1Le curriculum est généralement reconnu comme un ensemble de contenus formels, explicites, hiérarchisés et planifiés. Par curriculum, il faut entendre un projet organisé, programmé et planifié d’enseignement offrant aux élèves un parcours dia et synchronique cohérent (Audigier et al., 2006). Le point de vue curriculaire, importé en France par Gilbert de Landsheere (1979, cité par Audigier et al., 2006) et développé par le sociologue Jean-Claude Forquin (1997), a été réélaboré en didactique dans les travaux menés par Jean-Louis Martinand à propos notamment de la technologie et plus particulièrement de la technologie au collège. Il existe deux grands courants d'analyse du curriculum. Le courant didactique pose la problématique curriculaire dans une logique d’articulation entre un point de vue politique, stratégique et programmatique, permettant de penser au final le point de vue didactique (Martinand, 2003). La sociologie de l’éducation considère, quant à elle, le curriculum comme un construit social dont il convient de rendre explicite les mécanismes sociaux d’élaboration (Forquin, 2008). Cela suppose des instances dont la finalité est de sélectionner, hiérarchiser et légitimer des contenus spécifiques, les savoirs scolaires, qui diffèrent des autres types de savoirs disponibles dans la société par leur statut social et leurs modalités de construction (Develay, 2000). Le curriculum formel apparaît alors aussi comme un enjeu politique, dont les formes dépendent, entre autres, du niveau de centralisme des systèmes éducatifs : ainsi, le Britannique Alistair Ross (2000) a-t-il défini trois archétypes comme mode de pilotage curriculaire et mis en évidence le caractère idéologiquement marqué de ces choix et orientations possibles.

2Par ailleurs, nous assistons en France et dans la sphère francophone depuis le début des années 80 à l’émergence des « éducations à » (développement durable, santé, citoyenneté, solidarité internationale, médias et information, patrimoine…) lesquelles sont sources, pour le champ des études curriculaires, de nouvelles problématiques et questionnements (Lange, 2012). Nous prenons ici l’éducation au développement durable comme un révélateur des questions qui se posent pour l’ensemble de ces éducations du fait de son caractère politique explicite, son instabilité institutionnelle (Asloum & Kalali, 2013) et sa position de curriculum en émergence.

3C’est pourquoi nous proposons d’étudier la problématique de l’éducation au développement durable en France et sa prise en charge au sein de la recherche française, ici au travers de l’identification des différentes postures existant dans la communauté des chercheurs, puis d’en discuter les conséquences en termes d’élaboration curriculaire. Ainsi, trois questions se trouvent posées qui interpellent de fait la responsabilité sociale des chercheurs en éducation (Godard, 2001) : s’agit-il pour eux de répondre à cette demande sociale comme à n’importe quelle autre demande ? S’agit-il de constituer une communauté nouvelle par juxtaposition disciplinaire ? S’agit-il de renouveler les problématiques, méthodes et objets de recherche ? Les tensions qui sont à l’œuvre entre recherches à visée de connaissance, de compréhension et d’action s’expriment au travers de la question curriculaire et les postures en sont probablement le révélateur et un paramètre clé. Si une première esquisse de typologie des chercheurs a été proposée, il y a quelque temps selon une démarche réflexive approfondie liée à une bonne connaissance des contextes (Girault & Sauvé, 2008), elle a été effectuée selon un point de vue subjectif, en ce sens qu’elle ne s’appuie pas sur une recherche impliquant une méthodologie précisée. Cet article propose avant tout de fonder cette élaboration selon une démarche davantage objectivée et donc robuste, en présentant une méthode d’analyse basée sur des critères précisés (représentations sociales, comptages d’occurrences lexicales sur bibliographie, etc.)

1. Problématiques curriculaires de l’éducation au développement durable (EDD) en France

7Devant cette situation, s’interroger sur les différentes postures prises par les chercheurs face à l’émergence de l’EDD parait être une démarche fondamentale, et permet d’obtenir une vue d’ensemble représentative des postures adoptées par la noosphère. Devant la complexité de la tâche, et les enjeux intellectuels et applicatifs que la démarche peut générer, cet article propose une première analyse des postures à considérer, non pas comme un résultat de recherche clos, mais comme la base d’un travail collectif à venir.

2. Corpus et méthodologie

2.1. Indicateurs

8Pour ce faire, nous avons mis en place une méthodologie de travail robuste basée sur deux indicateurs principaux.

9Le premier indicateur, strictement bibliographique, a consisté à effectuer l'inventaire des publications réalisées au cours de la recherche ED2AO et de ses prolongements (2013-2015). Cette recherche peut être considérée comme étant centrale dans le contexte français car rassemblant une grande partie des chercheurs préoccupés par le domaine de l’EDD, à un moment correspondant aux phases 2 et 3 du processus de généralisation de cette éducation dans l’enseignement français.

10L’inventaire a rassemblé les publications des membres de la recherche ED2AO et de ses partenaires pris au sens large, qu’il s’agisse de chercheurs isolés ou de partenaires institutionnels internationaux, avec lesquels de nombreux échanges de points de vue ont eu lieu. Cela comprend à la fois les ouvrages collectifs tels que Développement durable et autres questions d’actualités, les questions socialement vives dans l’enseignement et la formation (Legardez & Simonneaux, 2011) ou encore Éducation, environnement et développement durable : vers une écocitoyenneté critique (Bader & Sauvé, 2011), les numéros de revues tels que Spirale, n° 50 concernant les éducations à (Pagoni & Tutiaux-Guillon, 2012), ou encore Éducation relative à l'environnement. Regards, Recherches, Réflexions, n° 10 (Bidou, 2012), n° 11 (Bader et al., 2013) et n° 12 (Sauvé & Van Steenberghe, 2013), les Dossiers des sciences de l’éducation, n° 29 (Simonneaux & Calmettes, 2013), le Journal of social science of education, n° 11 (Simonneaux, Tutiaux-Guillon & Legardez, 2012), Environemental education research, n° 18 et 19 (Reid, 2013a, 2013b), la Revue francophone du développement durable, n° 1 (Diemer & Mulnet, 2013), S’ajoutent à cela, les actes de colloques : Éducation au développement durable et à la biodiversité, Digne les Bains, 20-22 octobre 2010 (Alpe & Girault, 2011), Rapport aux savoirs, éducation relative à l’environnement et au développement durable, 80^e congrès de l’ACFAS, Montréal, 8-9 mai, 2012 (Bader et al., 2013), Les représentations Nord-Sud du développement durable, Clermont-Ferrand, 8-10 décembre, 2012 (Diemer & Mulnet, 2012), L’éducation au développement durable : appuis et obstacles à sa généralisation hors et dans l’Ecole, Rouen, 26-28 novembre 2012 (Penser l’éducation, Hors Série, Lange, 2013) et l’ensemble des écrits isolés des chercheurs de 2008 à 2014.

12Le deuxième indicateur a consisté en la passation d’un questionnaire auprès des chercheurs du programme ED2AO (ou de la noosphère dans sa dimension francophone), un an avant la fin de celui-ci. Le questionnaire visait à mettre en évidence les représentations sociales relatives au développement durable et à l’EDD des chercheurs. La représentation sociale est entendue ici comme savoir « naturel », une forme de connaissances permettant aux sujets d'intégrer une réalité et d’adapter leurs comportements vis-à-vis de leur représentation. Elle constitue une appropriation de l'objet par reconstruction cognitive, laquelle est liée au contexte social et idéologique (Abric, 1994). Précisons que l’acte de l’acte de représentation apparaît incontestablement comme un processus dynamique constituant un véritable mode de connaissance de la réalité pour un individu ou un groupe d’individus. Il a donc été considéré que l'étude des représentations sociales prenait une dimension particulière face à cette question socialement vive que constitue le développement durable. En effet, elle donne une grille de lecture des « savoirs naturels » des informations connues, la façon dont elles sont structurées, et l'attitude que les sujets développent vis-à-vis des objets représentés. Jodelet (1989) précise que les représentations sociales constituent des guides pour l’action dans la mesure où, par la communication, elles permettent d’interpréter la réalité, de statuer sur ses différents aspects et, le cas échéant, de prendre une décision à leur égard. Elles ont donc une visée pratique qui permet ici d’identifier les positionnements des postures des chercheurs puis d’en discuter les conséquences en termes d’élaboration curriculaire.

13Conformément à l'analyse structurale des représentations sociales, la collecte des contenus représentationnels au sein de la noosphère s'est effectuée via un questionnaire de type « évocation spontané ». La question : Quels mots ou phrases vous viennent à l'esprit quand vous pensez à l'EDD ? a été posée. Trente-huit répondants ont alors proposé une liste d’environ une dizaine de mots, soit un total de 378 mots cités et disponibles pour l’étude. Ils en constituent le deuxième corpus. Il s’est agi ensuite de comprendre la structure des réponses. Pour ce faire, des graphes de cooccurrences – c’est-à-dire un calcul du nombre de liens entre les mots cités – ont été construits. Par exemple, si l’individu « A » a répondu les mots « x » et « y », il y a donc une cooccurrence entre « x » et « y ». La somme de toutes ces cooccurrences est réalisée pour les 38 individus, puis le nombre de cooccurrences est représenté sous la forme d’un graphe. Plus ce nombre est important, plus les traits reliant les termes sont épais.

2.2. Structuration de l’information en postures

14Au cours de cette démarche d’étude des représentations sociales, les termes sont liés par leurs cooccurrences, mais de ce fait, des familles de mots non connectées apparaissent (ou seulement par l’intermédiaire des deux termes communs « éducation » et « développement durable » que nous avons jugés non significatifs). Ces familles de mots non connectées entre-elles correspondent à des représentations sociales différentes de la communauté enquêtée (Barthes &Alpe, 2016). Cela signifie que le nombre de graphes indépendants qui se structurent donne en réalité un nombre de postures différentes. Il y a une seule représentation sociale partagée d’un même objet pour le groupe étudié s’il n’y a qu’un graphe.

15Dans notre cas, il s’est avéré que six graphes de cooccurrences se sont individualisés, constituant des catégories auto-structurées de chercheurs, autrement dit des postures cohérentes et partagées par un sous-groupe de personnes. Ont été ainsi constituées six familles de mots inter-reliés correspondant à des présomptions de postures différentes. Afin d’étayer cette information, il a fallu cependant effectuer un certain nombre de vérifications, puis de caractérisations. Vérifications, car les sous-ensembles alors constitués correspondent à un trop faible effectif de chercheurs pour se suffire à eux-mêmes. En d’autres termes, il s’agit de retrouver la significativité statistique nécessaire à la robustesse de l’analyse par association avec un second indicateur. Caractérisation, car au-delà des mots, il a fallu aussi préciser les contenus. C’est là le travail du chercheur et de la recherche de sens, appuyé sur les deux indicateurs disponibles.

3. Résultats

17Les premières réponses ont d’abord permis d’établir qu'il n'existait pas une représentation sociale partagée de l'éducation au développement durable parmi les chercheurs. En effet pour qu’une représentation sociale existe pour une communauté, il faut que plusieurs mots soient communs à au moins 30 % des répondants. Dans le cas présent, la dispersion des termes est telle, que l’on retrouve seulement quatre mots communs mais peu signifiants : éducation, formation, enseignant, développement durable.

18Cela ne constitue en rien une surprise au vu des nombreux débats qui ont émaillé l’ensemble des réunions du programme de recherche tentant de trouver une définition consensuelle de l’objet d’étude lors de tentatives répétées du début à la fin du programme. L'objet « DD », s’il a bien été étudié dans ses aspects curriculaires notamment les enjeux qu’il comporte et ce dans un grand nombre de contextes, reste donc polysémique. Il confirme l’acception anglo-américaine d’idée nécessairement controversée (Jacobs, 1998) pour la communauté française des chercheurs et n’aboutit donc pas à un consensus dans celle-ci.

19Les résultats définitifs se présentent sous la forme de six graphes de cooccurrences présentés ci-dessous.

20D’après les analyses effectuées, plusieurs postures de chercheurs émergent et peuvent se structurer, conformément aux résultats statistiques, dans ces six catégories, auxquelles nous avons associé les 154 termes issus des publications utilisées comme guides indicatifs supplémentaires.

21Il s’est ensuite agi d’interpréter ces graphes dans l’objectif de rendre intelligibles puis de caractériser ces postures. Rappelons que la représentation apparaît comme le produit et le processus d'une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique. La représentation n’est donc pas un simple reflet de la réalité mais relève d’une organisation signifiante. Il s’agit ici d’identifier les systèmes d'interprétations qui régissent les relations des individus à leur environnement physique et social. Ainsi, afin d’atteindre la partie signifiante des indicateurs statistiques que nous avons relevés, nous avons opéré en deux temps. Conformément à la théorie structurale des représentations sociales, nous avons considéré les principales composantes des graphes de cooccurrences, c’est-à-dire les mots contenus fréquents et leurs principaux liens, dans un premier temps. Nous avons ensuite identifié ce que l’on appelle le noyau central (Abric, 1994), lequel constitue alors le signifiant stable, en ce sens qu’il est composé de l’ensemble des informations significativement retenues par le groupe social interrogé. Puis nous avons identifié ce qui est appelé l’ancrage (Abric, 1994) qui rend compte des modalités d’insertion de la représentation dans le système de valeurs sociales du groupe étudié. L’ancrage correspond alors au fait que la représentation se constitue en système de signification. L’identification de l’ancrage permet à la représentation de devenir un système d’interprétation. Afin d’identifier le processus d’ancrage, nous nous sommes appuyés sur les démarches d’explicitation de Jean-Paul Caverni et Claude Bastien (1988) en utilisant le matériel constitué dans la première phase de la méthode, c’est-à-dire les articles scientifiques sélectionnés, lesquels sont alors considérés comme base interprétative, sur la base des occurrences lexicales liées au noyau central de la représentation. Les mots fréquents de l’analyse bibliographique permettent alors d’atteindre le signifiant de la représentation sociale, puis la caractérisation des postures. Nous renvoyons le lecteur à Angela Barthes et Yves Alpe (2016) pour les précisions épistémologiques du transfert de la théorie des représentations sociales vers les sciences de l’éducation. À partir de ce stade, il a donc été possible de caractériser les différentes postures qui se sont auto-structurées et les avons nommées, en reprenant les termes centraux dans le graphe de cooccurrence qui les décrit. Ces postures descriptives ont été confrontées aux groupes de chercheurs participants à l’enquête, puis discutées collectivement, afin de valider les postures ainsi décrites (entretiens d’explicitation).

22Au terme de ce travail statistique pour les indicateurs, puis collaboratifs pour la recherche de l’ancrage et du signifiant, les six classes définies, puis validées par les entretiens d’explicitation au sein de la communauté concernée, sont respectivement les suivantes : « les acceptants », « les descripteurs/prescripteurs de nouvelles procédures », « les systémiques », « les controverses », « les critiques », « les didactiques ». Nous les présentons ci-après.

4. Caractérisation des postures des chercheurs en EDD

La première posture, celle des « acceptants »

23consiste en l'adoption de fait de la notion de développement durable. Les chercheurs y trouvent une expression favorable à leur travail. Les études menées procèdent de son intégration quasi « naturelle » sans véritable distance critique, ni par rapport à cette nouvelle idéologie, ni par rapport aux nouvelles pratiques scientifiques qu’elle implique. Nous observons une introduction subreptice du terme de durable dans la langue scientifique, qui connaît un glissement, une transformation moins sémantique que lexicale, dans le droit fil de la commande politique, dans une sorte de novlangue dénoncée par ailleurs (Bonneuil & Fressoz, 2013). Cette posture concerne un grand nombre d'études et se caractérise principalement par une acceptation du changement de vocabulaire que l’idéologie politique impose mais sans que celle-ci ne produise de changement de la trajectoire scientifique, ni de réflexion particulière. Cette posture se retrouve plus fréquemment dans les études de cas isolées ou dans les rencontres acteurs-chercheurs sans recul critique. Ces chercheurs décrivent des expériences de terrain et semblent en adopter les contours, comme si les postures parfois militantes des acteurs allaient de soi et nécessitaient un aval ou légitimation scientifique. En conséquence, aucun réseau structuré ne s’est véritablement constitué, à ce jour, en courant de recherche autour de cette posture, c’est-à-dire comprenant des champs lexicaux spécifiques ou des méthodes particulières.

La deuxième posture, celle des « descripteurs/prescripteurs de nouvelles procédures »

24consiste à prendre le concept de développement durable pour produire un nouveau mode de connaissance. Il s'agit alors de réévaluer les acquis de la recherche par rapport aux problématiques du développement durable. Un véritable travail d'analyse de la durabilité est fait, mais sans chercher à analyser les fondements sur lesquels le développement durable s'appuie, par un principe d'inférence pouvant parfois induire des lacunes. Cette posture est fréquemment abordée par les chercheurs qui tentent d’analyser l’introduction de nouvelles procédures, telles que la chimie verte (Ducamp, 2011), les agendas 21 (Lebatteux, 2011), ou leur application par les enseignants (Sarda, 2011). Les nouvelles procédures font alors l’objet d’une description approfondie, permettant de modéliser leur mise en place.

La troisième posture, celle des « systémiques »

25consiste à confronter l’éducation au développement durable à la pertinence des temporalités, des catégories spatiales, et ses aspects systémiques, pour envisager l’introduction de l’EDD dans sa dimension complexe. Cette posture théorique invite à considérer le développement comme engagé obligatoirement dans des interactions multiples avec d’autres lieux, appréhendables au niveau mondial comme à toute une gamme d’échelles allant du local au planétaire, en des rapports de domination ou de concurrence qui signifient conflits, choix collectifs, arbitrages... La posture réaffirme les tensions et contradictions existantes dans le concept et l’urgence d’une définition précise des aires de pertinence de tel ou tel problème. Cette posture est fortement représentée chez les chercheurs qui s’occupent du territoire (Floro, 2011 ; Barthes & Champollion, 2012), tels les géographes ou les économistes qui s’intéressent aux questions éducatives (Tutiaux-Guillon, 2011 ; Vergnolle, 2011 ; Diemer, 2011), et trouve son prolongement dans l’équipe Suisse (Audigier, 2011a et b).

La quatrième posture, celle des « controverses »

26consiste à donner d’emblée l’objectif de construire un objet commun, l’éducation au développement durable, dont les dimensions sociales (représentations, pratiques, controverse, risques) ne peuvent être dissociées. Mais pour que cet objet hybride réponde à l’enjeu de ce qui apparait alors comme relevant d’une utopie politique, il est nécessaire qu’il soit traité comme un problème (ou une question vive) dont il faut démêler le système de causalités complexes et évaluer les possibilités d’évolution vers des solutions conciliant des objectifs souvent contradictoires, voire incompatibles entre eux. Investir l’éducation au développement durable c'est construire l’interrogation éducative autour d’une question problématique, ou encore d’une question socialement vive (QSV), porteuse de controverses (Urgelli, Simonneaux & Le Marec, 2011), de risques, et d’innovation pédagogique comme en témoigne l’introduction des jeux de simulation (Vidal & Simonneaux, 2011), serious games (Genevois & Leininger-Frezal, 2011), ou multi agent ou encore ses limites (Moreau, Bruguière & Triquet, 2012). Ce courant est très représenté par le courant des écoles d’Aix et de Toulouse (Simonneaux & Simonneaux, 2012 ; Legardez & Simonneaux, 2006, 2011). Il est partiellement repris chez les chercheurs québécois avec des prolongements parfois dans la posture critique (Groleau & Pouliot, 2013 ; Bader et al., 2013). Cette posture se prolonge parfois également sur son versant philosophique (Martinez, 2006).

La cinquième posture, celle de la « posture critique »

27s'inscrit dans un contexte où l’éducation au développement durable s'impose comme cadre de référence selon une dynamique « topdown » qui bouscule les communautés de recherche et de pratique préexistantes liées au courant de l’éducation à l’environnement, et plus encore à celui de l’éducation relative à l’environnement (ERE), notamment dans ses déclinaisons belges ou québécoises (Bachelart, 2006). Elle ouvre une fenêtre de réflexion sur les contenus des enseignements de l'éducation au développement durable tels qu’ils se font dans leur caractère dominant et invasif (Robbotom & Hart, 1993 ; Sauvé, 2006 ; Jickling & Wals, 2008 ; Jickling, 2009 ; Sterling & Scott, 2008). Les chercheurs concernés interrogent également « le sens de l'action éducative, désormais mise au service d'un développement que l'on souhaite durable » (Girault & Sauvé, 2008). Cette posture induit un recul face au développement durable et à l'éducation au développement durable par l'analyse sous-jacente des pratiques qui en découlent, et s’ouvre à des postures alternatives. Cécile Fortin-Debart et Yves Girault (2006) précisent qu'« une telle approche critique n'a que très peu pénétré le terrain des pratiques éducatives » et ouvre une perspective de réflexion et de controverse pour la construction de savoirs multiparadigmatiques. Ce courant est très bien représenté dans le courant québécois (Sauvé, Berryman & Brunelle, 2003) et dans la sphère anglo-saxonne (Jickling, 2009). Il trouve ses prolongements en France (Barthes, Zwang & Alpe, 2012 ; Barthes, Bader & Alpe, 2012 ; Girault, Zwang & Jeziorski, 2012 ; Barthes & Jeziorski, 2012)

La sixième posture, très « didactique »

28s’intéresse plus spécifiquement à la construction curriculaire, ses difficultés et ses potentialités, en explorant les différentes postures possibles (Lange & Martinand, 2010, 2011 ; Lange, 2012 ; Lebeaume, 2012). Se développent également des tentatives d’intégration de modalités d’enseignements alternatives avec souvent l’idée d’une construction curriculaire différente (Ladage & Chevallard, 2010 ; Bidou, 2011 ; Giral & Legardez, 2011 ; Lange, 2014a et b), qui vient souvent en contrepoids des questions de didactique des sciences concernant les disciplines ou la légitimité des enseignements. Les interrogations portent aussi sur la formation des enseignants (Lebeaume & Lange, 2008) et les transformations ou les difficultés disciplinaires rencontrées (Lange, 2014a ; Vergnolle-Mainar, 2011 ; Audigier, 2011 ; Jesiorski, 2012). La posture didactique peut prendre racine dans les différents courants édictés précédemment comme par exemple le courant critique (Brière, Sauvé & Jicking, 2011) ou celui des controverses (Simonneaux & Simonneaux, 2012). Elle peut prendre un versant épistémologique, s’appuyant alors sur le courant des éducations à (Albe, 2012 ; Lange, 2014b)

5. Discussion

29Cet essai sur les postures de chercheurs face à l’émergence de l’éducation au développement durable (EDD), propose une photographie de la communauté de chercheurs des programmes francophones associés à la décennie de l’EDD (2004-2014). Cette photographie montre au moins le caractère polysémique de l’EDD et de ses acceptations, et une multitude de postures émergentes plus ou moins compatibles entre elles. Ces postures descriptives donnent une grille de lecture à un moment donné de ce qui se passe dans la noosphère, et des choix doctrinaires fondamentaux qui risquent d’orienter le travail didactique au moins dans la communauté des enseignants-chercheurs. Elles permettent également d’émettre des hypothèses quant aux positions des chercheurs en fonction de leurs situations dans l’institution et leur résultante face à leur perception de leur responsabilité sociale face à l’éducation au développement durable. Il n’en reste pas moins qu’un chercheur présente un caractère plus complexe. Un individu ne s’inscrit pas définitivement dans une seule posture, et celles-ci peuvent se combiner entre elles. Il évolue au fil de son travail, des débats qui ont lieu, et selon l’orientation globale collective. Ainsi, sans perdre de vue le caractère complexe des pensées individuelles et des rapports de forces qui se jouent dans les débats liés aux programmes de recherche, cette grille de lecture est aussi une base pour un travail collectif destiné à évoluer et non un résultat de recherche figé. Cependant, l’hétérogénéité des postures et l’absence de représentations sociales partagées, mises en évidence par ce travail, sont probablement un paramètre de l’orientation du curriculum prescrit ou produit, mais certainement de celle des curriculums possibles de cette éducation. Si les décisions politiques n’appartiennent pas au monde de la recherche, nous posons l’hypothèse que les travaux de recherche effectués les influent.

30Les postures telles que décrites ci-dessus révèlent en creux que les trois orientations proposées par Olivier Godard (2001) sont effectivement à l’œuvre dans la communauté des chercheurs en éducation et déclinent effectivement trois modalités de la responsabilité sociale des chercheurs. Certains d’entre eux ne font que répondre à la demande sociale comme s’il s’agissait de n’importe quelle autre demande (les « acceptants »). D’autres sont davantage dans la reproblématisation des contenus existants mais sans remise en cause des fondements de la préconisation (les « descripteurs/prescripteurs ») dans une conception de recherche pour l’enrichissement de la préconisation institutionnelle. D’autres seront davantage sur une déconstruction critique de l’objet (les « postures critiques ») mettant leur concept et leur méthodologie au service de ce projet, dans une démarche de recherche sur la préconisation. D’autres enfin sont explicitement dans la remise en cause de leur pratique et dans l’élaboration de nouvelles procédures de recherche (les « systémiques », les « didactiques »), prenant « au sérieux » les implications de la préconisation alternative, dans une stratégie de recherche par et/ou pour. Le graphique ci-dessous synthétise ces mises en relation.

31À travers ces différentes postures, correspondant à des positionnements différents des chercheurs face à leur responsabilité sociale, il s’opère des négociations, rapports de forces ou collaborations qui donnent lieu à des préconisations curriculaires, lesquelles sont ensuite examinées dans les instances étatiques. Ces positionnements structurent le type de recherche menée et élaborent des curriculums possibles contrastés qui participent à l’hétérogénéité et fluctuations des propositions institutionnelles (le prescrit) et à la difficulté pour les praticiens à y voir clair pour les mises en œuvre (curriculum auto-prescrit et/ou curriculum produit). On remarquera cependant que les activités professionnelles des chercheurs dont il s’agit sont majoritairement liées à la formation des enseignants au sein des ex Instituts de Formation des Maîtres (IUFM), aujourd’hui ESPE et impliqués dans les dispositifs de formation initiale et continue concernent surtout les recherches pour, tandis que les recherches « sur » sont le plus souvent réalisées par les chercheurs opérant dans les formations transversales, comme les formations en environnement ou agronomiques. Difficile ce faisant pour les étudiants et pour les enseignants en poste de se repérer dans cette diversité des discours et des doctrines, liée également aux appartenances institutionnelles, qui masque le plus souvent les résultats des travaux empiriques du fait de l’inaccessibilité de la littérature grise. Confrontés à cette situation instable et peu lisible par manque de clés d’intelligibilité, il est probable que la plupart d’entre eux préfèrent se replier sur leurs pratiques coutumières ou sur les injonctions politiques. Nous atteignons là également les limites de la méthode issue de la théorie structurale des représentations sociales dans sa capacité à caractériser les paramètres structurant l’origine de ces postures. Nous posons comme hypothèse que celles-ci résultent de l’habitus de formation initiale et professionnelle, et des profils épistémologiques des chercheurs concernés :

• ancrage institutionnel de recherche (formation des maîtres ou non),

• communauté d’origine (didactiques, disciplines, ERE, QSV…),

• positionnement idéologique vis-à-vis du développement durable,

• perception des enjeux et de leur urgence (changement climatique, biodiversité…),

• rapports à la nature, aux savoirs, à l’action, aux valeurs,

• finalités de l’école.

32C’est pourquoi, le présent travail vise à élaborer quelques clés de compréhension en vue d’une meilleure efficience de la recherche dans le domaine, afin de clarifier les enjeux qui se profilent dans les élaborations curriculaires des « éducations à ». En effet, des travaux de recherche plus intelligibles, au-delà de la multiplicité des postures, pourraient contribuer à peser un peu plus dans les décisions politiques qui sont prises amenant des propositions de curriculums possibles plus explicitées.

6. Conclusion

33Le point de vue curriculaire en recherche concentre les tensions existant entre visées d’élaboration de connaissances, de compréhension et praxéologiques. Participant de fait aux orientations de la noosphère et probablement aux propositions curriculaires institutionnelles, voire aux mises en œuvre effectives des praticiens, les travaux de recherche menés sont non seulement le reflet de ces tensions mais également prennent leurs racines dans la manière dont les chercheurs conçoivent implicitement ou explicitement leur responsabilité sociale, et leur relation à l’objet d’étude, y compris sur un plan idéologique.

34L’étude rapportée ici a permis ainsi d’identifier six postures qui structurent les recherches effectuées. Cette première photographie est une contribution à la mise à jour des tensions à l’œuvre dans la noosphère, ce qui est probablement déterminant pour la traduction dans la durée des préconisations internationales dans le paysage éducatif national sous forme de missions, et sur les orientations stratégiques, ou figures éducatives, effectives.