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Les transitions énonciatives dans un atelier d’écriture scientifique, de la visibilité orale à l’effacement scriptural

Enunciative transitions in a scientific writing workshop, from oral visibility to erasure in writing
Florence Vanderpoorten

Résumés

Cet article questionne les enjeux épistémiques et les apports pragmatiques d'un atelier d'écriture scientifique, explorant plus spécifiquement les aspects énonciatifs des productions qui en émergent. Composante d'un dispositif accompagnant l'écriture d'une synthèse de ressources bibliographiques — demandée en première année en histoire dans mon institution et objet d'une thèse en cours —, cet atelier vise un co-apprentissage par des relectures/réécritures collaboratives de textes individuels s'accordant sur le genre et les objectifs. Il s'organise en étapes : application et spécification des normes intrinsèques d'une synthèse, rédaction personnelle et réécriture(s) collaborative(s) entre pairs de parties spécifiques du discours, relecture(s) et mise en commun. Outre son potentiel caractère motivationnel, l'atelier pourrait inciter les étudiants à (re)penser leur posture, leurs pratiques énonciatives, leurs rapports à leurs pairs et aux auteurs scientifiques, leur intégration progressive dans une communauté scientifique et leur regard sur l'(leur) écrit. Des résultats préliminaires tendent à conforter ces objectifs hypothétiques et encouragent une mise en place anticipée de l'activité ainsi qu'une adjonction d'autres compétences mobilisées pour l'écriture d'une synthèse dans l'enseignement supérieur.

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Texte intégral

1Lorsque les étudiants sont amenés à construire des ponts entre leurs recherches, leurs écrits intermédiaires et l’écriture de leur mémoire, ils sont parfois contraints de « franchir un Rubicon » (Prost, 2010[1996], p. 328). Filant la métaphore d’Antoine Prost, historien, ce fleuve peut sembler d’autant plus profond s’il se manifeste auprès de scripteurs aux prémices de leur parcours universitaire.

  • 1 Organisé et dispensé par Marie-Christine Pollet, didacticienne du français et analyste du discours, (...)
  • 2 Il s’agit du cadre dans lequel s’inscrit ma thèse.

2Dans le cadre d’un cours d’« Initiation à la recherche et à l’écriture de l’histoire »1 inscrit au programme de première année de bachelier (licence) en histoire de mon institution, le travail final des étudiants consiste en une synthèse de ressources bibliographiques2. Outre les cours théoriques, sont dispensés au fil de l’année académique des travaux pratiques dédiés à la recherche bibliographique et aux compétences langagières considérées comme indispensables pour la compréhension et la production de discours de recherche disciplinaires. Cependant, comment construire un enseignement pratique efficace et pertinent ? Comment aborder l’écriture « de recherche en formation », pour reprendre la dénomination d’Isabelle Delcambre et de Dominique Lahanier-Reuter (2012, p. 39), auprès d’apprentis scripteurs ? Comment aider les étudiants à franchir le Rubicon ?

3Les ateliers d’écriture sont souvent perçus comme des « tremplins » scripturaux, suivant l’expression employée par Alain Chartier et Catherine Frier (2015, p. 165). Jacqueline Lafont-Terranova, dont la thèse est consacrée à ce sujet (1999), montre des bénéfices d’ateliers d’écriture créatifs inspirés des ateliers de loisirs : la construction d’une posture de sujet-écrivant, l’amélioration des productions émergentes à la suite des temps de réécritures et la réassurance des participants (Laffont-Terranova, 1999, 2014, 2018). Constituant une piste didactique intéressante, l’atelier présenté ici, composante d’un dispositif plus important, se détourne néanmoins de l’écriture créative afin de placer la focale sur l’écriture de recherche, tout en s’adressant à des étudiants en début de parcours universitaire. Il s’organise autour d’un dispositif de co-apprentissage, exploitant des relectures/réécritures collaboratives de textes individuels visant à s’accorder sur un genre particulier et des objectifs précis de production (ici, la synthèse de textes scientifiques).

4Cet article, aux intentions exploratoire et empirique, questionne les enjeux épistémiques et les apports pragmatiques de cet atelier, analysant plus spécifiquement les aspects énonciatifs des productions qui en émergent. Sa mise en œuvre repose sur l’hypothèse d’une possible relation symbiotique et heuristique entre l’oral et l’écrit à travers les ateliers d’écriture scientifique, plus particulièrement grâce aux interactions concernant les activités de réécriture, entre les étudiants et avec les différents acteurs du dispositif.

5Outre son potentiel caractère motivationnel, l'atelier inciterait les étudiants à (re)penser leur posture d’apprentis auteurs et les pratiques inhérentes à leur nouvel environnement discursif, à questionner leur rapport aux pairs et aux lecteurs, à visualiser leur intégration progressive dans une communauté scientifique et, de manière globale, à poser un regard métadiscursif sur l'écrit et leurs écrits. La transition observée et décrite au fil de cet article dans le positionnement entre l’oral, fortement embrayé, et l’écrit, marqué par un fort effacement énonciatif, permet d’envisager la potentielle construction d’une forme de posture auctoriale spécifique appuyée par un travail sur les normes et l’écriture disciplinaires.

6Sur le plan méthodologique, la recherche présentée ici, que je mène en tant qu’enseignante-chercheuse, repose sur un corpus de six synthèses d’étudiants, des vingt-sept ressources mobilisées dans ces dernières, et d’écrits intermédiaires produits par ces étudiants en ateliers. Il est complété par des transcriptions de leurs exposés oraux, qui précèdent ces ateliers, et partiellement des discussions menées lors des ateliers. L’ensemble, en annexe, est étudié avec les outils de l'analyse du discours, envisageant les différents niveaux de prise en charge des discours tout en se focalisant sur les embrayeurs et sur les modalités.

1.  Des ateliers d’écriture scientifique aux visées épistémiques

7Le champ des littéracies universitaires, théorisé dans le paysage francophone par Delcambre et Lahanier-Reuter, envisage une initiation à la fois progressive, (re)mobilisatrice et contextualisée, en réception et en production, aux discours inhérents à l’enseignement supérieur (2012). Également inscrite dans le champ de la didactique des discours universitaires, dont les travaux de Claude Fintz (1998) et du Lidil n° 17 dirigé par Michel Dabène et Yves Reuter (1998) me semblent fondateurs, je suis notamment guidée par les travaux plus récents d’Isabelle Delcambre, Dominique Lahanier-Reuter, Marie-Christine Pollet, Françoise Boch, Francis Grossmann, Fanny Rinck ou encore Catherine Frier.

8La confluence de ces deux champs théoriques permet de penser les ruptures plurielles qui s’imposent aux étudiants, qu’elles soient pensées entre le secondaire et le supérieur ou au sein du cursus universitaire, au regard des spécificités discursives liées à un nouvel environnement de rapport au savoir (Pollet, 2016, p. 91). Une formation précoce aux discours universitaires, en réception et en production, est dès lors nécessaire (Pollet, 2001, 2016), suivant une approche « intégrée », qui articule les aspects pragmatiques liés aux circonstances énonciatives de ces discours et les aspects normatifs liés à leurs caractéristiques plus spécifiquement linguistiques (Pollet, 2021, p. 69). Dans ce cadre s’inscrit l’atelier d’écriture scientifique proposé aux étudiants de première année de bachelier (licence) en histoire dans mon institution et objet de cette contribution.

1.1.  Les ateliers d’écriture dans la littérature

9Si les academic ou scientific writing workshops constituent des objets de recherches et de pratiques dans de multiples pays non francophones — des États-Unis (Kulage, Stone & Smaldone, 2019 ; Wortman-Wunder & Wefes, 2020) à l’Inde (Singh et al., 2024) en passant par la Finlande (Jusslin & Hilli, 2024) ou l’Afrique du Sud (Dowse & van Rensburg, 2015) —, les recherches menées en France sur les ateliers d’écriture semblent aborder davantage l’écriture créative. Christiane Donahue (2008, p. 184) distingue ainsi les considérations étasuniennes (workshop) et françaises (atelier), notant pour ces dernières que « the atelier is a creative writing workshop designed to "unblock" adult writers ‘inner creativity and abilities and to help them "play" with language. In fact, most ateliers have as a goal to get adult writers back in touch with the pleasure of writing, a pleasure that the college and lycée years are often said to have stamped out. »

10Néanmoins, ces ateliers combinent régulièrement d’autres pratiques scripturales, adjoignant une écriture professionnelle, réflexive, introspective ou scientifique, à l’instar de Christine Barré-de-Miniac (2004) qui guide ses étudiants à l’aide de deux genres discursifs, en réception et en production, afin de souligner leurs contrastes : une production réflexive d’une part, une proposition de communication d’autre part. Cette dernière est également au cœur des ateliers proposés par Boch (2021), qui encourage en parallèle une écriture à la fois réflexive et argumentée d’évaluations de propositions de communications. L’écriture fictionnelle est fortement représentée dans la littérature portant sur les ateliers d’écriture, comme Chartier et Frier (2015) qui proposent une fiction scientifique à leurs étudiants. Dans la même veine, Marie Wibrin (2023), s’adressant à des étudiants de première année de bachelier professionnalisant en communication, propose un atelier littéraire tout en étudiant la fonction heuristique du dispositif, tandis que Dominique Brassart (1998) envisage une écriture scientifique humoristique, au sein d’un atelier s’adressant à des étudiants de bachelier en sciences de l’éducation. Cet article se penche quant à lui sur un atelier d’écriture exclusivement scientifique, en formation précoce, qui permettrait un co-apprentissage des pratiques et des savoirs disciplinaires par un travail en collaboration.

1.2.  La synthèse au cœur des ateliers

  • 3 Elles distinguent « l’écrit académique (les écrits que les étudiants produisent pour valider leurs (...)

11Pour faire entrer activement les étudiants dans les discours scientifiques disciplinaires, il semble intéressant de leur proposer dès l’entrée à l’université la construction d’un état de l’art sous la forme d’une synthèse, qui se conçoit et se construit sur la base d’une bibliographie pertinente, et qui enjoint à croiser ces ressources scientifiques convoquées. Cet apprentissage se situe dans le cadre de la production de « discours de recherche en formation », pour reprendre la classification succincte des discours scientifiques de Delcambre et de Lahanier-Reuter (2012, p. 39)3, qui demandent à l’étudiant de répondre à certaines exigences scientifiques et disciplinaires majeures, notamment l’effacement énonciatif, la visée objectivante et l’immersion (limitée) dans une communauté de savoirs.

12En vue de soutenir cette construction discursive, les ateliers conceptualisés dans cette contribution sont pensés au cœur de l’articulation lecture/écriture, qui appelle à de multiples opérations et compétences pour l’exercice de synthèse, comme l’expliquent Nina Vandermeulen, Brenda van den Broek, Elke Van Steendam et Gert Rijlaarsdam :

The complexity of synthesis writing does not call for a simple « reading-thenwriting » strategy. Rather, it involves a complex interplay of reading and writing sub-process. During the writing process, students alternate between reader and writer roles as they read sources, select relevant information from the sources, compare and contrast the information from the different source texts to each other, ad write and revise the actual text. Key to synthesis writing is the integration process which encompasses connecting the ideas from the different source texts by organising and structuring them around a central theme in the target text (Solé et al., 2013 ; Spivey & King, 1989). (Vandermeulen et al., 2020, p. 240).

  • 4 Les écrits intermédiaires sont ici considérés comme « étroitement associés à des situations d’élabo (...)

13Ces éléments semblent transposables dans une certaine mesure à l’atelier, lors duquel l’alternance des rôles endossés par les étudiants est cruciale. Si la question de l’articulation écriture-lecture est éminemment pertinente, j’y ajouterais l’oral comme soutien, dans la lignée des recherches de Jean-Charles Chabanne et Dominique Bucheton (2002, p. 25) pour lesquels l’écriture, dans les classes, « se nourrit des échanges avec les pairs ». Ils encouragent notamment la production d’écrits intermédiaires4 comme processus de réécritures menant à une production finale (p. 27). Boch, Grossmann et Rinck (2015, p. 212) encouragent également la (ré)écriture, adjointe à l’appréhension de concepts clés, comme stratégie de construction d’une posture (réflexive) chez les étudiants en fin de licence, ce que je tends à étendre à l’ensemble du cursus universitaire.

14Ces éléments amènent à considérer des ateliers d’écriture scientifique comme une piste didactique intéressante au sein du processus d’acculturation envisagé à travers la synthèse, notamment au regard de la posture énonciative spécifique à adopter. Certes, il ne s’agit pas du seul dispositif mis en place dans le cadre plus vaste du cours, mais c’est celui qui fait l’objet de la suite de cet exposé.

2.  Conceptualisation de l’atelier d’écriture scientifique

15La mise en place de l’atelier d’écriture scientifique dont il est ici question poursuit plusieurs objectifs envisagés en co-apprentissage. Ceux-ci portent à la fois sur les compétences rédactionnelles des étudiants, sur les aspects potentiellement incitateurs et motivationnels de ce type d’activité et sur les réflexions émergentes autour du positionnement à adopter et de la gestion de la polyphonie. Dans le cadre de cet article, je me pencherai plus particulièrement sur la construction de la posture de l’étudiant dans le cadre de l’atelier d’écriture, et ses implications dans la version finale de la synthèse remise. En effet, comme nous le verrons, il semble que des ateliers d’écriture scientifique comme envisagé ici pourraient permettre d’engager les étudiants dans une double construction énonciative, entre visibilité orale et effacement scriptural.

2.1.  Mise en place de l’atelier

16L’atelier d’écriture scientifique prend place au sein de travaux pratiques (TP) dédiés aux compétences langagières, dispensés par un enseignant spécialiste des discours scientifiques et au fait des exigences professorales dans le contexte disciplinaire. Il est proposé aux étudiants, regroupés par dizaine, trois semaines avant la remise de leur travail final, et se découpe en deux séances de deux heures, réparties sur deux semaines.

17Ce dispositif spécifique est anticipé au fil de l’année par des discussions régulières autour de leur synthèse, sans que soient alors envisagés de processus de relecture ou de réécriture par les pairs en séance. En outre, les étudiants ont été confrontés durant les deux semaines précédentes à un exercice de présentation orale de leur travail en cours auprès de leurs pairs et de leur professeur référent, auteur scientifique et expert du domaine de recherche choisi par l’étudiant pour sa synthèse. Le contenu de ces exposés oraux est alors réexploité par les étudiants lors des ateliers, afin de prolonger le travail effectué en s’engageant dans l’étape de rédaction.

18L’atelier est également soutenu par l’ensemble des enseignements dispensés au fil de l’année. Les cours théoriques abordent une série d’aspects spécifiquement liés à l’écriture de recherche en histoire : les types de ressources disciplinaires exploitables, la construction d’un objet de recherche en histoire, l’usage des modalisateurs, des anaphores et des séquences discursives, ou encore l’expression de la visée objectivante, notamment par l’équilibre entre effacement énonciatif et visibilité de l’auteur, et par l’emploi de l’appareil critique. Les TP se proposent ensuite de consolider la compréhension de ces éléments par des lectures approfondies d’articles scientifiques. Lors des échanges en atelier, les étudiants peuvent faire appel à ces notions pour justifier leurs choix discursifs ou pour commenter les productions des pairs, ce qui est encouragé à travers les consignes données.

2.2.  Déroulé du « rituel orchestré »

19Lors de l’atelier, l’enseignant se met volontairement en retrait, tout en conservant une posture de spécialiste langagier « [orchestrant] un rituel de groupe qui alterne plusieurs temps » (Lafont-Terranova, 2018, p. 13). Il dirige les étudiants lors des tâches composant chaque activité proposée successivement : la consigne d’écriture, l’écriture individuelle, la (re)lecture collaborative et la réécriture.

20Ces temps d’écriture s’appuient directement sur les recherches de Lafont-Terranova (2014, p. 69-88), qui s’inspire elle-même des ateliers de loisirs. Néanmoins, les phases de (re)lecture et de discussion distinguées par la chercheuse ont été fusionnées dans cet atelier au regard des pratiques effectives des étudiants et du genre impliqué. En effet, les étudiants ont tendance à discuter de leur texte au fur et à mesure des (re)lectures, entrainant dans la pratique la fusion de ces deux étapes.

  • 5 Dans la lignée de Daunay (2013, p. 12), je considère l’activité comme « tout ce que met en œuvre le (...)

21Structurellement, les tâches proposées aux étudiants se regroupent au sein de trois activités5, à la fois individuelles et collaboratives, correspondant à des difficultés majeures constatées dans l’analyse des synthèses remises les deux années précédentes : une construction partielle de l’introduction, une rédaction d’un paragraphe croisant a minima trois ressources, et un processus de réécriture dudit paragraphe autour des modes de construction d’une polyphonie, de l’usage d’une terminologie disciplinaire précise, de la clarté de la formulation et de l’impression d’une cohérence. Les deux premières activités sont proposées en première séance, tandis que la seconde séance se focalise exclusivement sur les temps de réécriture.

22Ainsi, pour l’écriture de leur introduction, les étudiants sont invités à formuler leur question de recherche, précédée d’une amorce contextualisante ; l’ensemble doit permettre à leurs pairs de comprendre finement leur objet de travail. Par le processus de travail en collaboration, l’étudiant est invité à se positionner oralement à travers l’exposé de son sujet de recherche. L’écriture du paragraphe prolonge ces mêmes considérations, les étudiants exposant oralement la manière dont ils invoquent et croisent les ressources. Il s’agit de les encourager à « verbaliser leurs conceptions et leurs procédures scripturales, [les étudiants] se faisant, à des degrés divers, généticiens de leurs propres textes. » (Lafont-Terranova, 2018, p. 15).

23Pour les moments de relecture, deux pratiques ont été successivement mises en place. Lors de la première activité, les étudiants sont invités à lire leur texte devant un petit groupe, afin de s’assurer du sens et de la clarté des propos. En outre, comme le souligne Wibrin (2023, p. 23), qui s’intéresse à la lecture à voix haute lors d’ateliers d’écriture créative, la lecture aux pairs permet de « combler dans un temps presque immédiat » l’absence de destinataire en phrase d’écriture. Les activités suivantes proposent quant à elles une relecture par les pairs sans oralisation des textes eux-mêmes. De fait, les discours scientifiques publiés sont a priori destinés à une lecture silencieuse, caractéristique que j’étends aux écrits scientifiques en formation.

24En revanche, les discussions autour des productions sont indispensables en vue de mener à des réécritures opérantes. Comme le formule Ève Lejot (2017, résumé), qui a mis en place des ateliers en formation doctorale, « la relecture entre pairs, inscrite dans les littéracies universitaires, apporte des atouts essentiels de prise de conscience de construction du savoir et de métaréflexion à la familiarisation des normes académiques ». Il s’agit de surcroit de construire des lieux de validation entre pairs, sans qu'intervienne à ce stade une évaluation certificative des productions. Le processus d’évaluation, dès lors formatif, se construit par les étudiants autour de leurs productions. Plus globalement, le retrait partiel de l’enseignant lors de l’atelier leur permet de construire une forme de communauté d’apprentis confrontés aux mêmes contraintes et à des difficultés similaires face à l’exercice de synthèse. Lejot (2017, p. 8) souligne néanmoins les limites de la collaboration entre pairs, notamment le niveau de connaissances des étudiants impliqués.

3.  Analyse préliminaire des productions étudiantes

25Le corpus, dont l’analyse est préliminaire et exploratoire, est constitué de productions rédigées par six étudiants, comprenant les écrits remis entre les deux séances d’atelier et les synthèses finales. Disponibles en annexe, les copies se subdivisent selon leur contenu : un paragraphe convoquant a minima trois ressources différentes (étudiants 1 à 4) ; une introduction complète, rédigée par deux étudiants qui désiraient prolonger cet exercice (étudiants 5 et 6).

  • 6 Avec deux problèmes : le référencement incomplet dans la copie 3 (seules trois ressources ont pu êt (...)

26Ces écrits s’appuient sur diverses ressources bibliographiques (monographie, article, notice), reprises dans le corpus. Vingt-sept documents ont été recensés6. Toutes les ressources convoquées par les étudiants sont indexées dans la base de données institutionnelle et de fait aisément disponibles dans les rayonnages de la bibliothèque ou en ligne. Ce corpus est complété par les discours oraux des étudiants tenus lors des ateliers et lors des exposés oraux des étudiants concernés, afin de mieux percevoir les glissements opérés entre oral et écrit.

27L’analyse proposée porte spécifiquement sur l’usage des modalités d’énoncés, qui désignent « tous les moyens linguistiques par lesquels le locuteur manifeste une attitude par rapport à ce qu’il dit » (Sarfati, 2018, p. 27), et des embrayeurs, qui « configurent symboliquement la prise de parole en la situant, à chaque occasion, par rapport au Moi-Ici-Maintenant du locuteur » (p. 24). Cette étude se penche également sur la gestion des implicites au regard de la relation que le scripteur établit avec son lecteur. Je m’appuie enfin sur la distinction opérée par Ducrot (1984, chap. 8) entre le sujet parlant, être empirique, et le locuteur, responsable de l’énonciation.

28L’étude de ces « traces » pourrait permettre d’observer l’évolution du positionnement énonciatif des étudiants au fil des différentes activités proposées, orales et écrites, dans le cadre de l’atelier. Sans prétendre à l’exhaustivité, cet article se penche sur quelques aspects saillants afin de les analyser de manière approfondie et d’envisager des pistes réflexives.

3.1.  Un ajustement des embrayeurs

29Lors des activités proposées, un fort contraste s’observe : si les étudiants utilisent majoritairement la première personne du singulier à l’oral, trace d’une subjectivité marquée, elle tend à être substituée à l’écrit par un effacement énonciatif important, tel que théorisé par Alain Rabatel (2004). S’appuyant sur les recherches de Vion et Charaudeau, dans la lignée Benveniste, Rabatel (2004, p. 3-4) l’envisage comme un processus d’invisibilisation du scripteur derrière son texte par la suppression de tous les embrayeurs et autres traces d’énonciation, sans que cette dernière ne disparaisse totalement « car acte d’énonciation il y a ». En effet, dans les écrits intermédiaires, les étudiants se dirigent déjà vers une invisibilisation du sujet parlant, sans doute dans une volonté de distanciation scientifique et historique vis-à-vis de l’énoncé, suivant les consignes du travail qui s’inspirent directement des prescrits disciplinaires et institutionnels.

30La forte présence du « je » dans les discours oraux semble inhérente au processus de justification entamé auprès des pairs des choix opérés, reflétant explicitement la subjectivité de l’auteur face à son texte. Ainsi, lors de son exposé oral, l’étudiant 4 explique :

Pour la bibliographie, j’avais en tête de parler de l’Allemagne. C’est ce que je vais faire. Donc, ce sera Berlin au 20e siècle. Pourquoi j’ai choisi Berlin ? C’est une ville importante historiquement pour les bars lesbiens, avec un degré d’ouverture. Berlin est le centre de la vie queer et nocturne à l’époque. Avec les nazis, il y a eu beaucoup d’évolutions, les bars lesbiens ont beaucoup souffert. J’ai donc décidé de parler de la répression de ces bars, de comment les bars et la communauté se protègent.

31Ces moments de conception, également explicités lors de l’atelier et observables chez l’ensemble des étudiants, semblent invisibilisés dans le discours, le sujet parlant faisant place au locuteur, ce qui s’observe dans l’écrit intermédiaire de l’étudiant 4.

32Outre le retrait total du pronom « je », la volonté de supprimer les embrayeurs s’observe à travers l’usage des temps verbaux. En effet, tandis qu’à l’oral ces derniers varient en fonction du locuteur (passé/présent/futur), le présent de narration domine l’écrit. Norme de l’écriture disciplinaire, l’usage de ce temps verbal, entrainé durant l’année académique à travers de courtes productions, ne constitue pas une difficulté majeure pour les étudiants. Elle permet par ailleurs d’éviter des problèmes de concordances de temps. Néanmoins, nous pouvons observer l’usage d’embrayeurs discursifs « ce travail » et « cette synthèse », respectivement par les étudiants 5 et 6, peuvent renvoyer à l’acte d’énonciatif, au texte en cours d’élaboration.

33Ainsi, les embrayeurs ne sont pas totalement absents des textes. À cet égard, l’étudiant 1 emploie dans son écrit intermédiaire l’expression « plus tard », ensuite supprimée dans la synthèse finale conformément aux exigences disciplinaires. Ces dernières privilégient en effet les marqueurs temporels figés aux déictiques, entendus comme marques de « la proximité ou l’éloignement de l’objet désigné […] relativement à la position que l’énonciateur occupe effectivement dans l’espace » (Sarfati, 2018, p. 25). « Plus tard » désignant une période d’environ 400 ans, ce regard subjectif sur le temps écoulé pourrait témoigner d’une émergence du scripteur dans son texte. Ce terme, placé au sein d’une recension des philosophes, permet de l’envisager également comme un marqueur de progression textuelle. Ce double regard permet de mieux cerner les potentielles raisons de sa suppression dans l’écrit final.

34Ces quelques exemples laissent penser à une forme d’ajustement — probablement conscientisé par l’étudiant au regard des apprentissages antérieurs — dans l’usage des embrayeurs selon le destinataire, la situation de communication et le mode de communication (écrit ou oral).

3.2.  Les modalités, entre subjectivité et mimétisme

35Les traces du sujet parlant sont également observables à travers des modalités évaluatives, présentes de manière limitée dans les exposés. Par exemple, l’étudiant 2 évoque ce qu’il a « trouvé d’important » dans ses lectures, montrant un emploi de ces modalités dans la justification des choix procédés par les étudiants.

36Si les modalisateurs évaluatifs ne sont pas absents à l’écrit, à l’instar de l’étudiant 5 (« considérable ») ou de l’étudiant 4 (« encore plus remarquable »), ils sont néanmoins peu nombreux, laissant davantage de place aux modalisateurs épistémiques. Ainsi, nous pouvons observer l’usage du conditionnel par l’étudiant 3 dans sa synthèse, permettant d’expliciter l’aspect hypothétique de ses propos ; à nouveau à l’instar des normes disciplinaires.

37Nous situant dans l’écriture de synthèses, s’agit-il de traces de l’étudiant ou de l’auteur de la ressource reprise dans la synthèse ? Les textes de l’étudiant 3 présentent de nombreux modalisateurs évaluatifs, surtout dans la synthèse (« majeure », « profondément », « sans précédent », « particulièrement remarquable »), mais le manque de référencement ne permet pas de déterminer s’il s’agit d’une forme de mimétisme ou d’une appréciation personnelle. Il est cependant intéressant de noter qu’à l’oral, l’étudiant n’exprime pas tant de modalités évaluatives.

38L’étudiant 6, quant à lui, explique que le plébiscite « est un principe très important pour la famille impériale », ce qui n’est pas souligné dans les ressources convoquées. Néanmoins, les modalités ne sont pas toutes issues de la plume de l’étudiant. Ainsi, l’étudiant 1 traduit et reformule les propos de Letterio Mauro :

Moreover, harking back to the Orphic-Pythagorean tradition, Plutarch recalls the doctrine of transmigration of souls into other forms of life and thus the possibility that by eating meat one might actually risk feeding on the body of a loved one. Although he believes this doctrine to be insufficiently demonstrated, the very doubt that it might be true should suggest abstinence from meat-eating. (Mauro, 2017, p. 19)

[…] C’est une éventualité pour l’âme d’être immortelle et de transmigrer dans le corps d’autres espèces d’êtres vivants. Plutarque (ca. 46/50 - ca. 125 ap. J-C) reprend cette doctrine en argumentant que même si elle n’est pas suffisamment prouvée, le doute doit suffire pour éviter de manger de la viande. (copie 1)

39Les nuances pourraient être davantage explicitées dans la reformulation, mais la synthèse reprend bien les doutes heuristiques des philosophes antiques exprimés par l’auteur. La transition des modalités entre auteurs scientifiques et étudiants n’est pas toujours évidente. Ainsi, dans son écrit intermédiaire, l’étudiant 2 reformule un énoncé de Ratnabali Chatterjee, qui présente le résultat de ses analyses, sans rendre compte de ce dernier aspect :

In this article, […] I have also tried to show how they were transformed from social beings into criminals and victims. (Chatterjee, 2016, p. 69)

Dans un premier temps, elle est considérée, ou du moins décrite, comme une victime. (copie 2, écrit intermédiaire)

De manière significative, elle est parfois perçue comme une victime par les autorités coloniales (copie 2, synthèse finale)

40Le scripteur semble donc porteur d’un double discours, qui tente à la fois de rester le plus objectif possible tout en démontrant une relative subjectivité vis-à-vis de ses énoncés par mimétisme aux auteurs convoqués, que ces derniers soient porteurs des modalités ou non. Les consignes dispensées lors des ateliers ont permis aux étudiants de se pencher plus attentivement sur l’usage des modalités à la fois dans leurs discours et dans celui de leurs pairs

3.4.  La gestion des niveaux d’expertise

41Ces échanges entre étudiants pourraient en outre potentiellement les guider sur la posture à adopter au regard de l’interlocuteur auquel ils s’adressent : s’agit-il d’un expert de la discipline, à l’instar du professeur qui évaluera leur travail, ou d’un amateur éclairé, à l’instar de leurs pairs ? Prolongeant ces observations, la multiplicité des acteurs présents dans le processus de rédaction permet d’envisager, de manière hypothétique, l’entame d’une réflexion dans le chef des étudiants autour du destinataire du discours.

42Ce déplacement des interlocuteurs pourrait également permettre de gommer certains implicites, dont la présence entrave la bonne réception du discours. Ainsi, dans l’écrit intermédiaire de l’étudiant 2, l’étudiant note que « [la prostituée indienne autochtone] est considérée, ou du moins décrite, comme une victime », tandis qu’il précise dans sa synthèse qu’elles « sont présentées comme des victimes du vice masculin ». Cet éclaircissement, nécessaire, permet de mieux cerner le propos ; la réécriture des informations qui suivent, portant sur l’explication des causes de ce statut, a également clarifié la formulation, et de fait devrait engendrer une meilleure compréhension des propos, quel que soit le niveau de maitrise du sujet chez le lecteur.

43Hypothétiquement, ces implicites relèveraient davantage d’une certaine connaissance de l’objet de recherche par l’étudiant que de l’anticipation des savoirs de l’interlocuteur, ce qui démontrerait une certaine difficulté à partager des savoirs acquis. Ce travail sur l’implicite est également perceptible dans la copie de l’étudiant 1. Lorsqu’il reprend dans son discours l’un des arguments en faveur du végétarisme dans l’Antiquité, la métempsychose, il situe les personnages et le temps, il définit le terme, mais il ne le présente pas explicitement comme un argument dans son propre discours, contrairement à l’auteur dont il s’inspire. L’usage de ce terme est néanmoins symbolique d’une spécialisation du vocabulaire employé, inhérent au domaine étudié.

44De fait, lors des échanges oraux, les étudiants, porteurs de ces connaissances, semblent adopter une posture d’« experts » de leur thématique auprès de leurs pairs. Ils partagent alors des éléments non présents dans leur texte, que ce soit à la demande de leurs pairs ou non, afin de justifier leurs choix et d’exposer leurs connaissances.

45Sans négliger les apports de cette posture, elle montre néanmoins ses limites lorsque l’on se penche sur la quantité d’informations reprises. Ainsi, l’étudiant 5 reprend de nombreux éléments qui pourraient être insérés dans le développement du texte, notamment les prolongements définitoires de la particratie ou les conséquences de la réforme instaurée en 1918. Les notes infrapaginales référencent également de nombreuses ressources bibliographiques, tandis que les étudiants sont plutôt invités à les exploiter dans la suite de leur texte. En effet, l’introduction est davantage dédiée à la contextualisation, à la définition si nécessaire et à la formulation de l’objet de recherche, ainsi qu’à la présentation du plan de discours ; il est à noter que ce dernier n’excède pas dans son ensemble trois à quatre pages (suivant la longueur des notes infrapaginales). Le contenu de cette copie semble néanmoins démontrer un certain niveau de maitrise du sujet de la part de l’étudiant, qui transparait dans le niveau de précision et le volume d’informations présentés, ce qui pourrait laisser penser pour cet étudiant, très hypothétiquement, au développement ou renforcement d’une posture d’expert de son sujet au regard de ses pairs.

3.3. La visibilisation de la relation scripteur-lecteur

46Il est complexe, surtout à ce stade précoce des analyses, d’évaluer les apports de la posture adoptée par les pairs auprès de l’étudiant expert sur leurs propres écrits. Oralement, comme vu précédemment, la présence des embrayeurs est prépondérante, et le pronom « je » est secondé par la deuxième personne du singulier. L’usage de cette dernière semble encourager l’étudiant-locuteur, qui a la parole, à justifier les choix opérés ou à expliciter des implicites ; elle paraît également permettre la construction d’une communauté de pairs autour d’un objectif commun, l’élaboration d’une synthèse, dans une discipline commune, l’histoire. L’usage de ces pronoms visibilise le dialogue implicite instauré entre l’étudiant et le destinataire de son écrit, qui souhaite comprendre ce dernier. À l’instar de la disparition de la première personne du singulier de l’oral à l’écrit, ce rapport du scripteur au lecteur semble s’invisibiliser dans l’écrit ; s’observe à nouveau un parallèle avec certaines attentes scientifiques et disciplinaires.

47Néanmoins, les explicitations présentées dans les synthèses finales démontrent la présence de ce lien entre le scripteur et son lecteur. Ainsi, les définitions proposées chez les étudiants 1, 4, 5, 6 s’assurent d’une interprétation commune des termes. Cette gestion de l’implicite, soulevée précédemment, implique une réflexion de l’étudiant sur la réception du discours afin de s’assurer que le lecteur comprenne exactement, sans déformation, sa pensée. La disparition des embrayeurs à l’écrit ne semble donc pas clore le « contrat de compréhension » entre l’auteur et son lecteur.

48De fait, si le contenu d’une synthèse n’est pas original — puisqu’il ne s’agit pas ici d’apporter du neuf, mais d’unifier l’existant, exhaustivement ou non — l’auteur marque son texte d’une forme de singularité, au moins partiellement, extériorisée lors des échanges entre les étudiants. Par exemple, la présence de termes spécifiques et de leurs définitions relève du choix du scripteur, qui peut parfois être encouragé dans cette démarche par le partage à ses pairs. L’étudiant 6, qui travaille sur les plébiscites durant le bonapartisme, dessine lors de son exposé oral le plan de sa synthèse. Il définit bien dans son introduction les plébiscites, mais pas le bonapartisme ; suivant la recherche de Lejot (cf. supra), le niveau de connaissance des étudiants a pu influencer ce choix, s’agissant d’un terme connu car étudié en cours généraux par l’ensemble des étudiants. S’il se base sur une citation et ne procède à aucun changement à ce niveau, l’étudiant 1 procède à une modification de l’amorce de la définition de la métempsychose, de « elle expose » à « c’est ». Cette endophore se rapproche davantage de la forme d’une définition orale que d’une routine scripturale définitoire prônée dans la synthèse (« la métempsychose est… »). Il est néanmoins plus aisé pour l’interlocuteur de percevoir à quel terme se réfèrent ces traits caractéristiques, ce qui est probablement l’objectif poursuivi. L’étudiant 4, qui travaille sur la communauté queer, s’inscrit dans une démarche similaire : il joint une définition du terme « queer », absente de son écrit intermédiaire, dans sa synthèse finale. Ces précisions lexicales semblent correspondre aux nombreux échanges entre les étudiants sur le sens des mots employés. De fait, le vocabulaire propre au thème n’est pas nécessairement connu des autres étudiants, qui travaillent sur une thématique différente.

49Outre les définitions, d’autres procédés peuvent être employés pour construire ces ponts entre les étudiants et leurs lecteurs. De fait, à travers l’emploi des verbes « mettre en lien » et « comprendre » et leur emploi sous la forme « à + infinitif », l’étudiant 2 semble poursuivre l’objectif d’expliciter ses propos afin de s’assurer de leur intelligibilité. Néanmoins, ces éléments disparaissant dans la version finale, cela pourrait laisser penser à une forme d’appui pour l’étudiant en vue d’aboutir à la rédaction finale.

4. En guise de conclusion

50Ce dispositif, encourageant un co-apprentissage entre pairs, laisse percevoir à travers cette première analyse exploratoire certains apports, qu’il conviendra d’appuyer et d’étayer par des recherches ultérieures, de cette relation entre l’écrit et l’oral. Ceux-ci semblent se compléter et se soutenir dans une forme de symbiose opérante qui pourrait potentiellement permettre :

  • un travail langagier continu sur un contenu préétabli et stable, ici le paragraphe ;

  • un renforcement de l’effacement énonciatif du scripteur, dont l’application est interrogée à la lumière des réflexions sur l’usage des modalités et des embrayeurs en ajustement ;

  • un questionnement sur la figure du récepteur du discours.

51S’il est institutionnellement compliqué de déployer un atelier sur plusieurs mois, il me semble pertinent d’allonger malgré tout la durée de celui-ci, qui doit sa brièveté actuelle aux difficultés calendaires proprement académiques. Les étudiants pourraient ainsi se lancer plus rapidement dans l’écriture et se réunir plus précocement autour de leurs écrits. Néanmoins, il faut veiller à un état d’avancement suffisant dans le travail de recherche.

52Durant les séances, les étudiants ont endossé à l’oral une forme de posture d’expert de leur sujet auprès de leurs pairs. Ces aspects ne doivent néanmoins pas laisser penser l’atelier comme seul moment de réécriture. À cet égard, l’atelier pourrait potentiellement inciter les étudiants à composer de multiples écrits intermédiaires, sur une même base ou non, jusqu’à l’élaboration du texte final.

53Lors de ces réécritures, les étudiants sont encouragés à adopter un regard métadiscursif et métalinguistique sur leurs écrits, ainsi que sur ceux de leurs pairs. Nous avons pu ainsi observer au fil des analyses un passage des échanges oraux fortement embrayés à des productions écrites marquées par un effacement énonciatif. Ce contraste pourrait s’expliquer par des variations au niveau des objectifs (explication/justification), des modes de communication (oral/écrit) ou encore du niveau d’expertise sur le sujet. L’atelier semble alors devenir, dans le même temps, un lieu de construction d’une posture spécifique, entre effacement et visibilité, prémices à la réflexion et à l’écriture scientifique.

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Annexe

Étudiant 1

Extrait de la transcription

« [Le végétarisme] C’était principalement un choix philosophique, moral, donc je pensais évoquer le débat et ses conséquences. J’ai remarqué qu’il y a un traité de l’abstinence, avec des arguments pour et contre le végétarisme. Je les ai noté, avec les noms des philosophes et leur position, pour les mettre dans ma synthèse. »

Extrait de l’écrit intermédiaire

Porphyre (233/34-305 PC), un néo-platonicien¹, adopte le régime végétarien comme le conseille son maître Plotin (204/5-270 PC)². Il écrit un traité nommé De l’abstinence en 270 PC, où il cherche à convaincre d’adopter ce régime³. Il présente un aperçu des arguments pour et contre le végétarisme⁴.

Un des arguments principaux en faveur du végétarisme est la métempsychose, c’est-à-dire la transmigration des âmes⁵. Selon Porphyre, Pythagore (ca. 570-ca. 490 AC) est le premier à présenter cette doctrine⁶. Elle expose une possibilité pour l’âme d’être immortelle et de transmigrer dans d’autres espèces d’êtres vivants⁷. Plus tard, Plutarque (ca. 46-ca. 125 PC) rappelle cette doctrine en argumentant que même si elle n’est pas suffisamment prouvée, le doute doit suffire pour éviter de manger de la viande⁸.

______________________________

¹ Robin Nadeau, p. 147.

² Renan Larue, pp. 63-64.

³ Letterio Mauro, p. 22 et Renan Larue, pp. 65-66.

⁴ Gordon Campbell, p. 922 et Renan Larue, p. 66 et Robin Nadeau, p. 155.

⁵ Renan Larue, p. 27.

⁶ Letterio Mauro, p. 15 et Michael Beer, p. 38.

⁷ Letterio Mauro, p. 15.

⁸ Letterio Mauro, p. 19.

Dans la synthèse finale

Porphyre (233/34 - 305 ap. J-C), un néo-platonicien⁹, adopte le régime végétarien comme son maître Plotin (204/5 - 270 ap. J-C)¹⁰. Il écrit un traité nommé De l’abstinence en 270 ap. J-C, par lequel il aspire à reconduire un ami à ce mode de vie¹¹. Il y expose un aperçu des arguments existants pour et contre le végétarisme¹².

Selon Porphyre, Pythagore (ca. 570 - ca. 490 av. J-C) est le premier à présenter¹³ l’un des arguments principaux en faveur du végétarisme : la métempsychose, la transmigration des âmes¹⁴. C’est une éventualité pour l’âme d’être immortelle et de transmigrer dans le corps d’autres espèces d’êtres vivants¹⁵. Plutarque (ca. 46/50 - ca. 125 ap. J-C) reprend cette doctrine en argumentant que même si elle n’est pas suffisamment prouvée, le doute doit suffire pour éviter de manger de la viande¹⁶.

______________________________

Ibid., p. 147 et Gordon Campbell, « Vegetarianism », op. cit., p. 922.

¹⁰ Renan Larue, Le végétarisme et ses ennemis, op. cit., pp. 63-64 et Robin Nadeau, « Body and Soul », op. cit., p. 155.

¹¹ Letterio Mauro, « The philosophical origins of vegetarianism: Greek philosophers and animal world », Relations (Online), 5, 2017, 1, p. 22 et Renan Larue, Le végétarisme et ses ennemis, op. cit., pp. 65-66.

¹² Gordon Campbell, « Vegetarianism », op. cit., p. 922 et Renan Larue, Le végétarisme et ses ennemis, op. cit., p. 66 et Robin Nadeau, « Body and Soul », op. cit., p. 155.

¹³ Letterio Mauro, « The philosophical origins », op. cit., p. 15.

¹⁴ Gordon Campbell, « Vegetarianism », op. cit., p. 922 et Renan Larue, Le végétarisme et ses ennemis, op. cit., pp. 27-28 et Robin Nadeau, « Body and Soul », op. cit., p. 155.

¹⁵ Michael Beer, Taste or Taboo, op. cit., p. 38 et Letterio Mauro, « The philosophical origins », op. cit., p. 15.

¹⁶ Letterio Mauro, « The philosophical origins », op. cit., p. 19.

Étudiant 2

Extrait de la transcription

« Lors de mes recherches, j’ai concentré la recherche sur l’Empire britannique, plus spécifiquement sur l’Inde, car il y a beaucoup de documentation, surtout en anglais. […] Les causes de ces législations [Contagious diseases Acts] constituent mon objet de recherche. Dans l’« état de la question », j’ai indiqué [sur le document remis au professeur] ce que j’ai trouvé d’important dans mes premières lectures […]. Les Contagious diseases Acts visent les prostituées autochtones, notamment pour protéger les soldats britanniques. […] On peut voir une différence par rapport à la perception antérieure de la « prostituée » indienne, il y a un changement de statut […]. Mais la définition de la prostituée indienne est complexe si on regarde les standards précoloniaux. »

Extrait de l’écrit intermédiaire

Plusieurs perceptions existent en effet de ce groupe de femmes vues comme des prostituées par le gouvernement colonial britannique en Inde.

Dans un premier temps, elle est considérée, ou du moins décrite, comme une victime¹. Cela est à mettre en lien avec la perception des autorités britanniques des populations autochtones « sauvages » (donc « à moraliser »)², et à comprendre en parallèle avec les autres prises de positions par rapport à ces femmes qui sont parfois tout à fait opposées (comme développé plus tard).

En Grande-Bretagne également, certains contemporains désignent les prostituées comme des victimes du vice de la sexualité masculine³. Dans la société victorienne, la femme est globalement vue comme un être pur et asexuel (sauf à dessein de reproduction)⁴, et toute participation active dans le commerce du sexe est donc vue comme une perversion malgré elle de la femme, qu’il faut sauver⁵, ce qui nécessite de sa part une attitude coupable et qu’elle se montre également prête à se repentir⁶.

______________________________

¹ R. CHATTERJEE, « Prostituted women and the British Empire », ANTYAJAA : Indian Journal of Women and Social Change, 1, 2016, 1, p. 69. [En ligne]. <https://journals-sagepub-com.ezproxy.ulb.ac.be/​doi/​full/​10.1177/​2455632716648560>. (Consulté le 14 décembre 2023).

² E. WALD, « From begums and bibis to abandoned females and idle women : sexual relationships, venereal disease and the redefinition of prostitution in early nineteenth-century India », The Indian Economic and Social History Review, 46, 2009, 1, p.16, p.19, p.23. [En ligne]. <https://journals-sagepub-com.ezproxy.ulb.ac.be/​doi/​abs/​10.1177/​001946460804600102>. (Consulté le 14 décembre 2023).

³ B. MIHALOPOULOS, S. CAULFIELD, et C. SCHETTIN PEREIRA, « Prostitution », dans P. STEARNS (éd.), The Oxford encyclopedia of the modern world : 1750 to the present, New York, Oxford University Press, vol. 6, 2008, p.61.

⁴ M. ROMERO RUIZ, London Lock Hospital in the nineteenth century : gender, sexuality and social reform, Berne, Peter Lang, 2014, p.25-26.

⁵ Ibid., p.28-29.

⁶ Ibid., p.23, et, P. LEVINE, Prostitution, race, and politics : policing venereal disease in the British Empire, New York-Londres, Routledge, 2003, p.188.

Dans la synthèse finale

Les prostituées indiennes autochtones du XIXème siècle sont regroupées de manière relativement¹⁶ indistincte sous la même dénomination par le gouvernement colonial¹⁷.

Cela participe à la création d’une « caste de prostituées » par les autorités britanniques, qui regroupent donc en son sein l’ensemble des femmes indiennes qu’elles perçoivent comme des prostituées¹⁸, et donc plus largement la plupart de ces femmes qui se trouvent alors en marge de la société respectable selon celles-ci¹⁹.

Un discours semblable est tenu par certains contemporains de manière régulière en Grande-Bretagne, au sujet des prostituées dans leur métropole. Elles sont souvent²² présentées comme des victimes du vice de la sexualité masculine²³.

Dans la société victorienne, la femme est globalement vue comme un être pur et asexuel (sauf à dessein de reproduction)²⁴. Toute participation active dans le commerce du sexe est donc vue comme une perversion de la femme, qu’il faut alors sauver²⁵. Pour ce faire, elle se doit de présenter une attitude coupable, ainsi que de se montrer prête à se repentir²⁶.

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¹⁷ R. Chatterjee, « Prostituted women and the British Empire », op. cit., pp. 68-69, 76 ; P. Levine, Prostitution, race, and politics, op. cit., pp. 201-202 ; E. Wald, « From begums and bibis to abandoned females and idle women », op. cit., pp. 16-20.

¹⁸ R. Chatterjee, « Prostituted women and the British Empire », op. cit., pp. 67, 69 ; P. Levine, Prostitution, race, and politics, op. cit., p. 180. ; E. Wald, « From begums and bibis to abandoned females and idle women », op. cit., pp. 14, 23.

¹⁹ R. Chatterjee, « Prostituted women and the British Empire », op. cit., pp. 66, 68 ; P. Levine, Prostitution, race, and politics, op. cit., pp. 184-191.

²⁰ R. Chatterjee, « Prostituted women and the British Empire », op. cit., p. 69.

²¹ R. Chatterjee, « Prostituted women and the British Empire », op. cit., pp. 66, 78 : P. Levine. Prostitution.

²² D’autres discours à son sujet sont également tenus, qui n’évoquent pas ou peu cette dimension. Un certain nombre mettent en avant la promiscuité de la classe prolétaire, leur pauvreté et leurs morales affaiblies, ou encore les présente comme des femmes à sauver mais au-delà de tout salut. Certains commentateurs britanniques soulignent également le rôle important selon eux de l’addiction à l’alcool (à la fois des clients mais surtout des prostituées.)

²³ P. Levine, Prostitution, race, and politics, op. cit., p. 181 ; M. Romero Ruiz, London Lock Hospital in the nineteenth century, op. cit., p. 30.

²⁴ B. Mihalopoulos, S. Caulfield, et C. Schettin Pereira, « Prostitution », op. cit., p. 61 ; M. Romero Ruiz, London Lock Hospital in the nineteenth century, op. cit., pp. 19, 28-29.

²⁵ P. Levine, Prostitution, race, and politics, op. cit., p. 183 ; M. Romero Ruiz, London Lock Hospital in the nineteenth century, op. cit., pp. 25-26 ; A. Tambe, Codes of misconduct, op. cit., p. 24.

²⁶ M. Romero Ruiz, London Lock Hospital in the nineteenth century, op. cit., pp. 28-29, 126-129.
P.
Levine, Prostitution, race, and politics, op. cit., p. 188 ; M. Romero Ruiz, London Lock Hospital in the nineteenth century, op. cit., p. 23.

Étudiant 3

Extrait de la transcription

« Je voulais d’abord parler de l’évolution de la charrue au Moyen-Âge, mais je me suis rendu compte que c’est très vaste. Du coup, j’ai resserré mon objet de recherche sur l’impact dans le monde anglo-saxon du 9e au 12e siècle… J’ai trouvé beaucoup de ressources sur le monde anglo-saxon. […] J’ai déjà le contexte, il y a beaucoup de ressources. D’abord, je vais parler de l’introduction de la charrue dans le monde anglosaxon, des progrès techniques et de ses héritages. Après je parlerai des conséquences économiques de la charrue en Europe. »

Extrait de l’écrit intermédiaire

Entre 950 à 1350 une partie de l'économie part principalement dans le défrichement, arriver à un certain moment ce dernier atteint une certaine limite, on ne peut pas exploiter toutes les forêts surtout que certaines ont des rôles spécifiques tels que la chasse, à ce problème subvient l'introduction et l'utilisation de la charrue lourde qui cause une croissance agraire sans précédent, se répercutant sur la croissance économique. En Angleterre, cette forte exploitation agraire participe à un changement démographique, donnant naissance ainsi à une population de plus en plus grandissante et des villes qui poussent les unes après les autres.

Dans la synthèse finale

Évoluant, sans cesse, une innovation majeure émerge dans le paysage agricole européen à savoir la charrue lourde. Son arrivée est le fruit de différentes approches, allant de l'appropriation des terres agricoles par les manoirs à la coopération au sein des communautés rurales⁶. Cette révolution agricole est amorcée par les Anglo-Saxons au VIe siècle, car ce sont eux qui auraient introduit la charrue lourde, marquant ainsi un tournant décisif dans les pratiques agricoles de l'époque⁷.

______________________________

⁶ J. Lang, Horses, Oxen and Technological Innovation. The Use of Draught Animals in English Farming from 1066 to 1500, Cambridge, Cambridge University Press, 1986, p. 118-127.

⁷ R. Agache, Détection aérienne de vestiges protohistoriques, gallo-romains et médiévaux dans le bassin de la Somme et ses abords, Amiens, 1970.

[…]

L'introduction de la charrue lourde au Moyen Âge a profondément influencé l'économie européenne, notamment par son impact sur la productivité agricole et le développement à long terme¹¹. Entre les IXe et le XIIIe siècle, l'Europe médiévale a connu une croissance économique sans précédent, largement attribuée à l'essor de l'agriculture¹². Cette période a été qualifiée de révolution agricole, comparable à la révolution néolithique en termes d'impact sur la productivité et le développement économique¹³. L'essor de l'agriculture céréalière a été particulièrement remarquable, soutenant la croissance démographique et stimulant l'expansion des villes et des marchés. Cette évolution a permis aux agriculteurs médiévaux de produire suffisamment de céréales pour répondre à la demande croissante, facilitant ainsi la croissance économique et la prospérité globale de la société.

______________________________

¹¹ A. Derville, L’agriculture du Nord au Moyen-Âge (Artois, Cambrésis, Flandre wallonne), Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1999. [En ligne]. <http://books.openedition.org/​septentrion/​122215>. (Consulté le 2 décembre 2023).

¹² Langdon et al., 1997 ; Pounds, 1974 ; White, 1962 -> The heavy plow and the agricultural revolution in Medieval Europe.

¹³ Thomas B. at al., « The heavy plow and the agricultural revolution in Medieval Europe », Regular Article, Department of Business and Economics, University of Southern Denmark, 2015. [En ligne]. <https://www.jstor.org/​stable/​178602?searchText=plow&refreqid=fastly-default%3A522c1ce909c290dcead63f80bd3a1e1e&seq=1>. (Consulté le 28 Avril 2024).

Étudiant 4

Extrait de la transcription

« Pour la bibliographie, j’avais en tête de parler de l’Allemagne. C’est ce que je vais faire. Donc, ce sera Berlin au 20e siècle. Pourquoi j’ai choisi Berlin ? C’est une ville importante historiquement pour les bars lesbiens, avec un degré d’ouverture. Berlin est le centre de la vie queer et nocturne à l’époque. Avec les nazis, il y a eu beaucoup d’évolutions, les bars lesbiens ont beaucoup souffert. J’ai donc décidé de parler de la répression de ces bars, de comment les bars et la communauté se protègent. Pour le plan de ma synthèse, je parlerai de la situation avant la deuxième guerre mondiale, puis de l’ascension du régime. Je pensais décrire les violences et la lutte que cela a engendré. »

Extrait de l’écrit intermédiaire

Avec la fin de la guerre la communauté queer remonte à la surface et réouvre ses établissements et presses¹, cependant comme Whisnant le note la différence entre la présence lesbienne et gay et encore plus remarquable que pendant l’époque avant-guerre et les femmes sont moins impliquées dans l’émancipation de la communauté.² C’est une période marquée par des troubles et les forces policières avaient les bars queers sous leur radar constamment en y faisant des surveillances régulières et en organisant des rails policières dès les années cinquante. A ce moment, Berlin se trouve divisé en Berlin-Est et Berlin-Ouest et le développement des bars lesbiens varie d’un endroit à l’autre.³

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¹ Andrea Rottmann, Queer lives across the wall: desire and danger in divided Berlin, 1945-1970, Toronto, University of Toronto press, 2023, p. 70.

² Clayton J. Whisnant, Queer identities and politics in Germany: a history, 1880-1945, New York, Harrington Park Press, 2016, p. 248.

³ Ilse Kokula, « Berlin », dans Zimmerman, B. (éd.), Encyclopedia of lesbian histories and cultures, New York, Garland publishing inc., 2000, v.1, pp. 103.

Dans la synthèse finale

Avec la fin de la guerre la communauté queer remonte à la surface et réouvre ses établissements et presses¹⁴, cependant comme Whisnant le note la différence entre la présence lesbienne et gay est encore plus remarquable que pendant l’époque avant-guerre et les femmes sont moins impliquées dans l’émancipation de la communauté¹⁵. Le terme queer peut-être défini comme étant un « umbrella term that can describe subjectivities whose same-sex desires or non-normative gender positioned them against, outside, or deviating from the norm. »¹⁶. C’est une période marquée par des troubles et les forces policières ont les bars queers sous leur radar en y faisant des surveillances régulières et en y organisant des rails policières dès les années cinquante¹⁷. A ce moment, Berlin se trouve séparé en Berlin-Est et Berlin-Ouest et le développement des bars lesbiens varie d’un endroit à l’autre¹⁸.

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¹⁴ Andrea Rottmann, Queer lives across the wall: desire and danger in divided Berlin, 1945-1970, Toronto, University of Toronto press, 2023, p. 70.

¹⁵ Clayton J. Whisnant, Queer identities and politics in Germany: a history, 1880-1945, New York, Harrington Park Press, 2016, p. 248.

¹⁶ Andrea Rottmann, Queer lives across the wall: desire and danger in divided Berlin, 1945-1970, Toronto, University of Toronto press, 2023, p. 72.

¹⁷ Andrea Rottmann, Queer lives across the wall: desire and danger in divided Berlin, 1945-1970, Toronto, University of Toronto press, 2023, p. 72. Et Ibid., p. 76.

¹⁸ Ilse Kokula, « Berlin », dans Zimmerman, B. (éd.), Encyclopedia of lesbian histories and cultures, New York, Garland publishing inc., 2000, v.1, pp. 103.

Étudiant 5

Extrait de la transcription

« Mon objet de recherche est la particratie en Belgique durant l’entre-deux-guerres. Mon axe est plutôt sur le politique, avec trois partis traditionnels, aussi dans un cadre chronologique. Pour le plan, dans l’introduction, je vais expliquer ce qu’est la particratie et pourquoi la Belgique s’est constituée en particratie, je vais expliquer aussi l’intérêt de la période l’entre-deux-guerres et en quoi consiste vraiment (ou pas) une particratie. Je terminerai par une annonce de la structure. »

Extrait de l’écrit intermédiaire

Le régime belge est longtemps qualifié de particratie par la science politique¹. Depuis le 20ᵉ siècle, les partis politiques jouent un rôle décisif dans l’entrée en jeu des scènes politiques pour les députés², 0,30 % de députés sont élus en dehors des partis politiques³. Le terme exprime un contrôle du parlement par les partis politiques en passant par une dépendance, une discipline et une cohésion des députés envers le programme du parti ; les décisions politiques se construisent sur base des arrangements entre les partis formant la majorité⁴. Selon certain historien comme François Perin, cette présence particratique émerge lors de l’entre-deux guerres⁵. En effet, pendant cette période, « se manifeste une tendance accrue des partis politiques de contrôle des mandataires » : 0,60 % (8 Parmi 1337) des députés se présentent en dehors de l’appui sur les partis politiques⁶.

En 1918, le roi Albert Iᵉʳ, par considération de la stabilité sociale, déclare un discours en faveur du suffrage universel masculin simple en concession des socialistes⁷. Ce changement introduit un bouleversement au niveau des rapports de forces politiques⁸. Les partis sont obligés de s’adresser face à un plus large l’électorat par la suite de sa démocratisation⁹. La réforme introduit également l’apparition des gouvernements de coalition. Les partis politiques, incapables de constituer la majorité nécessaire pour former un gouvernement homogène, sont obligés de s’allier et de créer des compromis entre eux¹⁰. Les trois partis traditionnels (catholique, libéral et parti ouvrier belge), possèdent un poids important au sein de cette scène, composent avec une proportion considérable les 18 gouvernements de coalition durant l’entre-deux guerres¹¹. De ce fait, l’intérêt de ce travail se focalise sur ces trois partis pendant cette période en Belgique sur trois plans différents : l’évolution de l’organisation tripartite (structuration), leurs relations parlementaires (emprise des parlementaires, les disciplines) et l’interaction de pouvoir (division ou unanimité au sein des décisions) pour qualifier leurs physionomies particratiques.

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¹ F. Verleden, Aux sources de la particratie : Les relations entre les partis politiques belges et leurs parlementaires (1918-1970), Bruxelles, CRISP

² Chambre des représentants

³ F. Verleden, Aux sources de la particratie : Les relations entre les partis politiques belges et leurs parlementaires (1918-1970), Bruxelles, CRISP

⁴ F. Verleden, Aux sources de la particratie : Les relations entre les partis politiques belges et leurs parlementaires (1918-1970), Bruxelles, CRISP, pp7-10

⁵ F. Verleden, Aux sources de la particratie : Les relations entre les partis politiques belges et leurs parlementaires (1918-1970), Bruxelles, CRISP, p12

⁶ Chambre des représentants p73

⁷ PSB et verleden 75

⁸ Els witte

⁹ Idem

¹⁰

¹¹ Els Witte + cjambre des represnetatnts

Dans la synthèse finale

Le régime belge est longtemps qualifié de particratie par la science politique¹. De 1919 à 1991, les partis politiques jouent un rôle décisif dans l’entrée des scènes politiques pour les députés ; 0,64% des députés sont élus en dehors des partis politiques². Le terme exprime un contrôle du Parlement et du Gouvernement par les partis politiques en passant par une dépendance, une discipline et une cohésion des députés envers le programme du parti ; les décisions politiques se construisent sur base des arrangements entre les partis formant la majorité³. Selon certains historiens comme François Perin, cette présence particratique émerge lors de l’entre-deux-guerres⁴. En effet, pendant cette période, une tendance de contrôle des mandataires s’agrandit : 0,50% des députés se présentent en dehors de l’appui des partis politiques⁵.

En 1918, le roi Albert Iᵉʳ, par considération de stabilité sociale et politique, déclare un discours en faveur du suffrage universel masculin simple en concession des socialistes⁶. Ce changement introduit un bouleversement au niveau des rapports de forces politiques⁷. Les partis sont obligés de s’adresser face à un plus large électorat après sa démocratisation⁸. La réforme introduit également, avec la représentation proportionnelle, l’apparition des gouvernements de coalition⁹. Les partis politiques, incapables de constituer la majorité nécessaire pour former un gouvernement homogène, sont obligés de s’allier et de créer des compromis entre eux¹⁰. Les trois partis traditionnels (catholique, libéral et parti ouvrier belge), possèdent un poids important sur cette scène, composent avec¹¹ une proportion considérable les dix-huit gouvernements de coalition durant l’entre-deux-guerres¹². De ce fait, ce travail se focalise sur ces trois partis pendant cette période en Belgique, sur trois axes différents : l’évolution de l’organisation tripartite, leurs relations parlementaires et l’interaction de pouvoir pour tenter de qualifier leurs physionomies particratiques.

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¹ F. Verleden, Aux sources de la particratie : Les relations entre les partis politiques belges et leurs parlementaires (1918-1970), Bruxelles, CRISP, p. 5 et 12.

² Ibid., p. 7.

³ Ibid., pp. 5-10.

Ibid., p. 12.

⁵ W. Dewachter, « Élections, partis politiques et représentants. La quête d’une légitimité démocratique 1919-2002 », dans E. Gubin et al. (dir.), Histoire de la Chambre des représentants de Belgique 1830-2002, Bruxelles, Chambre des représentants, 2003, pp. 63-86 ; M. D’Hoore « Démocratie ou particratie ? Parlement et députés belges depuis 1914 », dans É. Gubin et al. (dir.), Histoire de la Chambre des représentants de Belgique 1830-2002, Bruxelles, Chambre des représentants, 2003, pp. 159-177.

⁶ M. van Haegendoren, Le Parti socialiste belge de 1914 à 1940, Bruxelles, Éditions Vie ouvrière, 1995, p. 31 et 37 ; F. Verleden, Aux sources de la particratie…, op. cit., p. 75 ; W. Dewachter, « Élections, partis politiques et représentants. La quête d’une légitimité démocratique 1919-2002 », op. cit.

⁷ P. Delfosse, « Enjeux, clivages et autonomie du Parlement en Belgique : Alliances et oppositions dans le premier Parlement belge issu du suffrage universel », Revue du Nord, tome 80, n°326-327, Juillet-décembre 1998, pp. 729-758. [En ligne] https://doi.org/​10.3406/​rnord.1998.2281 (consulté le 14 mars 2024)

⁸ L. Dujardin, A. Meynen et E. Witte, Histoire politique de la Belgique : de 1830 à nos jours, Bruxelles, Édition SAMSA, 2017, p. 209.

⁹ W. Dewachter, « Élections, partis politiques et représentants. La quête d’une légitimité démocratique 1919-2002 », op. cit.

¹⁰ L. Dujardin, A. Meynen et E. Witte, Histoire politique…, op. cit., p. 208.

¹¹ Cf. infra É. Gubin et al. (dir.), Histoire de la Chambre des représentants de Belgique 1830-2002, Bruxelles, Chambre des représentants, 2003, p. 453.

¹² L. Dujardin, A. Meynen et E. Witte, Histoire politique…, op. cit., p. 208. ; É. Gubin et al. (dir.), Histoire de la Chambre des représentants de Belgique 1830-2002, Bruxelles, Chambre des représentants, 2003, p. 453.

Étudiant 6

Extrait de la transcription

« Ma synthèse porte sur les causes socio-politiques des plébiscites de Napoléon III. Dans mon introduction, je donne la définition du bonapartisme […]. J’explique les grands principes du bonapartisme, surtout le plébiscite, avec la définition […]. Je présente aussi l’idéologie de Napoléon. »

Extrait de l’écrit intermédiaire

Élaborée au 19-ème siècle par Napoléon Ier, le Bonapartisme est divisé après la mort de l’Empereur, elle tient debout par la légende de celui-ci mais est repris par les écrits de son neveu Louis-Bonaparte, qui rajoute le coté social pour l’adapter au besoin de son époque.¹ Le Bonapartisme ne se rallie pas aux parties traditionnelles de gauche ou de droite car elle n’a pas une position politique définie, elle a plutôt des principes qui fonde la base de l’idéologie à savoir un pouvoir exécutif fort, la structure de l’État par la réconciliation national et l’ordre, et la souveraineté du peuple exprimée par le plébiscite qui est la condition de cette idéologie.² Le mot « plébiscite » vient du latin « plebis scitum » qui signifie « décision du peuple », c’est un principe très important pour la famille impériale qui trouve sa légitimité par ce lien entre le peuple et le souverain.³ Aussi appelé « appel au peuple », il ne faut cependant pas les confondre avec le référendum qui est « une consultation populaire légitimant ou délégitimant un projet textuel ».⁴ Le plébiscite est employé à cinq reprise sous Louis-Napoléon pour d’abord soumettre à la population la nouvelle constitution après les évènements du 2 décembre, ensuite pour la restauration de l’Empire, puis pour le rattachement de Nice et de la Savoie à la France et enfin pour le passage de l’Empire autoritaire à l’Empire libérale.⁵ Cette synthèse se plonge sur « Les causes socio-politique des plébiscites sous Napoléon III entre 1851-1870 »

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¹ Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, p. 3. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm>.

Thierry Lentz, « Bonapartisme », dans Tulard, Jean (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 180-181.

² Thierry Lentz, « Bonapartisme », dans Tulard, Jean (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, p. 180.

Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Bluche, Frédéric (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 244. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm>.

³ Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, p. 3. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm> .

Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Tulard, Jean (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.
Xavier
Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Bluche, Frédéric (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 246. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm>.

Ibid., p.250.

⁴ Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Tulard, Jean (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.

Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Bluche, Frédéric (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, pp. 243-246. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm>.

Dans la synthèse finale

Élaborée au XIX-ème siècle par Napoléon Iᵉʳ, le Bonapartisme est divisé après la mort de l’Empereur, il tient debout par la légende de celui-ci toutefois est repris par les écrits de son neveu Louis-Napoléon, qui rajoute le coté social pour l’adapter au besoin de son époque.¹ Le Bonapartisme ne se rallie pas aux partis traditionnels de gauche ou de droite car, elle n’a pas une position politique définie, elle a plutôt des principes qui fonde la base de l’idéologie à savoir un pouvoir exécutif fort, la structure de l’État par la réconciliation national et l’ordre, et la souveraineté du peuple exprimée par le plébiscite qui est la condition de ce régime.²

Le mot « plébiscite »³ vient du latin « plebis scitum »⁴ signifiant « décision du peuple »⁵, c’est un principe très important pour la famille impériale qui trouve sa légitimité par ce lien entre le peuple et le souverain.⁶ Aussi appelé « appel au peuple »⁷, il ne faut cependant pas les confondre avec le référendum qui est « une consultation populaire légitimant ou délégitimant un projet textuel »⁸.⁹ Le plébiscite est employé à cinq reprise sous Louis-Napoléon, pour d’abord soumettre à la population la nouvelle constitution après les évènements du 2 décembre, ensuite pour la restauration de l’Empire, puis pour le rattachement de Nice et de la Savoie à la France et enfin pour le passage de l’Empire autoritaire à l’Empire libérale.¹⁰ Cette synthèse se plonge sur les causes socio-politiques des plébiscites sous Napoléon III entre 1851-1870.

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¹ Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, p. 3. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm> et Thierry Lentz, « Bonapartisme », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 180-181.

² Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Frédéric Bluche (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 244. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm> et Thierry Lentz, « Bonapartisme », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, p. 180.

³ Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, p. 3. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm> ; Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Frédéric Bluche (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 246. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm> ; Ibidem, p.250 et Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.

⁴ Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Frédéric Bluche (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 250. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm> et Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.

⁵ Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, p. 3. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm>.

6 Loco citato Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Frédéric Bluche (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 246. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm> ; Ibidem, p.250 et et Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.

7 Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, pp. 3-4. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm> ; Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Frédéric Bluche (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, pp. 243-246. [En ligne]. https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm

8 Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.

9 Xavier Derrien, « Démocratie directe et plébiscite sous le Second Empire », dans Frédéric Bluche (dir.), Le Prince, le peuple et le droit, Paris, Presse universitaires de France, 2000, p. 250. [En ligne]. <https://www.cairn.info/​le-prince-le-peuple-et-le-droit--9782130505112-page-243.htm> et Patrice Pierre, « Plébiscite », dans Jean Tulard (dir.), Dictionnaire du Second Empire, Paris, Fayard, 1995, pp. 1010.

10 Éric Anceau, « Le plébiscite du 8 mai 1870 : un monument oublié de notre histoire politique », Napoléonica. La Revue, 43, 2022, pp. 3-4. [En ligne]. h<https://www.cairn.info/​revue-napoleonica-la-revue-2022-2-page-7.htm>.

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Notes

1 Organisé et dispensé par Marie-Christine Pollet, didacticienne du français et analyste du discours, et Cécile Vanderpelen, historienne contemporanéiste, toutes deux professeures à l’Université libre de Bruxelles (ULB).

2 Il s’agit du cadre dans lequel s’inscrit ma thèse.

3 Elles distinguent « l’écrit académique (les écrits que les étudiants produisent pour valider leurs études), l’écriture de formation à la recherche (même si ces productions servent aussi à valider leurs études, elles sont liées à une initiation à la recherche, et apparaissent souvent au niveau master), et l’écriture de recherche à proprement parler (celles que produisent les chercheurs parentés). » (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012, p. 39).

4 Les écrits intermédiaires sont ici considérés comme « étroitement associés à des situations d’élaboration, transitoires » (Chabanne & Bucheton, 2002, p. 26).

5 Dans la lignée de Daunay (2013, p. 12), je considère l’activité comme « tout ce que met en œuvre le sujet didactique dans l’accomplissement d’une tâche », supposant dès lors la prise en compte des modalités, des stratégies et des raisonnements.

6 Avec deux problèmes : le référencement incomplet dans la copie 3 (seules trois ressources ont pu être retrouvées) et les confusions génériques dans la copie 5 (l’étudiant considère indistinctement l’ouvrage d’Eliane Gubin à la fois comme un ouvrage collectif et comme une monographie).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Florence Vanderpoorten, « Les transitions énonciatives dans un atelier d’écriture scientifique, de la visibilité orale à l’effacement scriptural »Recherches en éducation [En ligne], 60 | 2025, mis en ligne le 01 novembre 2025, consulté le 08 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/13903 ; DOI : https://doi.org/10.4000/155s6

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Auteur

Florence Vanderpoorten

Doctorante, Centre de recherche en traduction, interprétation, didactique et traitement automatique des langues (Tradital), Université libre de Bruxelles

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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