1Les croyances complotistes suscitent depuis plusieurs années un intérêt croissant en psychologie sociale et en sciences de l’éducation et de la formation. Elles constituent une forme particulière de croyances infondées, c’est-à-dire qui ne reposent pas sur des preuves empiriques établies (Dieguez & Delouvée, 2021). Ces croyances trouvent leurs racines dans des mécanismes motivationnels (comme le besoin d’appartenance à un groupe ou la recherche de sécurité en contexte d’incertitude ; Douglas et al., 2017) mais aussi dans des mécanismes cognitifs, tels que la tendance à percevoir des motifs dans des événements aléatoires ou une pensée analytique réduite (Van Prooijen et al., 2018 ; Swami et al., 2014). Plusieurs travaux montrent que les individus qui croient en une théorie du complot sont aussi plus susceptibles d’adhérer à d’autres récits du même type, confirmant l’existence d’un véritable « esprit » ou « mentalit » complotiste (Brotherton et al., 2013 ; Goertzel, 1994).
2La littérature scientifique met fréquemment en avant le caractère « irrationnel » de ces croyances. Elles sont alors associées à une moindre rationalité, à une surestimation des coïncidences et à une attribution causale abusive à des agents secrets ou malveillants (Brotherton & French, 2014 ; Delouvée, 2015). Pourtant, plusieurs recherches soulignent que l’éducation, en elle-même, ne protège pas systématiquement contre ces croyances (Genovese, 2005). On retrouve des niveaux non négligeables de croyances pseudo-scientifiques ou complotistes même chez des enseignants ou des étudiants en sciences (Eve & Dunn, 1990 ; Kikas, 2004 ; Walker et al., 2002 ; Hergovich & Arendasy, 2005). Autrement dit, la transmission des savoirs académiques ne garantit pas à elle seule l’adoption d’une posture critique face aux récits complotistes. Dans ce contexte, les enseignantes et enseignants occupent une place centrale. Ils sont non seulement des relais de connaissances mais aussi des modèles de raisonnement. Leur propre rapport aux croyances complotistes peut influencer leur posture professionnelle et, indirectement, les représentations de leurs élèves (Ballová Mikušková, 2018 ; Douglas & Sutton, 2018). En effet, plusieurs études montrent que les croyances personnelles des enseignants façonnent leurs attentes vis-à-vis des élèves et la manière dont ils anticipent leurs représentations (Brewer et al., 2000).
3Au-delà des dispositions individuelles (telles que la rationalité déclarée), les croyances complotistes ne sauraient se réduire à de simples erreurs de raisonnement : elles gagnent à être appréhendées comme des objets socialement partagés, insérés dans des cadres d’interprétation collectifs. Pour appréhender cette complexité, nous mobilisons la théorie des représentations sociales (Moscovici, 1961/1976). Cette perspective permet d'analyser comment un groupe construit des savoirs de sens commun pour donner du sens à des événements complexes ou menaçants. Par des opérations d’objectivation et d’ancrage (Lo Monaco et al., 2016 ; Moliner & Lo Monaco, 2017), ces croyances stabilisent et rendent « évidente » une certaine vision du réel. Dans le contexte scolaire, analyser l’« élève complotiste » comme un objet de représentation sociale permet donc de saisir non seulement ce que les futurs enseignants croient, mais aussi la manière dont ils catégorisent et signifient ce public spécifique. Cela éclaire in fine comment ils construisent leur réalité professionnelle, ajustant par conséquent leurs attentes pédagogiques et leurs pratiques au sein de la relation éducative.
4Notre recherche s’appuie sur une comparaison internationale entre la France, la Grèce et l’Angleterre. Ces trois contextes nationaux présentent des situations contrastées qui permettent d’examiner les croyances complotistes dans des environnements marqués par des incertitudes différentes. En Grèce, la crise économique et la rhétorique de victimisation collective ont nourri une forte diffusion de récits complotistes (Skoulariki, 2018 ; Giamouridis & Bagley, 2006). En France, les attentats de 2015 et les débats autour des mouvements sociaux ont mis en lumière une circulation intense de ces récits dans l’espace public. Au Royaume-Uni, le référendum sur le Brexit et le climat de « post-vérité » qui l’a suivi ont renforcé un contexte de défiance et de suspicion (Van Prooijen & Douglas, 2017 ; Hughes, 2018). Ces contrastes sociopolitiques offrent un terrain particulièrement pertinent pour comparer les futurs enseignants en formation initiale et analyser les relations entre leurs croyances, leur rationalité perçue et leurs projections sur leurs élèves.
5Ainsi, cette recherche vise à répondre à la question suivante : dans quelle mesure les contextes nationaux et les ancrages disciplinaires modulent-ils le rapport des enseignants aux théories du complot et comment ces croyances s'articulent-elles avec leurs représentations professionnelles de l'élève ? Cet article propose ainsi une démarche en trois volets. Nous analysons d’abord, de manière comparative, les croyances complotistes, la rationalité déclarée et la confiance institutionnelle de futurs enseignants dans ces trois pays. Nous nous concentrons ensuite sur l’échantillon français, à travers une tâche d’évocations et une analyse factorielle des correspondances, afin de saisir les représentations sociales associées à l’« élève complotiste ». Enfin, nous donnons la parole à des enseignantes et enseignants en activité pour comprendre comment ces croyances apparaissent concrètement dans les classes, comment elles sont perçues et quels dilemmes professionnels elles soulèvent.
6L’étude a été conduite auprès de 1 118 étudiants en formation initiale dans trois pays : l’Angleterre (n = 301), la Grèce (n = 483) et la France (n = 334). L’âge moyen des participants était de 22 ans (ET = 4,44), avec une majorité de femmes (55 %). Le choix de ces trois contextes répond à des situations sociopolitiques distinctes comme évoquées en introduction. Les disciplines représentées incluaient les sciences (mathématiques, physique-chimie, biologie), les sciences sociales (histoire, géographie, sociologie, économie), les lettres et langues, l’éducation physique et sportive, l’informatique et les arts. Les participants ont répondu à un questionnaire en ligne comprenant plusieurs échelles. Ces instruments permettent de mesurer différents aspects des croyances et des dispositions cognitives.
7Échelle générique des croyances complotistes (GCBS, Brotherton et al., 2013) : elle mesure la tendance générale à interpréter les événements comme le résultat de complots. Les 15 items couvrent différents domaines (politique, science, santé) et permettent d’identifier une disposition globale à adhérer à des explications complotistes. Exemple d’item : « Des agences gouvernementales ont été secrètement impliquées dans l’assassinat de certains de leurs propres citoyens ». La fiabilité est excellente (α = .95).
8Échelle des croyances complotistes spécifiques : elle évalue l’adhésion à des récits liés à des thématiques précises, en distinguant les complots perçus comme de gauche, de droite ou neutres. Cette distinction permet de relier les croyances complotistes aux orientations politiques et de mieux comprendre leur ancrage idéologique. Exemple d’item : « La crise financière a été organisée par les multinationales et les responsables politiques pour démanteler le système de protection sociale ». La fiabilité globale est également excellente (α = .91).
9Échelle de rationalité et objectivité perçue (Pacini & Epstein, 1999) : elle mesure la manière dont les individus se perçoivent dans leur façon de raisonner. Elle évalue la tendance à rechercher la logique, à éviter les biais émotionnels et à privilégier une approche analytique. Exemple d’item : « Dans la plupart des situations, j’essaie de faire ce qui semble raisonnable et logique ». Une forte rationalité est considérée comme un facteur protecteur (α = .98).
10Échelle des explications officielles non complotistes : elle examine le degré de confiance accordé aux explications institutionnelles reconnues, comme celles fournies par les autorités politiques ou scientifiques. Cette mesure, inspirée des travaux de Patrick Leman & Marco Cinnirella (2013), a été construite pour la présente étude afin d’évaluer l’accord avec des explications institutionnelles ou scientifiques communément admises à propos d’événements publics. Les items ont été élaborés pour être parallèles aux items de croyances complotistes spécifiques (mêmes thématiques, mais explication non complotiste), puis traduits et harmonisés dans les trois contextes. Cette échelle permet de voir si les participants adhèrent aux récits officiels ou dominants et si cette adhésion contrebalance l’attrait des théories alternatives. La fiabilité est très bonne (α = .87).
11Échelle des croyances complotistes attribuées aux élèves : il s’agit d’une adaptation de la GCBS qui demande aux futurs enseignants d’estimer ce que penserait l’« élève moyen ». Exemple d’instruction : « Imaginez comment l’élève moyen de votre pays répondrait à la question… ». Cet outil met en lumière les représentations projetées sur les élèves et permet d’analyser les attentes ou stéréotypes qui peuvent éventuellement influencer la posture pédagogique.
12En Grèce, les scores moyens de croyances complotistes génériques sont élevés (M = 3,73, ET = 0,99), significativement supérieurs aux autres pays (p<.001). Les étudiants grecs rapportent également des croyances spécifiques plus fortes (M = 3,61, ET = 0,98) et attribuent à leurs futurs élèves un haut niveau de croyances complotistes (M = 3,84, ET = 0,99). La rationalité perçue est faible (M = 3,27, ET = 1,90). Ces scores élevés en Grèce ne sont pas fortuits. Ils font écho à une défiance institutionnelle exacerbée par une décennie de crise économique et sociale, favorisant le recours à des grilles de lecture complotistes comme moyen de défense identitaire (Skoulariki, 2018).
13En Angleterre, les croyances complotistes génériques sont intermédiaires (M = 3,27, ET = 1,13) et les croyances spécifiques plus faibles (M = 3,17, ET = 1,07). La rationalité perçue est plus élevée (M = 4,13, ET = 2,06). Les explications officielles reçoivent un soutien modéré (M = 3,23, ET = 0,73).
14En France, les scores sont plus bas. Les croyances complotistes génériques (M = 2,32, ET = 0,79) et spécifiques (M = 2,10, ET = 0,62) sont significativement inférieures à celles observées en Grèce et en Angleterre. La rationalité perçue est élevée (M = 5,78, ET = 0,91) et le soutien aux explications officielles est fort (M = 3,96, ET = 0,44). Cette « exception française », marquée par une rationalité déclarée forte, pourrait refléter l'imprégnation de l'idéal républicain et laïc dans la formation des enseignants, valorisant une posture de distanciation critique et d'adhésion aux savoirs officiels.
15Ce gradient national (Grèce > Angleterre > France) suggère que les croyances complotistes des futurs enseignants ne relèvent pas uniquement de dispositions individuelles mais s’inscrivent dans des climats de défiance et de crise plus ou moins saillants selon les contextes. Dans cette perspective, les croyances complotistes peuvent fonctionner comme des cadres interprétatifs activés en situation d’incertitude collective, et susceptibles de reconfigurer la confiance envers les institutions, y compris éducatives. Pour la formation des enseignants, ces différences impliquent que la prévention ne peut pas être uniquement pensée comme une « compétence individuelle » (esprit critique), mais aussi comme une réponse située à des contextes de confiance et de conflictualité sociopolitique.
16Les analyses de variance (ANOVA) réalisées avec la discipline comme variable indépendante révèlent des dynamiques contrastées selon les pays. En Grèce, un effet significatif de la discipline est observé sur l'ensemble des variables : les croyances génériques (F(25,482) =7.03, p<.001,η2p =.27), les croyances spécifiques (F(25,482) =6.87, p<.001, η2p =.27), la rationalité (F(25,482) =8.03, p<.001, η2p =.30) et les explications officielles (F(25,482) =4.57, p<.001, η2p =.19). Plus précisément, les futurs enseignants en histoire obtiennent des scores significativement plus élevés en croyances génériques (M =4.08, SD =0.67) et spécifiques, tandis que les futurs enseignants de mathématiques se distinguent par une rationalité plus forte (M =6.22, SD =0.71). En Angleterre, l'effet de la discipline est significatif concernant l'adhésion aux explications officielles (F(6,300) =3.22, p<.05, η2p =.06) et marginalement significatif pour la rationalité (p =.07). Ce sont les futurs enseignants en informatique qui adhèrent le plus aux explications officielles (M =3.53, SD =0.81). En France, en revanche, l'analyse ne révèle aucun effet statistique significatif de la discipline sur les variables étudiées. Les variations observées (comme les scores plus bas en physique-chimie) relèvent de tendances descriptives mais ne constituent pas des différences statistiquement robustes au seuil de 5 %.
17Dans les trois pays, les croyances complotistes génériques corrèlent positivement avec les croyances spécifiques (Grèce : r = .57 ; France : r = .58 ; Angleterre : non significatif) et avec les croyances attribuées aux élèves (Grèce : r = .56 ; Angleterre : r = .37 ; France : r = .23). Cela indique que lorsqu’un futur enseignant adhère à des explications complotistes précises, il tend aussi à développer une vision plus générale du monde centrée sur l’idée de complot et qu’il projette en partie cette perception sur ses élèves. Les corrélations avec la rationalité sont négatives (Grèce : r = –.14 ; Angleterre : r = –.65 ; France : r = –.11), ce qui suggère que plus les enseignants se considèrent rationnels et objectifs, moins ils adhèrent à ces croyances (Ståhl & van Prooijen, 2018 ; Bensley et al., 2019 ; Leman & Cinnirella, 2013). Les explications officielles corrèlent également négativement avec les croyances complotistes (Grèce : r = –.54 ; Angleterre : r = –.49 ; France : r = –.36), ce qui peut être interprété comme un signe de confiance dans les récits institutionnels qui joue un rôle protecteur face aux récits complotistes. Ces résultats confortent l’idée que l’adhésion aux théories du complot ne serait pas isolée mais organisée en système de croyances et qu’elle s’articulerait avec le rapport à la rationalité et à la confiance institutionnelle.
18Les analyses de régression hiérarchique visent à identifier les variables qui expliquent le mieux l’adhésion aux croyances complotistes. Nous avons contrôlé l’âge, le sexe, le pays et l’orientation politique puis ajouté les croyances spécifiques, la rationalité et enfin les explications officielles non complotistes. Cette procédure montre le poids relatif de chaque facteur. Les coefficients bêta (β) indiquent la force et le sens de la relation : positifs lorsqu’une variable accroît l’adhésion, négatifs lorsqu’elle la réduit.
19Les régressions confirment le rôle prédictif des croyances spécifiques sur les croyances complotistes génériques (β = .77, p < .001). Cela signifie que plus un futur enseignant adhère à des explications complotistes précises, plus il est susceptible de développer une vision générale du monde fondée sur l’idée du complot. La rationalité est un prédicteur négatif (β = –.08, p < .001), ce qui suggère que les étudiants qui se décrivent comme rationnels et objectifs résistent davantage à ces croyances (Adam-Troian et al., 2019 ; Van Prooijen & Douglas, 2018). Le soutien aux explications officielles, quant à lui, agit également comme facteur protecteur (β = –.15, p < .001). Le modèle final explique 88 % de la variance, ce qui indique que l’essentiel des différences d’adhésion aux croyances complotistes peut être compris à partir de ces variables. Cette combinaison de résultats invite à considérer que les croyances spécifiques alimentent une vision plus globale alors que la rationalité et la confiance dans les explications officielles constituent des garde-fous cognitifs et sociaux.
20Les croyances des enseignants sur leurs futurs élèves, quant à elles, sont prédites par leurs propres croyances génériques (β = .44, p < .001), leurs croyances spécifiques (β = .13, p < .05) et leur rationalité (β = –.05, p < .05). Ce résultat signifie que les futurs enseignants projettent en partie leurs propres convictions sur leurs élèves : plus ils adhèrent à des explications complotistes, plus ils imaginent que leurs élèves y croiront aussi. La rationalité joue un rôle modérateur, car ceux qui se perçoivent comme rationnels anticipent une moindre adhésion chez les élèves. Les explications officielles ne sont pas significatives, ce qui laisse penser que la confiance dans les récits institutionnels n’influence pas directement la manière dont les enseignants estiment les croyances de leurs élèves. Cette tendance d’attribution renvoie à un effet de consensus supposé et souligne l’importance de sensibiliser les enseignants à leurs propres biais de perception lorsqu’ils envisagent les représentations de leurs élèves.
21Les résultats montrent donc que les croyances complotistes sont présentes chez les futurs enseignants, avec des niveaux variables selon les pays et disciplines. La Grèce se caractérise par des niveaux élevés, la France par des niveaux faibles et l’Angleterre par une position intermédiaire. La rationalité perçue et le soutien aux explications officielles constituent des facteurs protecteurs. L’effet miroir entre croyances personnelles et croyances attribuées aux élèves confirme quant à lui l’importance des représentations enseignantes dans la gestion pédagogique de ces sujets. Cette première analyse comparée situe les futurs enseignants dans leur contexte national. Il importe désormais de zoomer sur le cas français pour explorer la représentation sociale de l’« élève complotiste ».
22L’échantillon analysé dans cette partie correspond aux seuls participants français issus de l’étude quantitative présentée ci-dessus. Ces futurs enseignants ont été invités à produire des évocations spontanées à partir de l’inducteur « élève complotiste », afin de saisir les représentations sociales associées (Lo Monaco et al., 2016 ; Moliner & Lo Monaco, 2017).
23Au total, 334 futurs enseignants français ont participé à la tâche. Chaque répondant a produit 4 évocations, soit 1 336 évocations au total. L’analyse descriptive (Delouvée & OpenAI, 2023) a mis en évidence que le corpus comporte 368 formes distinctes, dont 203 hapax (soit 55,2 % des formes distinctes).
24L’indice de rareté est de 0,152 et l’indice de diversité de 0,275. Ces indices suggèrent que le champ représentationnel de l’« élève complotiste » est à la fois dispersé et peu stabilisé, marqué par une grande variété d’évocations mais aussi par une forte proportion de termes rares, ce qui traduit une représentation encore diffuse et en construction.
25Les résultats présentés dans le tableau ci-après confirment la centralité de trois dimensions majeures. D’abord, le registre de la manipulation (manipulation, manipulé, manipulable) traduit une perception d’influence externe et de vulnérabilité de l’élève complotiste. Ensuite, la référence directe aux théories du complot souligne la reconnaissance explicite de l’objet social. Enfin, les réseaux sociaux numériques apparaissent comme le vecteur principal de diffusion et de renforcement de ces croyances.
26En parallèle, les évocations autour du manque d’esprit critique, de la peur et du danger témoignent d’une représentation de fragilité cognitive et émotionnelle.
27L’ensemble dessine une figure sociale ambivalente, à la fois victime de manipulations et menaçante pour l’équilibre éducatif.
Fréquences et classement moyen des évocations associées à l’« élève complotiste »
|
Évocations
|
Fréquence
|
Classement moyen
|
|
Manipulation
|
60
|
2,2
|
|
Théorie du complot
|
56
|
1,803571429
|
|
Manipulable
|
44
|
2,295454545
|
|
Sociétés secrètes
|
29
|
1,931034483
|
|
Manque esprit critique
|
26
|
2,807692308
|
|
Manipulé
|
25
|
2,2
|
|
Éducation
|
24
|
2,791666667
|
|
Parents
|
24
|
2,625
|
|
Peur
|
23
|
2,782608696
|
|
Réseaux sociaux numériques
|
21
|
2,523809524
|
|
Danger
|
20
|
2,55
|
|
Esprit critique
|
20
|
2,4
|
|
Crédule
|
19
|
2
|
|
Internet
|
19
|
2,421052632
|
|
Mensonge
|
18
|
2,5
|
28L’analyse factorielle des correspondances a été conduite à partir de la matrice de cooccurrences. L’outil utilisé, FactoShinySR (Brosset & Delouvée, 2022 ; Delouvée et al., 2025), permet d’explorer les structures sous-jacentes des représentations sociales par une approche interactive et reproductible, en visualisant les contributions significatives des modalités aux axes factoriels. Les deux premiers axes expliquent 77,6 % de l’inertie totale (Dim. 1 = 46,7 % ; Dim. 2 = 30,9 %), comme illustré dans la figure ci-après.
29Axe 1 : Rationalité critique vs ignorance / disqualification. Ce premier axe oppose un pôle structuré par des termes valorisant la pensée réflexive et l’éducation (esprit critique, débat, EMI, vigilance, raisons) à un pôle marqué par des évocations disqualifiantes (bêtise, ignorance, antivax, terre plate, absurde). Cette dimension met en lumière l’alternative entre une norme éducative fondée sur la rationalité critique et une représentation stigmatisante qui réduit l’élève complotiste à un déficit cognitif ou culturel.
30Axe 2 : Confiance institutionnelle vs soupçon. Le second axe distingue un pôle institutionnel (élève, histoire, État, politique) d’un pôle dominé par la défiance (sociétés secrètes, manipulation, suspicion, secrets). Cette dimension traduit la tension entre reconnaissance de l’autorité scolaire et institutionnelle comme garante de la vérité et soupçon à l’égard de ses intentions. Elle met en évidence le rôle des institutions éducatives et médiatiques, perçues à la fois comme ressources et comme cibles de suspicion.
31Axes 1 et 2 : Ambivalences croisées. Certains termes, comme manipulé ou mensonge, participent à la structuration des deux axes, révélant une zone de chevauchement entre vulnérabilité à la manipulation et défiance généralisée. Cette intersection illustre la complexité des représentations sociales de l’élève complotiste, pris entre faiblesse cognitive supposée et résistance face aux institutions. Ces résultats rejoignent l’analyse de Sybille Rouiller (2019), qui souligne l’éclectisme et la polysémie des théories du complot chez les adolescents. Ces dernières peuvent être mobilisées comme croyances sincères, comme ressources ludiques ou encore comme formes de critique sociale. Cette pluralité d’usages invite à dépasser une lecture uniquement déficitaire ou pathologisante du phénomène. Cette dynamique rejoint également l’idée que les croyances complotistes, loin d’être de simples opinions individuelles, s’enracinent dans des systèmes de représentations collectives où l’objectivation et l’ancrage transforment l’incertitude en récits partagés (Delouvée, 2024).
Représentation graphique de l’analyse factorielle des correspondances
32Les résultats révèlent une double polarisation des représentations sociales : d’une part, entre rationalité critique et ignorance disqualifiante ; d’autre part, entre confiance institutionnelle et soupçon. Cette structuration suggère que l’élève complotiste est à la fois perçu comme un défi éducatif, nécessitant le développement de l’esprit critique et des outils pédagogiques adaptés et comme une figure menaçante, porteuse de défiance et d’irrationalité. Cette ambivalence souligne l’importance accordée à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) comme réponse possible, mais aussi les dilemmes rencontrés par les enseignants : accompagner l’élève sans le stigmatiser, tout en luttant contre les logiques de désinformation (Douglas et al., 2019 ; Bilewicz et al., 2019). Ces résultats ouvrent directement sur la troisième partie, consacrée aux discours et pratiques d’enseignants en activité, permettant de confronter les représentations recueillies ici avec l’expérience professionnelle concrète du terrain. Dans cette perspective, Asbjørn Dyrendal et Daniel Jolley (2020) rappellent que les théories du complot fonctionnent souvent comme des « problèmes controversés » en contexte scolaire, à l’interface entre débats factuels et valeurs, ce qui justifie une attention spécifique aux interactions de classe et aux postures professionnelles. Ces représentations dessinent un cadre de compréhension qu’il convient maintenant de confronter aux pratiques et expériences d’enseignants déjà en activité.
33L’enquête qualitative visait à comprendre comment les enseignants perçoivent et gèrent les références complotistes dans leur quotidien professionnel. Dix-neuf enseignantes et enseignants de l’académie de Rennes ont été interrogés lors d’entretiens semi-directifs d’une durée d’environ une heure. Nous tenons à remercier Karine Raveau (inspectrice second degré, référente compétences psychosociales) pour son aide dans cette étude. Les disciplines représentées étaient variées (français, histoire-géographie, sciences économiques et sociales, lettres, documentation), avec une absence notable de disciplines scientifiques. L’échantillonnage a été réalisé en concertation avec le Rectorat pour garantir la diversité des profils et des contextes. Les participants incluaient des enseignants du premier et du second degré, exerçant en collège, en lycée général, technologique et professionnel. La répartition par genre était équilibrée (10 femmes et 9 hommes). L’objectif était de recueillir des expériences contrastées et de documenter une pluralité de pratiques et de perceptions face aux théories du complot. Les entretiens ont été intégralement retranscrits puis soumis à une analyse thématique.
34Les enseignants rapportent que les propos complotistes surgissent surtout à l’occasion d’événements médiatisés, comme les attentats, le mouvement des gilets jaunes ou la pandémie de Covid. Ces moments génèrent des discussions spontanées qui bousculent parfois le déroulement habituel du cours. Certains élèves évoquent aussi des références plus marginales, comme la terre plate ou les Illuminati, parfois sur un ton humoristique. Ces propos peuvent apparaître sous la forme de remarques rapides, de slogans ou de plaisanteries, ce qui rend leur statut difficile à interpréter. Un professeur de lycée explique : « Les élèves disent assez systématiquement qu’on ne montre qu’une partie de l’information et ça les amène à dire souvent : “on ne nous dit pas la vérité” ». Une enseignante de collège précise : « Ils rigolent avec les Illuminati, mais on ne sait jamais trop jusqu’où ils y croient ». D’autres relatent des demandes plus pressantes, comme ce professeur qui raconte : « Des élèves m’ont interpellée très sérieusement. Madame, il faut absolument qu’on fasse un débat sur la troisième guerre mondiale ». Ces exemples montrent que les références complotistes surgissent dans des registres très différents, allant de la plaisanterie à l’angoisse et qu’elles constituent autant d’occasions de discussion que de mises en difficulté pour l’enseignant. Ce type de surgissement correspond à ce que Dyrendal et Jolley (2020) décrivent comme des « panic moments » pédagogiques : des interventions imprévues qui obligent l’enseignant à arbitrer rapidement entre ouvrir la discussion ou préserver la stabilité de la séance. Des entretiens menés en Norvège montrent que les enseignants rencontrent ces surgissements dans les canaux médiatiques fréquentés par les élèves et les perçoivent comme des « explications problématiques », souvent imprévues et difficiles à traiter dans le temps de la séance (Bergane, 2024).
35Derrière ces références se manifeste un sentiment de défiance vis-à-vis des institutions et des médias. Cette défiance se traduit aussi par une suspicion envers l’école et ses représentants. Une enseignante rapporte : « Un élève m’a dit que j’étais payée pour dire ça, que je faisais partie du système ». Un professeur d’histoire résume : « Au mieux, les élèves pensent que la prof ne comprend pas, au pire qu’elle est de leur côté ». Un autre enseignant évoque : « Ils considèrent que je répète ce que l’État veut que je dise. Dès que je parle d’histoire récente, certains se ferment et n’écoutent plus ». Ces propos illustrent un climat fragile où l’accès à la parole suppose une confiance difficile à établir. La suspicion exprimée par les élèves remet en cause la légitimité même de la parole enseignante et génère un sentiment d’isolement professionnel (Clarke, 2002 ; West & Sanders, 2003). Une enquête nationale conduite en Angleterre auprès de 7 691 enseignants montre que près de 40 % déclarent avoir déjà été confrontés à des élèves exprimant des croyances complotistes (Jerome et al., 2024). Les auteurs soulignent que les réponses apportées par les enseignants (ouverture ou fermeture de la discussion, confrontation directe ou signalement institutionnel) sont perçues comme souvent peu efficaces et parfois risquées. Ce constat rejoint les dilemmes exprimés par nos enquêtés, confirmant que les tensions autour de la défiance et de la légitimité traversent différents contextes nationaux. Des résultats comparables ont été observés en Pologne, où les croyances complotistes des enseignants se sont traduites par un moindre sentiment de sécurité face à la pandémie, notamment lorsque la peur du virus était faible (Nowakowska et al., 2023). Comme le souligne Julien Cueille (2021), les prises de parole complotistes des élèves ne relèvent pas toujours d’une adhésion doctrinale mais peuvent aussi s’apparenter à un rôle adopté dans l’interaction, une manière de se donner une contenance et d’affirmer une autonomie face aux autorités brouillées. Ce jeu de positionnement, souvent teinté de provocation ou de mise à distance ironique, illustre la dimension relationnelle et performative des propos complotistes en classe. Plusieurs enseignants expliquent qu’ils hésitent alors à répondre ou préfèrent clore rapidement la discussion pour éviter de perdre la maîtrise de la classe.
36Certains enseignants abordent directement les théories du complot, en organisant des débats ou en proposant des analyses de documents. Une professeure documentaliste témoigne : « J’avais trouvé des articles du Gorafi et je les avais mis en page façon Libé ou Le Monde. Les élèves devaient dire si c’était vrai ou faux… Beaucoup ont pris le faux pour du vrai ». Une enseignante d’histoire-géographie raconte : « Je leur ai montré deux vidéos contradictoires sur le même événement. Je voulais qu’ils comprennent que tout dépend du cadrage et de la source ». D’autres utilisent des exercices d’écriture pour confronter les élèves à la construction d’un récit. Un professeur de français explique : « Je leur ai demandé d’inventer une théorie du complot à partir d’un fait divers. Cela les a amusés mais ils ont aussi compris à quel point il est facile de tout transformer en complot ». Certains privilégient le travail collectif avec les collègues, en construisant des séquences interdisciplinaires autour de l’éducation aux médias et à l’information. Une enseignante de sciences économiques et sociales précise : « Nous avons monté un projet avec le professeur documentaliste et le collègue d’histoire. Les élèves devaient analyser des vidéos YouTube et vérifier les sources. Cela a donné lieu à des échanges très riches ».
37Ces pratiques se heurtent à des limites importantes. Certains soulignent que les élèves assimilent rapidement mais retombent dans les mêmes travers : « On a beau leur dire de vérifier la source, les élèves ont du mal à trier… même quand ils ont compris, ils replongent vite dans autre chose ». Un professeur de lycée général précise : « Ils savent répondre aux exercices, mais dans la vie quotidienne ils continuent à partager des vidéos douteuses ». D’autres rappellent la difficulté à maintenir l’équilibre entre liberté d’expression et rappel au cadre scolaire et légal : « Quand ça dérive, je rappelle que certaines paroles sont interdites. Ça recadre, mais ça ne règle pas le fond ». Une enseignante ajoute : « Je marche sur des œufs, j’ai peur de brider leur parole tout en craignant que cela parte trop loin ». Ces propos traduisent la tension permanente entre l’envie de développer l’esprit critique et la nécessité de préserver l’ordre de la classe.
38Les enseignants expriment la tension entre le respect de la parole des élèves et la nécessité de maintenir une autorité pédagogique. Un professeur de collège confie : « Si je laisse parler trop longtemps, ça prend toute la place et ça devient ingérable. Si je coupe trop vite, ils pensent que je cache quelque chose ». Une autre enseignante ajoute : « Je me demande toujours si je dois écouter jusqu’au bout ou interrompre. Dans les deux cas je crains de perdre leur confiance ». Dans cette perspective, Cueille (2021) interprète les propos complotistes comme un registre de contestation : ils servent à éprouver l’autorité scolaire et à déstabiliser le cadre pédagogique. L’enseignant n’est donc pas seulement confronté à une croyance mais à un acte relationnel, qui met en jeu son autorité et la confiance du groupe. Un professeur de sciences économiques et sociales relate quant à lui une autre situation délicate : « Quand je parle des inégalités, certains élèves me disent que les chiffres sont inventés par le gouvernement. Ils me défient ouvertement et cela rend l’échange tendu ». D’autres évoquent des propos sur le 11 septembre ou sur les vaccins, tenus avec conviction par certains élèves, qui les placent dans une position inconfortable : « On sent qu’ils attendent une réaction forte de notre part, mais si on s’emporte, on perd le dialogue ». Les résultats obtenus en Pologne confirment que l’adhésion des enseignants eux-mêmes à des croyances complotistes peut influencer leurs attitudes envers la vaccination et renforcer leurs dilemmes pédagogiques. Toutefois, la peur du virus agit parfois comme un levier qui favorise l’adhésion aux mesures de protection, y compris la vaccination (Nowakowska et al., 2023).
39La formation initiale et continue apparaît comme une demande récurrente. Les enseignants souhaitent disposer d’outils pour mieux comprendre les logiques de désinformation et pour accompagner les élèves dans le développement de leur esprit critique. Plusieurs soulignent l’intérêt d’ateliers pratiques pour apprendre à analyser des vidéos en ligne ou à déconstruire un argumentaire complotiste. D’autres insistent sur la nécessité d’échanges entre pairs pour partager des expériences et construire des réponses collectives. Certains évoquent aussi l’importance d’un appui institutionnel, qui pourrait passer par des interventions de journalistes, de chercheurs ou de professionnels de santé afin de diversifier les voix entendues en classe. Des enseignants norvégiens soulignent des contraintes de temps, compétences et ressources, et disent privilégier des réponses générales (esprit critique, analyse des sources) tout en traitant au cas par cas les théories jugées populaires, potentiellement dommageables et très improbables (Bergane, 2024). Une professeure de lycée ajoute : « Nous aurions besoin d’une formation spécifique, pas seulement une sensibilisation générale. Il faudrait des cas concrets et des mises en situation pour savoir comment réagir ». Comme le résume une autre professeure : « On n’a pas la bonne place, les professeurs. On n’est pas assez légitimes à leurs yeux, il faut d’autres intervenants extérieurs ». Ce constat fait écho à Rouiller (2019), qui insiste sur la nécessité de considérer la diversité des représentations et des usages des théories du complot par les jeunes, afin de développer des dispositifs pédagogiques qui articulent éducation critique et reconnaissance de leurs préoccupations citoyennes (justice sociale, écologie, discriminations).
40L’objectif de cet article était d’analyser la manière dont les croyances complotistes se manifestent et sont perçues dans le champ éducatif, à partir d’une approche articulant données quantitatives, représentations sociales et témoignages qualitatifs d’enseignants. Les résultats obtenus offrent plusieurs enseignements complémentaires.
41Premièrement, la comparaison internationale entre la France, la Grèce et l’Angleterre que les croyances complotistes ne se distribuent pas de façon uniforme. Elles varient selon les contextes sociopolitiques et les disciplines d’enseignement, confirmant que la circulation de ces récits est sensible aux dynamiques collectives propres à chaque pays. La rationalité perçue et l’adhésion aux explications institutionnelles apparaissent comme des facteurs protecteurs, alors que l’adhésion à des croyances spécifiques alimente une vision complotiste plus générale du monde. Ces résultats soulignent la nécessité de prendre en compte les conditions sociales et culturelles dans lesquelles les futurs enseignants construisent leurs croyances.
42Deuxièmement, l’analyse des représentations sociales en France met en évidence une double polarisation entre rationalité critique et ignorance disqualifiante, d’une part, et entre confiance institutionnelle et soupçon, d’autre part. L’« élève complotiste » est perçu à la fois comme vulnérable à la manipulation et comme porteur d’une défiance susceptible de fragiliser la relation pédagogique. Cette ambivalence explique en partie les difficultés rencontrées par les enseignants pour aborder ces questions en classe. Elle montre aussi que les représentations enseignantes, souvent marquées par la stigmatisation, peuvent influencer les pratiques pédagogiques et la relation aux élèves.
43Troisièmement, les entretiens menés avec les enseignants en activité révèlent un ensemble de pratiques, de freins et de dilemmes professionnels. Les enseignants décrivent l’irruption des théories du complot en classe comme un moment déstabilisant, oscillant entre la plaisanterie, l’angoisse et la défiance ouverte envers l’institution scolaire. Certains développent des stratégies pédagogiques créatives pour travailler l’esprit critique mais celles-ci se heurtent à des obstacles (manque de temps, difficultés à maintenir un équilibre entre liberté d’expression et cadre scolaire, sentiment d’isolement professionnel, etc.). Les enseignants expriment un besoin clair de soutien, de formation spécifique et d’accompagnement institutionnel pour mieux gérer ces situations. Des travaux récents rappellent que la lutte scolaire contre les théories du complot soulève aussi des défis démocratiques (cadre des droits, liberté d’expression) que les enseignants tendent peu à expliciter, alors même qu’ils conçoivent ces théories comme intrinsèquement antidémocratiques (Bergane, 2024).
44Comme le souligne Glenn Bezalel (2022), les approches strictement cognitives, centrées sur la rectification des erreurs factuelles, ou politiques, axées sur la dénonciation idéologique, se révèlent limitées. Il propose de compléter le critère épistémique par une pédagogie des vertus, encourageant la curiosité, l’autonomie de pensée et le courage intellectuel. Dans cette perspective, les théories du complot en classe ne doivent pas seulement être perçues comme des obstacles mais comme des occasions de développer chez les élèves des dispositions intellectuelles durables. Nos résultats empiriques, en mettant en évidence la difficulté des enseignants à conjuguer esprit critique et maintien du dialogue, rejoignent cette approche en suggérant l’importance de former les enseignants à intégrer ces vertus dans leurs pratiques pédagogiques. L’étude de Lee Jerome et ses collègues (2024) renforce cette conclusion. Elle met en lumière l’absence de consensus parmi les enseignants anglais sur la manière de réagir face aux propos complotistes et le risque d’effets contreproductifs lorsque la confrontation est trop frontale. Les auteurs plaident pour le développement de stratégies pédagogiques spécifiques, intégrant le prébunking, l’éducation aux médias et la gestion des discussions sensibles.
45Il convient également de souligner plusieurs limites inhérentes à cette recherche. Premièrement, l’enquête quantitative repose sur un échantillonnage par volontariat auprès de futurs enseignants en formation initiale ; la généralisation à l’ensemble du corps enseignant doit donc rester prudente. De plus, le recours à des variables autorapportées (comme la rationalité perçue) ne reflète pas nécessairement les performances effectives de raisonnement et peut introduire un biais de désirabilité sociale, particulièrement sensible chez de futurs fonctionnaires interrogés sur leur loyauté institutionnelle.
46Par ailleurs, l'approche comparative est tributaire de contextes sociopolitiques situés (post-Brexit au Royaume-Uni, post-crise financière en Grèce, climat post-attentats en France). Les scores de croyances ne doivent donc pas être interprétés comme des invariants culturels figés mais plutôt comme des photographies prises à un moment de tension spécifique de l'histoire de chaque système éducatif. D'un point de vue psychométrique, des analyses d’invariance supplémentaires seraient par ailleurs nécessaires pour garantir la totale équivalence de sens des items entre ces contextes distincts. Enfin, le volet qualitatif est situé géographiquement (académie de Rennes) et reflète un environnement médiatique particulier. S'il éclaire des mécanismes et des dilemmes pédagogiques plausiblement transposables, il ne prétend pas cartographier toutes les configurations nationales. Ces limites n’invalident pas les résultats mais en précisent la portée.
47En conclusion, les croyances complotistes ne peuvent être abordées uniquement comme un problème individuel de rationalité ou de crédulité. Comme l’ont montré les travaux sur la dimension narrative des représentations sociales, les théories du complot fonctionnent comme des récits collectifs qui exploitent la dynamique de la suspicion et de la manipulation pour donner sens à l’incertitude (Delouvée, 2024). Cette approche permet de comprendre pourquoi ces croyances, même contestées, persistent et se transforment dans les contextes éducatifs. Elles doivent être comprises comme un phénomène social et éducatif qui met en jeu la confiance, la légitimité et la relation pédagogique (Van der Linden, 2015 ; Douglas & Sutton, 2018). L’articulation des trois volets de cette recherche (comparatif, représentationnel et qualitatif) permet de mieux saisir cette complexité. Elle montre que l’école se trouve à la croisée des tensions entre rationalité et soupçon, savoirs établis et récits alternatifs.
Flux RSS
