux éléments centraux : la globalisation et l’intérêt.

8La globalisation (Decroly, 1928) concerne à la fois la manière d’envisager l’enfant à l’école sous tous les aspects de sa vie : d’un point de vue physique, mais aussi social et intellectuel. Decroly ne sépare pas ces éléments, l’apprentissage étant l’un des résultats de leur interconnexion. De manière isomorphe, il considère que c’est globalement que l’enfant appréhende le monde et lui donne sens. L’enfant considère, en première approche, des entités, des « tout » auxquels il peut donner un sens, une interprétation et seulement ensuite, il les décompose en ses différents éléments constitutifs. L’exemple le plus connu — et sans doute le plus controversé — est celui de la lecture. Son apprentissage, selon Decroly, part non pas de la lettre (le plus petit élément et origine de l’apprentissage de la lecture analytique), mais de la phrase, qui sera décomposée en mots. Cette phrase proviendra a minima de l’expérience des élèves, sera majoritairement formulée par l’un d’eux et aura donc une signification en lien direct avec leur vécu. Par la suite, les sons seront identifiés par analogies.

9Le deuxième élément central propre à la conception pédagogique de Decroly est l’importance qu’il accorde à l’intérêt, entendu comme la curiosité portée par les élèves au monde qui les entoure et le besoin de le comprendre. Le pédagogue propose d’ailleurs de revoir les programmes scolaires (Decroly & Wagnon, 2009) en fonction de ceux-ci, en détruisant les frontières habituelles des disciplines et conformément à l’idée de globalisation expliquée plus haut. Cette réorganisation de la vie de l’école prend forme à partir de trois actions fondamentales dans la pédagogie decrolyenne : l’observation, l’association et l’expression. Tout apprentissage se fait au travers de ces trois piliers. L’enfant, considéré comme curieux naturellement, observe ce qui lui est tangible, questionne et s’exprime à son propos, et établit des liens (associe) cette réalité avec des choses qui lui sont connues ou qui lui sont éloignées dans le temps ou dans l’espace. C’est dans cette dernière opération intellectuelle qu’il situera les activités liées à l’histoire.

  • 2 Documents demandés par l’administration et généralement disponibles sur le site de l’école ou mis à (...)

10Cette conception de l’apprentissage, empreinte d’un grand empirisme, a cependant eu un impact non négligeable sur la manière de concevoir l’enseignement primaire. Elle a inspiré différents emprunts à cette pédagogie, comme celui d’enrichir les classes d’objets à observer, de réaliser des potagers à l’école ou de faire des sorties dites « pédagogiques ». Il existe plusieurs écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles qui appliquent et revendiquent les principes de la pédagogie decrolyenne explicitement dans leurs projets pédagogiques2. C’est avec six enseignants de certaines de ces écoles que nous nous sommes entretenue pour mener cette recherche.

1.2.  Le cadre de l’apprentissage par problématisation en didactique de l’histoire

11Le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP) s’inspire de l’épistémologie des savoirs. S’appuyant sur les idées de Dewey, Bachelard, Deleuze et Meyer, Fabre (2009) postule que les savoirs, y compris les savoirs scolaires, doivent être construits à partir d’un cheminement basé sur le questionnement. Cet outil permettra de déterminer l’espace dans lequel il s’inscrit et de construire un savoir fondé sur les raisons qui régissent la tension entre les faits et les idées. Le questionnement varie, s’adapte et se construit en parallèle avec le raisonnement et les réponses qui y sont apportées.

12En histoire, on retrouve ces éléments fondamentaux liés aux traces, puisque le passé n’est appréhendable que par leur intermédiaire. Ainsi, l’interprétation des traces se fait au travers d’un questionnement et d’une ouverture des réponses possibles pouvant y être apportées. Ces réponses seront validées par la mise en tension des faits (les éléments apportés par les traces) et des idées (ou modèles, c’est-à-dire les manières dont on pense que les choses ont pu se passer selon les manières habituelles d’agir ou de penser).

13Ces différents éléments permettent de comprendre les relations étroites et construites entre questions et réponses au sein du CAP.

14Il faut préciser un élément méthodologique habituellement associé au CAP en raison des études précitées concernant l’enseignement de l’histoire. En effet, peu d’enseignants travaillent la problématisation en classe. Dans la lignée des leçons forcées proposées par Orange (2010) qui mettent en collaboration un didacticien et un praticien joignant leurs expertises et efforts respectifs pour la création, puis la réalisation d’une leçon qui permet aux élèves de problématiser, Doussot et Vézier (2001), didacticiens de l’histoire, ont également construit des leçons d’histoire avec des enseignants pour les analyser ensuite. Notre volonté lors de cette recherche était au contraire de travailler sur des séquences d’apprentissages authentiques, soit des séquences telles qu’elles ont été imaginées par l’enseignant, sans intervention de la chercheuse. En effet, notre intuition que les principes decrolyens pouvaient représenter un terreau fertile à la problématisation exigeait que les enseignants proposent des séquences telles qu’ils les envisagent au travers de leurs conceptions et des principes pédagogiques qui les guident, notamment dans leur école.

2.  Description de la recherche en lien avec la méthode d’analyse des données

15L’objectif de la recherche dont le présent texte décrit et discute la méthodologie est de comprendre comment saisir la dynamique complexe entre deux facettes éducatives : la dimension pédagogique, qui se manifeste à travers les pratiques ancrées dans les principes pédagogiques de Decroly, et la dimension didactique, abordée sous l’angle du cadre théorique du CAP. Notre attention se porte sur le questionnement, un élément clé dans la relation pédagogique (perceptible par l’expression de la curiosité de l’enfant ou de son intérêt) et la construction des savoirs (construits à partir du questionnement et des réponses qui y sont apportées, guidées par le raisonnement sur la mise en tension des faits et des idées).

16D’un point de vue méthodologique, nous avons opté pour une approche ancrée dans la réalité des acteurs qui ont à tenir ces deux réalités scolaires : la construction des savoirs et les conditions qui la permettent : les enseignants.

17Nous exposerons ici en détail la première partie des analyses, celle qui repose particulièrement sur les premières étapes de l’analyse par théorisation ancrée : « l’examen phénoménologique ou descriptif des données et l’analyse à l’aide des catégories conceptualisantes » (Paillé, 2017). Pour cette partie, nous avons donc d’abord rencontré six enseignants et avons récolté leurs discours sur leurs pratiques, particulièrement en histoire. Nous avons ensuite observé et enregistré une leçon de l’un d’entre eux. Tous les documents utilisés ont été récoltés ainsi que les traces écrites des élèves, qui constituent la deuxième partie des analyses et qui ne seront pas exploitées dans le cadre de ce texte.

18Les entretiens semi-dirigés (Combessie, 2007) suivent un guide dont la trame est disponible en annexe 1. Dans un premier temps, nous avons construit des catégories selon une analyse ancrée qui sera décrite au point suivant. Dans un second temps, nous avons analysé les échanges oraux lors de la leçon et les avons confrontés aux différentes catégories obtenues.

19Cette méthode d’analyse utilise les principes de l’analyse par la théorisation ancrée (ATA) décrite et utilisée entre autres par Paillé (2011, 2017 ; Raymond & Forget, 2020). Cette approche est une adaptation de la « grounded theory » des sociologues Glaser et Strauss (1967). La méthode se caractérise par l’itération entre les données récoltées et le modèle en train de s’ébaucher par le biais d’une comparaison continue entre ce que les données disent et ce que le chercheur en dit. Ce modèle se construit à partir de la conceptualisation effectuée sur les données empiriques et ne se limite pas à les décrire. Selon Caroline Raymond et Marie-Hélène Forget (2020), « il s’agit d’une méthode d’enquête visant à comprendre des phénomènes contextualisés et à en rendre scientifiquement compte en prenant appui sur les points de vue des acteurs qui incarnent les phénomènes », ici, l’enseignement de l’histoire dans les écoles decrolyennes (le phénomène et le contexte) non encore étudié de manière croisée. Il s’agit de tenter de catégoriser ce que les praticiens identifient comme la construction d’un savoir en histoire dans leur contexte précis, une école qui suit des principes pédagogiques decrolyen.

2.1.  Première étape : mise en évidence des « événements phénoménologiques »

  • 3 Prénom d’emprunt.

20Dans le cadre de ce travail, l’ATA a d’abord consisté à (re)lire, dans un premier temps, la transcription d’un entretien, celui d’Arthur3, en mettant en évidence, au fur et à mesure, ce qui fait « événement », c’est-à-dire ce qui, au regard de la question de recherche, apporte des éléments de réponse : dans ce cas précis, les mots qui traduisent ou illustrent les principes pédagogiques qui régissent sa réflexion et les éléments pouvant être reliés à l’épistémologie de l’histoire, c’est-à-dire la manière dont Arthur pense que l’histoire se construit comme savoir. Ces mises en évidence prennent la forme d’annotations dans les marges et de surlignements de verbatims du corpus.

21Par la suite, ces événements sont formulés sous forme de descriptions. Ces dernières peuvent regrouper plusieurs événements, le cas échéant, ils sont alors appelés « événements phénoménologiques ». C’est à partir de ces événements phénoménologiques que les catégories seront par la suite élaborées.

22Les paragraphes suivants sont composés d’extraits de l’interview d’Arthur et des événements qui y ont été associés. Pour des raisons éditoriales, nous ne pouvons pas illustrer toutes les catégories : en fin de processus, il y en a six. Nous proposons ici celles qui montrent une progression accessible grâce aux éléments théoriques exposés précédemment, puisque l’objectif de ce texte n’est pas de répondre à la question de recherche, mais de décrire le plus précisément possible la méthodologique adoptée et son adéquation à l’enjeu de la recherche.

23Arthur répond ici à la question : « Et […] finalement, ce que tu vises au bout du compte c’est quoi ? Dans différentes disciplines ou dans différents domaines ? »

24Il décrit les réactions des élèves lors de la visite d’une mine de charbon.

La mine heu ils ont tous dit “aah la visite qu’on a faite c’est génial !” et alors ils se projettent aussi quoi, ils ont… d’ailleurs c’est ça qui est dommage dans les endroits comme ça c’est que les élèves ils ne peuvent pas pousser un charriot. Tu vois une berline ? Donc on leur dit “et les enfants poussaient” et, en fait, dès qu’il y a une berline, ils ont envie de pousser […]

25Les éléments mis en gras sont ceux qui ont été jugés intéressants, comme contenant des éléments qui permettent de comprendre comment l’enseignant (et les élèves, par le discours de l’enseignant) envisage l’apprentissage de l’histoire et comment il le conçoit à travers les réactions des élèves et des principes pédagogiques de Decroly.

26Ainsi, on retrouve le terme « envie » qui relève du champ lexical de l’intérêt, du besoin, l’un des principes fondamentaux de Decroly pour concevoir les programmes scolaires (Decroly & Boone, 1999)

[…] il y a quelque chose de physique qui manque dans les musées ou dans les animations et c’est assez rare de trouver ça et heu… et ils ont, ils ont voilà ça les intéresse vraiment, ils ont envie de faire comme, ils ont envie de… c’est presque un jeu de rôle en fait l’Histoire, puisque aller on joue aux chevaliers, on joue à plein de choses […]

27Il en est de même pour les termes « physiques » (pousser) qui relèvent du vécu de l’élève et « jeu », autres concepts centraux dans la pédagogie de decrolyenne (Decroly & Boon, 1999).

  • 4 Les lettres A, B et C renvoient aux événements phénoménologiques qui seront à l’origine des futures (...)

28Ces éléments ont donc été décrits comme suit4 : « Les questions en histoire émergent à partir d’observation de traces ou de représentations avec lesquelles les élèves sont mis en contact directement et qu’ils peuvent observer ». Un autre exemple est repéré dans les extraits suivants :

Voilà, ici, à l’école, on travaille beaucoup avec des visites aussi, de musées. Donc, voilà c’est se questionner, se questionner par rapport à comment, ce qu’on pense que les choses pourraient, auraient pu se passer, avant. Et puis aller voir, aller lire ou aller se renseigner pour, voilà pour pouvoir comparer avec la situation actuelle, par rapport des choses et mettre en avant les différences, je dirais […]

Chercheuse : Quel est l’intérêt pour vous justement de travailler en histoire ?

C’est vraiment un travail d’association dans l’espace et dans le temps et voilà, ça permet de questionner comment on vit maintenant et comment c’était avant ou comment c’est ailleurs, donc c’est vraiment, se décentrer aussi pour l’enfant c’est important de se décentrer, donc après on peut faire… c’est aussi l’histoire récente, on doit pas forcément, on doit pas aller très loin non plus.

29Arthur répond à la question « Comment vous définiriez la démarche historique ? » et « Quel est l’intérêt pour vous justement de travailler en histoire ? »

30Les éléments qui ont été relevés appartiennent au champ lexical de la comparaison : « comparer », « par rapport à », « mettre en avant les différences ». Cela concerne la manière dont l’enseignant opérationnalise l’histoire en classe et comment il considère l’histoire : une comparaison entre une situation actuelle et une situation du passé.

31Nous avons décrit ces événements comme B. « L’histoire se trouve dans la description du mode de vie dans le passé sous la forme : “comment vivaient les hommes avant ?” »

32Concernant le questionnement, et ce sera notre troisième exemple, nous avons relevé les verbatims suivants, qui font suite à la présentation par Arthur de cahiers que nous avons parcourus :

Il y avait un texte, un compte-rendu de visite avec d’autres articles et puis après, suite à la visite et suite à la documentation que les enfants ont ramenée. Après c’était chouette parce qu’il y avait même des bandes dessinées sur la Première Guerre mondiale, donc il y a un enfant qui a amené ça et c’était c’était en fait une source enfin, c’est devenu une source. Donc après, par petits groupes, ils ont travaillé sur leurs questions, en fait, donc la vie dans les tranchées, les combattants, l’hygiène, se reposer, se nourrir et donc moi en 5-6 [cinquième et sixième primaire, soit des enfants de 10 à 12 ans] j’ai toujours travaillé comme ça, donc ils ont vraiment travaillé par petits groupes sur des thèmes et voilà. Oui, après on a visité le musée de l’Armée où il y avait une visite thématique sur la Croix-Rouge et le droit international, et, après, ici une recherche, en fait, on a fait une maquette de la tranchée de Dixmude.

33La description de l’événement phénoménologique est la suivante : C. Le questionnement en histoire à l’école est lié à une réponse à (re)trouver parmi de nombreuses informations.

2.2.  Étape 2 : conceptualisation des événements phénoménologiques

34Les descriptions sont par la suite conceptualisées : elles sont provisoirement catégorisées en fonction de ce que l’on sait du sujet et de ce dont l’événement témoigne. Ce que l’on sait ici concerne les savoirs scolaires en histoire et les conceptions de leur enseignement, tels que plusieurs auteurs les ont caractérisés (Audigier, 2005 ; Audigier et al., 1994). Ici, les éléments dont il est question sont ceux qui ont été présentés dans la partie théorique de la thèse. C’est ce que la littérature appelle, dans le cadre de la théorisation ancrée, la « sensibilité théorique » (Guillemette & Lukerhoff, 2012) : une mise au clair de ce que la science peut dire du sujet et de ce que les chercheurs de cette recherche ont comme préconception de la problématique qui les occupe et qui sera mis au travail durant le reste des analyses.

35Toutefois, il est important, dans la démarche de la théorisation ancrée, de garder une ouverture à ce que les données peuvent donner à voir. Il s’agit d’une description des événements phénoménologiques de ce qui est relevé à l’aide de concepts empruntés à l’épistémologie générale ou de l’histoire. La question « Quel concept peut-on mobiliser concernant ce qui a été relevé ? » peut traduire la démarche envisagée. Le tableau 2 ci-après montre la mise en relation des événements phénoménologiques et des catégories proposées.

2.3.  Étape 3 : création de catégories provisoires

36Une tentative de définition et des propriétés de la catégorie émergent à la suite de cette analyse. La conceptualisation des événements relevés dans les verbatims a servi à construire ces éléments, comme on peut le voir sur le tableau n° 3. Ces propriétés permettent « d’identifier ce qui caractérise le phénomène analysé » (Paillé, 2017), mais surtout à venir, dans le « reste » des données. Les propriétés permettent de situer ces données dans les catégories en se posant les questions suivantes : perçoit-on cette propriété ou non ? Si oui, à quel degré ? Avec quelle importance ?

Tableau 2 - Correspondance entre les énoncés phénoménologiques repérés dans l’entretien d’Arthur avec catégories conceptuelles proposées

Événements phénoménologiques

Catégorie

Explication concernant le passage de l’événement phénoménologique à la catégorie en utilisant les concepts de l’épistémologie

Les questions en histoire émergent à partir d’observation de traces ou de représentations avec lesquelles les élèves sont mis en contact directement et qu’ils peuvent observer.

Conception historique empiriste, basée sur le vécu et sur le concret.

Du point de vue épistémologique, l’usage de l’observation directe pour la construction de connaissance est qualifié d’empiriste.

L’histoire se trouve dans la description du mode de vie dans le passé et dans la comparaison avec ce qui se passe aujourd’hui.

Conception comparatiste de l’histoire.

Lorsque des savoirs se basent sur des comparaisons, on parle de conception comparatiste (ici, de l’histoire [Julien, 2005]).

Le questionnement en histoire à l’école est lié à une réponse à (re)trouver parmi de nombreuses informations.

Questionnement univoque : on questionne pour trouver des réponses, pas pour mettre en tension. L’enseignant et les élèves vont dans le même sens : vers les sources.

Il est fait référence aux travaux d’Audigier (2005) sur la manière dont les savoirs sont enseignés à l’école.

Tableau 3 - Synthèse des catégories à la suite de l’analyse de l’entretien d’Arthur

Catégories

Définition

Propriétés

Le questionnement à ancrage empirique

Le questionnement à ancrage empiriste est un processus de questionnement basé sur le présent de l’élève lors de la mise en contact de ce dernier avec une trace ou une représentation non textuelle du passé.

A1. Utilisation du présent de l’élève comme appui à l’observation et du questionnement d’une trace ou d’une représentation du passé.

A2. L’intérêt pour l’histoire et son questionnement se créent hors de l’école.

A3. Possibilité de l’apparition d’un questionnement qui ne se limite pas à la matérialité.

A4. Indétermination de l’auteur du questionnement en situation.

L’histoire, c’est « comment c’était avant » : conception « comparatiste »

Questionnement sur le passé à partir de la comparaison avec le présent.

B1. Recherche des différences entre des traces et représentations du passé et le présent matériel des élèves.

B2. Étrangeté des traces et représentations du passé pour décentrer les élèves.

Conception réaliste de l’histoire

Les élèves cherchent la réponse au questionnement directement, sans recul critique, dans les traces et représentations.

C1. Travail spécifique (comparaisons, synthèse, compte-rendu…) des traces.

C2. L’observation du concret sert aussi à trouver des réponses aux questions posées.

C3. Les traces et représentations fournies aux élèves donnent directement à voir des réponses sous forme d’informations.

2.4.  Étape 4 : confrontation avec les autres entretiens : une illustration de l’itération entre les données et les catégories en train de se créer

37Ensuite, les catégories, définies et caractérisées du premier entretien (IP) sont confrontées au reste des données : les entretiens des autres enseignants. Les transcriptions de ces derniers sont également relues et annotées, et les événements sont comparés à ceux de la première IP. En fonction des événements relevés, les catégories en sont enrichies, complétées ou abandonnées, toujours à partir des verbatims. Il s’agit là de la trace des comparaisons continues entre le corpus et le modèle en train de se créer. Elles sont mises en évidence par l’usage exclusif de majuscules. C’est l’illustration de l’« interdépendance et de la circularité entre la collecte et l’analyse des données » (Guillemette & Lukerhoff, 2012) : la poursuite de la collecte — et de l’analyse — des données permet l’enrichissement des outils d’analyse.

Tableau 4 - Synthèse des catégories et de leurs propriétés à l’issue de l’analyse des entretiens

Catégories

Définition

Propriétés

Le questionnement à ancrage empirique

Le questionnement à ancrage empiriste est un processus de questionnement basé sur le présent de l’élève lors de la mise en contact de ce dernier avec une trace ou une représentation non textuelle du passé.

A1. Utilisation du présent de l’élève comme appui à l’observation et du questionnement d’une trace ou d’une représentation du passé.

A2. L’intérêt pour l’histoire et son questionnement se créent hors de l’école.

A3. Possibilité de l’apparition d’un questionnement qui ne se limite pas à la matérialité.

A4. Indétermination de l’auteur du questionnement en situation

A5. PRÉFÉRENCE POUR LES SOURCES PRIMAIRES.

A6. LE CONCRET RÉDUIT LA TRACE À SA MATÉRIALITÉ AU DÉTRIMENT DE SON CONTEXTE DE PRODUCTION.

L’histoire, c’est « comment c’était avant » : conception « comparatiste »

Questionnement sur le passé à partir de la comparaison avec le présent.

B1. Recherche des différences entre des traces et représentations du passé et le présent matériel des élèves.

B2. Étrangeté des traces et représentations du passé pour décentrer les élèves.

Conception réaliste de l’histoire

Les élèves cherchent la réponse au questionnement directement, sans recul critique, dans les traces et représentations.

C1. Travail spécifique (comparaisons, synthèse, compte-rendu…) des traces.

C2. L’observation du concret sert aussi à trouver des réponses aux questions posées.

C3. Les traces et représentations fournies aux élèves donnent directement à voir des réponses sous forme d’informations.

C4. LA SUCCESSION TEMPORELLE EST UNE RÉALITÉ QUI S’IMPOSE AUX ÉVÉNEMENTS. LES FAITS S’ORDONNENT SELON LA RÉALITÉ IMMUABLE DE LA CHRONOLOGIE.

38Reprenons ici la propriété A5 : préférence pour les sources primaires. Lors du premier examen de l’entretien d’Arnaud, nous n’avions pas relevé cette propriété. Elle s’est manifestée dans les entretiens des autres enseignants, par exemple ici :

Ben l’objectif pour nous, il était de finalement […] d’aller au musée […] de voir les œuvres en vrai, celles qu’ils avaient vues sur les documents pendant […] finalement pas mal de temps […], un gros mois, on va dire heu, c’était de les voir en vrai et pouvoir finalement avoir une explication plus précise d’une œuvre, fixer finalement un moment […]. C’était d’aller voir ça en vrai. Se rendre compte que voilà, une photo dans un bouquin ou sur internet ou voilà, c’est pas mal, mais de les voir en vrai, c’est quand même mieux.

39L’enseignant insiste sur le fait d’aller « voir en vrai » et du fait que c’est « mieux ». Dans les verbatims d’Arthur, cela transparaît par le fait d’aller visiter des lieux porteurs d’histoire, comme la mine de charbon évoquée dans le verbatim utilisé plus haut.

40Dès lors, nous avons ajouté cette propriété à la catégorie A. Conception empiriste de l’histoire. Il en a été de même pour les autres propriétés et catégories.

2.5.  Conception d’un modèle reposant sur plusieurs axes. Description et fonction de l’axe AC

41Au moment de la création des catégories, nous avons travaillé chacune d’entre elles séparément. Cependant, l’objectif de la méthodologie était de proposer un modèle qui mettrait en relation les différentes catégories. Dans le travail de thèse, plusieurs axes ont été mis en évidence. Nous nous pencherons sur l’axe AC (du nom des deux catégories qu’il contient) en raison des contraintes éditoriales et dans le souci de montrer une utilisation la plus aboutie et compréhensible possible au travers des éléments exposés précédemment.

42Cet axe AC est défini par deux conceptions de l’histoire qui, à première vue, s’opposent. En effet, la première catégorie met en avant une pensée empiriste, au niveau de l’enfant. Ce dernier, selon les principes de Decroly, construit ses savoirs à partir de ce qu’il peut percevoir directement. À l’opposé de cet axe se trouve la prise en compte sans critique des traces et des documents utilisés en classe. Les traces et les documents sont observés, mais pas au sens critique du terme : le contexte de création de la trace n’est pas questionné et l’observation est descriptive. Il s’agit d’un usage observé dans les écoles plus « traditionnelles » au sens de Houssaye (1988) et mentionné par Audigier (2005) dans ses travaux. Pourtant, ces deux conceptions coexistent dans le discours des enseignants concernés par cette recherche. Nous avançons l’hypothèse que leur formation est identique à celle de tous les instituteurs et par les injonctions qu’ils doivent suivre à propos des programmes et des socles de compétences. D’autre part, la catégorie B. Approche comparatiste nuance cette dualité, puisque la comparaison permet la mise à distance par la décentration.

2.6.  L’utilisation des catégories et du modèle « axial » sur les observations

43Ce modèle « axial » a été lui-même mobilisé sur la deuxième partie du travail de thèse, soit sur les traces, observations et transcriptions d’une suite de séquences sur le chocolat. Les extraits suivants montrent les mêmes tendances que celles évoquées sur l’axe AC, soit l’empirisme illustré par l’observation, les traces perçues comme réelles et la comparaison. À titre d’illustration, les lignes qui suivent sont extraites d’un échange avec la classe à propos de deux images :

Illustration 1 - Images 3 et 6

Illustration 1 - Images 3 et 6

Andy : C’est des sortes d’indiens, ils sont pas habillés comme des indiens et là aussi, du coup, ça fait penser euh

Dan : D’accord, donc Andy, lui, il va voir l’image numéro 3 qu’n a déjà, pour laquelle on a déjà écrit le titre, c’est écrit sur l’image que ce sont des précolombiens, et donc du coup, donc tu as comparé les deux images et qu’est-ce que t’as comparé pour en arriver…

44L’observation est présente par l’activité en elle-même : l’observation (dixit Dan) des images et non leur analyse. Les traces, ici les images, sont considérées comme disant la vérité « c’est écrit que ce sont des précolombiens ». Enfin, l’usage des termes « comme » et « tu as comparé » laisse peu de doute sur la démarche comparative.

3.  Discussion sur la méthode utilisée

45Ce travail sur la méthodologie utilisée lors de la thèse a permis un retour critique sur celle-ci et il semble intéressant de présenter des éléments critiques dans le cadre de ce texte. Ces éléments éviteront peut-être à d’autres les écueils rencontrés.

46Ce travail sur la méthodologie utilisée lors de la thèse a permis un retour critique sur celle-ci et il

47Ainsi, nous n’avons pu arriver « à saturation », pour des raisons logistiques de temps et d’accessibilité des enseignants, ni poursuivre le processus par des observations de leçons de tous les instituteurs ou la soumission des catégories à leur avis.

48Cependant, la méthodologie a bien rendu possible le croisement des éléments provenant de cadres différents et rarement combinés, et c’est bien là le principal intérêt de son utilisation : exposer de manière simultanée deux spectres habituellement distincts dans la recherche en sciences de l’éducation et pourtant proches dans les pratiques.

49Dans la continuité de cette idée, cela a contribué de mettre au jour, au travers du discours et de la pratique d’enseignant des points aveugles de la recherche : les discours des enseignants sur leur pratique et leurs conceptions ont contribué à faire apparaître la conception épistémologique du savoir « histoire » des enseignants alors qu’ils n’en ont pas eux-mêmes conscience.

50Cependant, cela souligne une limite inhérente à la recherche exploratoire : les auteurs Guillemette et Lukerhoff, Paillé et Méliani, recommandent de confronter le modèle établi aux enseignants pour vérifier si leurs conceptions de la pédagogie ont été correctement formulées. Cela n’a pas été possible pour des raisons administratives et logistiques liées à la fin de la thèse. Toutefois, les résultats ont permis d’établir une grille d’analyse des pratiques de l’enseignant observé. Cette grille a révélé des axes sur lesquels situer à la fois la conception pédagogique et didactique de l’enseignant.

51La méthode d’analyse s’enracine dans les données récoltées (les entretiens, l’observation d’une leçon et les commentaires de l’enseignant à la relecture des transcriptions), qui proviennent elles-mêmes d’un terrain choisi et particulier (des enseignants exerçant dans des écoles qui s’inspirent explicitement des principes decrolyens). Bien que triplement cadrée par les principes decrolyens (observation, association/comparaison et intérêt des élèves), le questionnement (plus particulièrement son utilisation dans les activités des enseignants et des élèves, mais aussi ce sur quoi porte ce questionnement, notamment les supports) et le CAP, cette méthode permet de décrire précisément la situation visée : l’enseignement de l’histoire en classe de primaire dans des écoles s’inspirant (à des degrés divers) de la pédagogie de Decroly, dans une situation non contrôlée par la chercheuse (en opposition à la séquence forcée décrite par Orange, 2010). Cela témoigne d’une grande souplesse d’adaptation aux contraintes du terrain et cela ouvre de nombreux champs d’exploration tout en rendant possibles la précision et la multiplicité des dimensions abordées. La circularité du processus permet la vérification (ou la comparaison constante) entre les catégories en train d’être créées, les données et l’interprétation qui en est faite et garantit une approche rigoureuse qui se surveille constamment.

4.  Conclusion

52L’objectif de ce texte est double : d’une part, exposer la méthodologie utilisée dans un contexte de compréhension de pratiques d’enseignant, en maintenant la complexité et surtout la réalité d’une situation d’apprentissage en classe, à savoir une situation telle qu’elle a été imaginée par l’enseignant, sans intervention de la chercheuse, par opposition aux séquences « forcées » (Orange, 2010). D’autre part, nous souhaitions montrer la fécondité et la flexibilité d’une telle approche méthodologique.

53La visée de la recherche en question était de comprendre comment des principes pédagogiques sont combinés à des questionnements didactiques et épistémologiques comme l’exige le cadre de l’apprentissage par problématisation. Pour atteindre cet objectif, nous avons eu recours à une méthodologie qui s’ancre dans ce que le terrain offre, dans toute sa complexité, mais qui exige la rigueur indissociable lorsque l’on réalise une recherche scientifique. Cette méthode s’inspire largement de la Grounded Theory de Glaser et Strauss (1967), mais également des adaptations qui en ont été réalisées, notamment par Paillé (2019).

54Le retour sur la méthodologie a fait apparaître certaines faiblesses de la recherche décrite. Il soumet donc le chercheur à une réflexion plus approfondie ainsi qu’à l’envie de reprendre et de poursuivre la récolte et l’analyse de données pour atteindre la « saturation », comme les « fondateurs » de la méthodologie l’entendent.

55Cet exercice a mis en évidence les difficultés inhérentes à ce type de méthode d’analyse, mais également sa richesse et sa flexibilité, particulièrement pour travailler de manière qualitative sur des situations complexes et encore peu étudiées, comme des principes pédagogiques et des préoccupations d’ordre didactique et épistémologique.

Haut de page

Bibliographie

AUDIGIER François (2005), « Les enseignements d’histoire et de géographie aux prises avec la forme scolaire », dans Olivier Maulini & Cléopâtre Montandon (dir.), Les formes de l’éducation : variété et variations, Bruxelles, De Boeck Supérieur, p. 103

AUDIGIER François, CRÉMIEUX Colette & TUTIAUX-GUILLON Nicole (1994), « La place des savoirs scientifiques dans les didactiques de l’histoire et de la géographie », Revue française de pédagogie, n° 106, vol. 1, p. 11‑23.

BELSACK Evi (2023), Questionnement et enseignement de l'histoire dans une classe primaire en pédagogie active : une étude de cas du point de vue du cadre de l'apprentissage par problématisation, Thèse de doctorat, Nantes Université et Université libre de Bruxelles.

COMBESSIE Jean-Claude (2007), La méthode en sociologie, Paris, La Découverte, coll. « Repères », p. 24‑32.

DECROLY Ovide (1928), La fonction de globalisation, Documents pédotechniques, septième année, n° 3, Bruxelles, Maurice Lamertin.

DECROLY Ovide & BOON Georges (1999), Causeries du docteur Decroly, Bruxelles, Centre d’études decrolyennes.

DECROLY Ovide & WAGNON Sylvain (2009), Le programme d’une école dans la vie, Paris, Fabert.

DOUSSOT Sylvain & VÉZIER Anne (2016), « L’apprentissage par problématisation en histoire : proximité et distance avec la didactique des sciences de la nature », Recherches en éducation, n° 26.

FABRE Michel (2009), Philosophie et pédagogie du problème, Paris Vrin.

FABRE Michel & ORANGE Christian (1997), « Construction des problèmes et franchissements d’obstacles », Aster, n° 24, p. 37-57.

GLASER Barney & STRAUSS Anselm (1967), The discovery of grounded theory : Strategies for qualitative research, Londres/New York, Routledge.

GUILLEMETTE François (2006), « L’approche de la Grounded Theory ; pour innover ? », Recherches qualitatives, n° 26, vol. 1, p. 32-50.

GUILLEMETTE François & LUCKERHOFF Jason (éds.) (2012), « Introduction », dans Méthodologie de la théorisation enracinée, Québec, Presses de l’Université du Québec.

HOUSSAYE Jean (1988), Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.

JULIEN Élise (2005), « Le comparatisme en histoire. Rappels historiographiques et approches méthodologiques », Hypothèses, n° 8(1), p. 191-201.

MÉLIANI Valérie (2013), « Choisir l’analyse par théorisation ancrée : illustration des apports et des limites de la méthode », Recherches qualitatives, Hors-Série n° 15 (Du singulier à l’universel), p. 435-452.

ORANGE Christian (2010), « Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier enseignant », Recherches en éducation, Hors-Série n° 2, p. 73-85.

PAILLÉ Pierre (2011), « L’analyse par théorisation ancrée », Cahiers de recherche sociologique, n° 23, p. 147‑181.

PAILLÉ Pierre (2017), Les méthodes qualitatives en psychologie et sciences humaines de la santé, Paris, Dunod.

PAILLÉ Pierre (2019), « Analyse par théorisation ancrée », dans Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique, Toulouse, Erès, p. 192‑193.

RAYMOND Caroline & FORGET Marie-Hélène (2020), « Pour un usage judicieux de l’analyse par théorisation ancrée dans le champ des didactiques », Éducation et didactique, n° 14, vol. 1.

Haut de page

Annexe

Guide d’entretien

Questions posées

Objectifs en lien avec la problématique de la recherche

1.  Caractéristiques de l’enseignant

a) Quel est votre parcours professionnel et scolaire ?

b) Depuis quand enseignez-vous ?

Récolter des informations sur la manière dont ils ont vécu l’enseignement/apprentissage de l’histoire pendant leur parcours scolaire puis en formation initiale.

Déterminer l’expérience d’enseignement et, plus particulièrement, d’enseignement dans ce type d’école (EPAPD).

2.  L’histoire

a) Qu’est-ce que l’histoire pour vous ?

b) Qu’est-ce que l’histoire à l’école ?

c) L’actualité fait-elle partie de l’histoire ? Est-elle une porte d’entrée de l’histoire en classe ?

d) Pouvez-vous me décrire une leçon d’histoire que vous avez déjà donnée ?

e) Quelles sont les difficultés que vous rencontrez pour enseigner l’histoire ?

Recueillir leurs conceptions de l’histoire (des historiens) ainsi que ses caractéristiques.

Recueillir leurs conceptions de l’histoire enseignée ainsi que ses caractéristiques et la mettre en lien avec la science sociale.

Recueillir les conceptions des enseignants quant à l’actualité, en tant que récit de faits de la société pour contraster celles de l’histoire.

Étoffer ou contraster leurs conceptions par le récit d’un exemple et rentrer dans les détails du déroulement, des supports, de son évaluation, de l’organisation et de la répartition des tâches au sein de la classe ainsi que d’appréhender les contenus : en effet, la spécificité d’une approche didactique est de raisonner sur les savoirs mis en jeu dans la situation d’enseignement-apprentissage. Il s’agit par là de ne pas en rester aux théorisations des enseignants, mais de voir comment ils appliquent ces théorisations à des cas réels de contenus historiques à enseigner.

Identifier les raisons qui expliquent les réticences ressenties quant à l’enseignement de l’histoire.

3.  Le métier d’historien

a) Qu’est-ce que le métier d’historien pour vous ? Que fait-il ?

b) En quoi cela se rapproche-t-il de ce que vous faites en classe ?

Après la première partie de l’entretien d’Arthur et de Dorothée, il n’avait pas été fait de référence au métier d’historiens or, la littérature va dans le sens d’un rapprochement entre les pratiques de classes et celles des historiens. L’objectif est de récolter les conceptions des enseignants sur les pratiques des historiens et mettre ces éléments en lien par la suite avec ce qui se fait en classe.

4.  L’apprentissage 

a) Qu’est-ce qu’apprendre pour vous ?

b) Qu’est-ce que l’école dans laquelle vous travaillez vous apporte ?

En raison des caractéristiques particulières des écoles dans lesquelles enseignent ces instituteurs, recueillir leurs conceptions de l’apprentissage et les mettre en lien avec la description qu’ils font de la leçon d’histoire.

Haut de page

Notes

1 Ou Communauté française de Belgique, organe compétent en matière d’enseignement pour la partie francophone de la Belgique.

2 Documents demandés par l’administration et généralement disponibles sur le site de l’école ou mis à disposition des parents pour qu’ils puissent faire leur choix d’école.

3 Prénom d’emprunt.

4 Les lettres A, B et C renvoient aux événements phénoménologiques qui seront à l’origine des futures catégories constituées et ce, afin de faciliter la lecture.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Tableau 1 - Triangle de Jean Houssaye (1988)
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13892/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 13k
Titre Illustration 1 - Images 3 et 6
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13892/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/13892/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 21k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Evi Belsack, « Croiser pédagogie et didactique par la théorisation ancrée : une méthode d’analyse originale  »Recherches en éducation [En ligne], 60 | 2025, mis en ligne le 01 novembre 2025, consulté le 08 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/13892 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155s5

Haut de page

Auteur

Evi Belsack

Chercheuse, Centre de recherches en sciences de l’éducation (CRSE), Université libre de Bruxelles (Belgique)

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search