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L’altruisme, une condition de l’autorité éducative émancipatrice ?

Altruism, a condition of educational and emancipatory authority?
Tommy Terraz

Résumés

L’épineuse question de l'autorité dans le champ éducatif n’est pas nouvelle, et elle fait plus que jamais débat. Une certaine « érosion » (Prairat, 2012) de l’autorité en éducation semble communément admise, toutefois la notion d’autorité est accueillie de manière hétérogène. Autorité et autoritarisme sont souvent confondus, ce qui amène d’un côté au rejet radical de l’idée même d’autorité éducative, et de l’autre côté à la volonté nostalgique de réhabiliter sous certaines formes perverties une autorité traditionnelle dure. Au sens de « auctoritas », l'autorité n'est pourtant ni domination, ni manipulation, ni conditionnement ; elle semble même nécessaire car elle autorise l'éducateur à éduquer, elle est librement reconnue comme légitime par le sujet éduqué : elle ne vise pas la soumission de l'autre mais autorise son émancipation. Reste à mettre en évidence les principales conditions d’une autorité éducative émancipatrice capable de déjouer les pièges de l’autoritarisme et de la totale permissivité : viser l’émancipation de la « personne » ; respecter tout être humain sans exception en tant que « Personne » de manière inconditionnelle et interdire toute forme de nuisance et de violence à son égard ; permettre la reconnaissance mutuelle et libre ; intégrer le tiers personnel et symbolique ; favoriser la co-construction des savoirs et la transmission de l’héritage culturel de l’humanité ; permettre la sortie des pièges du désir mimétique ; considérer l’asymétrie de la relation éducative comme temporaire et potentiellement réversible. À partir d’une approche en philosophie de l’éducation, nous travaillons l’hypothèse selon laquelle une éthique éducative de l’altruisme permet d’accéder à une autorité éducative émancipatrice, puis de favoriser sa juste et bonne mise en application dans la singularité des situations.

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Texte intégral

  • 2 À travers la notion d’éducateur, nous incluons plus précisément dans cet article l’ensemble des pro (...)

1La question de l’autorité en éducation, aussi fondamentale qu’épineuse, n’est pas nouvelle. Toutefois, les enjeux liés à la problématique de l’autorité de l’éducateur2 sont particulièrement forts à l’heure actuelle, dans un contexte social et sociétal que l’on pourrait qualifier d’« hypermoderne » (Lipovetsky & Charles, 2006), qui serait caractérisé par le règne d’un individualisme devenant égocentrisme, ou encore par un pluralisme des valeurs d’une grande richesse pouvant aussi s’emballer et entraîner une perte de consensus éthique et moral (Ricœur, 1996). Certains penseurs parlent de crise de l’autorité en éducation, depuis plusieurs décennies (Arendt, 1954/1989) comme de façon récente (Guillot, 2006). Nous préférons, avec Eirick Prairat, philosophe de l’éducation spécialiste des questions d’éthique et d’autorité éducative, parler d’un phénomène d’érosion de l’autorité en éducation, incluant l’idée d’une « dégradation » mais aussi d’une « transformation », d’une « temporalité plus lente » ; érosion qui serait liée au projet de la modernité en lui-même, à la « perte de crédit que connaît aujourd’hui l’institution scolaire », ainsi qu’au « sacre du présent » qui rend difficile la prise d’appui sur une culture qui nous précède toujours (Prairat, 2012, p. 20-24). Autorité et temporalité sont en effet liées, comme l’a aussi montré Myriam Revault d’Allonnes (2006, p. 150) : « le fondement métaphysique de l’autorité, c’est le temps, entendu comme temps humain et historique ».

2Ce contexte particulier pourrait expliquer que l’autorité fasse l’objet de nombreux débats depuis quelques décennies dans le champ éducatif. Force est de constater que la notion d’autorité est accueillie de manière hétérogène, jusqu’à entraîner la polarisation de deux positions que l’on pourrait schématiser ainsi : d’un côté, elle est vivement critiquée, voire stigmatisée et rejetée sous toutes ses formes, de l’autre, elle est revendiquée de manière exagérée avec la volonté nostalgique de restaurer sous certaines formes perverties une autorité traditionnelle dure pour faire face aux difficultés actuelles des métiers de l’éducation. Dans ces deux cas, que Bruno Robbes (2006) nomme respectivement « autorité évacuée » et « autorité autoritariste », il semblerait que nous ayons affaire à une confusion entre autorité éducative et autoritarisme. Une troisième façon d’envisager l’autorité en éducation semble possible, qui considère que l’éducation implique forcément une autorité éducative ; encore faut-il bien cerner cette dernière, la définir précisément, et savoir déjouer les pièges potentiels. Cette voie, ouverte notamment par Eirick Prairat (2003, 2012) et Gérard Guillot (2006, 2009), a permis de mettre en évidence certaines caractéristiques de l’autorité éducative, en travaillant par exemple les liens entre autorité et respect, liberté, ou encore tolérance.

3Nous tentons ici de poursuivre dans cette voie, tout en travaillant l’hypothèse selon laquelle une éthique éducative dirigée vers un altruisme inconditionnel, universel et désintéressé, pourrait être une condition fondamentale de l’autorité éducative émancipatrice. À première vue, cette hypothèse d’une articulation entre altruisme et autorité éducative peut sembler délicate à soutenir si l’on considère que les deux notions sont difficilement concordantes. Notre propos, à partir d’une posture non moraliste mais réflexive et située dans le domaine de la recherche en philosophie de l’éducation, articulant notamment philosophie morale et anthropologie fondamentale, s’articule en trois temps. Premièrement, nous mettons en évidence la dimension éthique inhérente à l’Éducation et tentons de mieux cerner ce que semble être l’autorité éducative. Dans un deuxième temps, nous tentons d’interroger, de mettre en évidence puis d’exposer les principales conditions et modalités d’une autorité éducative émancipatrice qui autorise et favorise l’émergence du sujet éduqué comme personne, à distance de toute forme d’autoritarisme. Enfin, dans un troisième temps, nous essayons de montrer qu’une éthique de l’altruisme pourrait en être une condition fondamentale d’accès, puis de juste et bonne mise en application dans la singularité des situations éducatives.

1. Éducation, éthique et autorité éducative

4Notre époque appelle à (ré)interroger les conditions et les finalités de l’éducation, matrice de l’humanité. Ou plutôt de l’Éducation au sens fort et canonique du terme d’un point de vue philosophique, que nous considérons, à ce stade de notre réflexion et de façon provisoire (car à réinterroger sans cesse) en tant que relation humaine vivante et toujours singulière, interpersonnelle et langagière, un processus relationnel triadique et complexe, nécessaire à l’humanité, dont l’asymétrie est temporaire et potentiellement réversible, un art pratique qui permet et favorise l’émergence conjointe de tout être humain comme « personne » dans ses dimensions plurielles – par exemple morale, sociale, cognitive, intellectuelle, citoyenne, physique, artistique, psychologique, langagière, voire spirituelle –, particulièrement libre et heureuse, par le dévoilement et l’épanouissement des potentialités présentes en chacun, par la transmission et la co-construction d’un héritage symbolique et culturel à la fois singulier et universel, celui de l’humanité, constitué notamment de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être, de principes, de valeurs, de lois, d’interdits fondateurs, etc., dans le respect inconditionnel du statut de « Personne » en tout être humain sans exception, dans le respect inconditionnel de la dignité, des principes de non-nuisance et de non-violence, dans un lieu dédié, au sein d’un cadre souvent institutionnel. Nous allons tenter de montrer, dans cette partie, qu’il ne peut y avoir d’Éducation sans éthique et sans autorité éducative émancipatrice.

1.1. L’Éducation, une question d’éthique et d’altruisme

1.1.1. Respect inconditionnel de la « Personne » et horizon de l’émergence de la « personne »

  • 3  Par exemple dans les domaines du théâtre, du droit, de la théologie, de la philosophie ou encore d (...)
  • 4  Usage notamment présent dans nos premières publications, et qui présentait l’inconvénient de pouvo (...)

5Au-delà des notions d’individu (indépendant, unitaire, entitaire) et de sujet (celui qui dit « je », se reconnaissant ainsi comme l’auteur de ses représentations et de ses actes), la notion de personne, riche de son héritage3, semble bienvenue pour répondre aux défis actuels. En effet, devant les tentations identitaristes, la notion relationnelle de personne permet la sortie des conceptions substantialistes de l’identité personnelle et du moi (ego) ; elle offre aussi une finalité éducative, et permet d’insister sur la nécessité de toujours reconnaître le statut de Personne en tout être humain sans exception. Ainsi, l’enjeu nous semble être d’affirmer que tout être humain sans exception est toujours une « Personne », mais n’en finit jamais totalement et absolument de devenir une « personne » ; en vue de limiter les possibilités de confusion sémantique liées à l’utilisation d’une seule notion faisant référence à deux acceptions4, nous proposons à présent d’employer la majuscule pour différencier et mieux distinguer les deux.

6La « Personne », dans son acception juridico-politique et morale, est ce sujet de droit et de devoir tel que la Déclaration universelle des droits de l’homme et du citoyen le stipule ; la Personne doit toujours être reconnue comme valeur absolue et fin en soi, injonction au respect inconditionnel de la dignité (Kant, 1785/1993), ce qui interdit toute forme de nuisance et de violence à son égard. Tout être humain sans exception, quel que soit son âge, sa situation sociale, son état de santé, etc. doit impérativement être reconnu comme disposant du statut de Personne. Malheureusement le passage du droit au fait est encore loin d’être acquis, comme en témoignent les atteintes à la dignité humaine, les violations des Droits de l’homme, les violences physiques, verbales et psychologiques, les maltraitances, les manipulations et les endoctrinements en tous genres dont sont victimes les enfants, les plus démunis, les personnes âgées, les personnes en situation de handicap, et tellement d’autres encore.

7La « personne » se co-construit dans, par et pour la relation à soi, à autrui, à la culture, au monde, à travers le langage (Jacques, 1982, 1985 ; Martinez, 2002). Comme le souligne Emmanuel Mounier (1949/1992), toute tentative de définition de la personne demeure forcément lacunaire, voire impossible ; tentons néanmoins d’énoncer quelques repères possibles de la personne comme finalité éducative. Processus relationnel en construction, singulier, toujours inachevé et en train d’advenir dans ses dimensions plurielles, par exemple morale, cognitive, intellectuelle, sociale, citoyenne, physique, langagière, artistique, spirituelle, psychologique, la personne en tant que finalité éducative pourrait être considérée comme étant : ce sujet relationnel auteur de ses représentations et de ses actes, ouvert à l’altérité, capable de se décentrer de l’ego et de s’engager dans la communication interpersonnelle et le dialogue en intégrant les trois instances je-tu-il/elle, capable d’une bienveillance inconditionnelle, désintéressée et mise en acte envers soi-même et envers tout autre (comme alter et comme tiers personnel, présent ou absent), capable de tendre vers une certaine capacité au bonheur, capable de tendre vers une certaine émancipation et autonomie, capable de liberté de conscience, de raison et d’esprit critique, ayant des connaissances fondamentales sur soi et sur le monde à travers un héritage culturel et symbolique (tout à la fois singulier et universel, celui de l’humanité), capable de s’engager dans et pour la société, etc.

8Éduquer revient à respecter de manière inconditionnelle tout autrui en tant que Personne, et à souhaiter l’émancipation de la personne en agissant selon cette finalité, tout en prenant soin de l’intégration des personnes tierces, présentes ou absentes ; nous avons là des conditions fondamentales pour une relation éducative de qualité. Nous voyons en quoi l’Éducation est traversée de part et d’autre par une dimension intrinsèquement éthique. Rappelons d’ailleurs la double étymologie latine du mot éducation : educare consiste à se soucier de l’autre, en prendre soin, en l’aidant à grandir, à se développer, à s’instruire. L’autre étymologie latine, ex-ducere, signifie conduire hors de, guider hors de ; l’idée est bien d’aider l’autre à sortir autant que faire se peut de l’ignorance et de la souffrance. Car tout être humain, de tout temps et en tous lieux, souhaite s’éloigner de la souffrance et se rapprocher du bonheur.

9L’Éducation est donc un processus relationnel consistant à permettre et à favoriser l’épanouissement de chacun des sujets éduqués vers un état d’émancipation et de développement que l’on estime préférable : par exemple comme personne morale, cultivée, éclairée, et, ne craignons pas de le dire, libre et heureuse autant que possible. À ce titre, depuis le souhait jusqu’à l’acte d’éduquer, il nous semble qu’il ne peut y avoir d’Éducation sans altruisme, sauf à forcer le sens des mots (Terraz, 2017). L’Éducation canonique d’un point de vue philosophique ne saurait en aucun cas être confondue avec le dressage, l’endoctrinement, la manipulation, ou à l’inverse avec le laxisme et la totale permissivité, qui sont autant de pièges et d’entraves au processus de personnalisation.

1.1.2. Une relation asymétrique, mais de façon temporaire et potentiellement réversible 

10Si l’« enseignement requiert toujours la co-présence des acteurs », comme l’écrit Eirick Prairat (2015, p. 52), cela vaut aussi pour l’Éducation d’une manière générale, qui est une relation humaine vivante interpersonnelle et langagière. C’est pourquoi il nous semble qu’il ne saurait y avoir d’Éducation sans la présence physique a minima initiale, répétée et soutenue d’un éducateur. Toute Éducation implique aussi, nécessairement, l’inscription dans une histoire, un héritage culturel et symbolique à faire partager, tout à la fois singulier et universel, celui de l’humanité. À ce titre, il s’agit d’une relation asymétrique, au niveau des savoirs et des compétences, mais non des Personnes dans leur dignité. Car l’éducateur permet au sujet éduqué d’accéder à une certaine autonomie et liberté dans une culture qui est toujours précédente (Jacques, 2004). Mais il est essentiel de préciser que cette asymétrie de la relation éducative doit être temporaire, provisoire et potentiellement réversible, comme l’a souligné Anne-Marie Drouin-Hans (2009) ; dès lors tout l’enjeu est d’« incorporer le maximum de réciprocité dans cette situation asymétrique » (Ricœur, 1991, p. 374).

1.2. L’Éducation ne peut se passer d’une autorité éducative émancipatrice

11Cela nous amène à nous interroger sur les liens entre Éducation et autorité éducative. Un retour sur la distinction latine peut s’avérer éclairant. Au sens de potestas, l’autorité est le pouvoir légal lié au statut particulier reconnu par une institution ; dans le cadre scolaire, l’enseignant a par exemple le droit de sanctionner de manière non violente un élève si nécessaire, dans un cadre bien réglementé (Prairat, 2003). Au sens d’auctoritas, issue de auctor (auteur) et du verbe augere (augmenter), l’autorité émane de la personne et ne dépend pas d’une instance ou d’une institution particulière. C’est l’autorité qui autorise, elle ne saurait être confondue avec la domination, la persuasion, la manipulation ou le conditionnement. Elle ne vise pas la soumission de l’autre mais son émancipation, c’est « l’art d’obtenir l’adhésion sans le recours à la menace ou à la contrainte » (Prairat, 2012, p. 14) : il s’agit donc d’une « influence libératrice » (Prairat, 2013, p. 174).

12Ces deux formes d’autorité, note Eirick Prairat, ne s’impliquent pas nécessairement ; une personne ayant un statut légal d’autorité peut ne pas avoir d’auctoritas, et une personne n’ayant aucune fonction particulièrement reconnue peut avoir une influence émancipatrice. Mais elles peuvent aussi s’associer. L’éducateur de métier dispose toujours d’une potestas liée à son statut particulier, mais l’auctoritas n’est jamais donnée ni définitivement acquise ; nous pourrions même estimer que l’autoritaire » est la personne qui abuse de la potestas pour combler son déficit d’auctoritas » (Prairat, 2003, p. 2).

13Néotène, l’être humain est fondamentalement interdépendant, mais aussi fragile et inachevé. Comme le souligne Kant (1776-1787/2004, p. 98), « l’homme ne peut devenir homme que par l’éducation ». En ce qu’elle est fondamentalement un processus qui autorise le sujet éduqué à apprendre, à se développer, à s’émanciper, qui autorise aussi l’éducateur à éduquer en légitimité, dans une libre reconnaissance mutuelle, l’Éducation est forcément une question d’autorité. Car éduquer c’est aussi autoriser et faire partager des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, en vue de favoriser l’émergence de la personne, de permettre à l’autre de s’initier à soi-même, à autrui et au monde. En ce sens, il semble légitime de penser que renoncer à toute forme d’autorité éducative revienne aussi à renoncer à la possibilité même de l’Éducation. Reste à déterminer quelles seraient les conditions principales d’une autorité éducative émancipatrice.

2. À la recherche des principales conditions d’une autorité éducative émancipatrice

14Mettons-nous ici en quête des principales conditions permettant de dessiner les contours d’une autorité éducative émancipatrice à distance de toute forme d’autoritarisme. D’ordre éthique, épistémique, relationnel, langagier ou encore anthropologique, ces conditions sont toutes interdépendantes, chacune est nécessaire et non suffisante. Condition n’est pas conditionnement ; il s’agit de conditions postulées a priori mais aussi de repères opératoires praxéologiques considérés comme étant potentiellement universalisables, valables en tout temps et en tous lieux. Liées à notre recherche doctorale, ces conditions mériteraient d’être largement explicitées ; ne pouvant ici entrer dans les détails, nous ne ferons que les exposer de manière succincte et non hiérarchique sous forme de liste. Précisons aussi qu’il s’agit d’une première tentative de formalisation qui amènera nécessairement à des ajustements et développements ultérieurs.

15La visée du développement et de l’émancipation de chacun des sujets éduqués comme personne, en tant que finalité éducative (cf. supra).

16Le respect inconditionnel de chacun des sujets éduqués et de tout autrui sans exception comme Personne, ce qui amène notamment à toujours appliquer les principes de non-nuisance, de non-violence, et de respect de la dignité (cf. supra).

17L’intégration du « tiers personnel », c’est-à-dire d’une personne singulière ou de plusieurs tierces personnes présentes ou absentes. Dans la continuité de la philosophie pragmatique, personnaliste et interlocutive de Francis Jacques (1982, 1985), les travaux de Marie-Louise Martinez (1997, 1999, 2001) montrent en quoi l’intégration du tiers personnel permet l’avènement du dialogue véritable, favorisant la co-construction des significations et des personnes, tout en étant une condition éthique fondamentale et une valeur éducative.

18La reconnaissance mutuelle et libre, dans la mesure où l'éducateur autorise et favorise l’émancipation du sujet éduqué, et où dans le même mouvement le sujet éduqué autorise l'éducateur en lui reconnaissant une légitimité à lui transmettre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ; légitimité liée à son antécédence, à ses qualités et à ses connaissances dans le domaine. Ainsi, l'autorité éducative n'a pas son fondement dans la crainte de l'éducateur, amenant à une obéissance aveugle ou soumise ; le sujet éduqué s’en remet à l’éducateur à travers une certaine confiance éclairée par la raison.

19L’intégration du « tiers symbolique », dans la mesure où toute Éducation consiste à transmettre et à co-construire un certain héritage culturel et symbolique, tout à la fois singulier et universel, celui de l’humanité, dans un cadre souvent institutionnel. Cela passe notamment par la transmission, la co-construction et l’appropriation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, de valeurs, par le respect de la loi, de principes, normes et devoirs moraux, d’interdits fondateurs, pour l’éducateur comme pour le sujet éduqué.

  • 5 Ces aspects ont également été abordés et précisés ailleurs (Martinez & Terraz, 2018).
  • 6 « Imiter est en effet, dès leur enfance, une tendance naturelle aux hommes […] en ce qu’ils sont de (...)
  • 7 Par exemple certaines études sur les neurones miroirs (Rizzolatti & Sinigaglia, 2008)

20La connaissance et la prise de conscience des pièges du « désir mimétique », devenant rivalité mimétique dans l’indifférenciation des situations de « médiation interne » (Girard, 1961, 1978), en vue de mieux repérer, prévenir, contrer, voire renverser les processus de la violence et de bouc émissaire5. En effet, l’anthropologie fondamentale de René Girard, qui débute par une analyse de grandes œuvres littéraires pour aboutir au domaine de l’Écriture judéo-chrétienne, met en évidence en quoi le mimétisme de l’être humain est un processus capable du meilleur comme du pire. Du meilleur, car l’être humain étant un être fondamentalement interdépendant et inachevé, la mimésis serait à l’origine de son immense capacité à apprendre, à se développer, à « s’insérer correctement dans la culture » (Girard, 1978, p. 410). Ce qu’Aristote avait déjà repéré depuis longtemps6, les sciences humaines et les neurosciences7 semblent pouvoir le confirmer : le mimétisme permet l’apprentissage et l’éducation. Mais ce mimétisme pourrait aussi mener au pire, lorsque s’installe la rivalité mimétique jusqu’à l’éviction sacrificielle d’un bouc émissaire. L’hypothèse mimétique de l’anthropologie girardienne considère que l’homme ne désire pas simplement des objets parce qu’ils seraient désirables en eux-mêmes, intrinsèquement, mais parce que ces objets sont désirés pas autrui, ce qui les rend particulièrement désirables. Ce désir mimétique est triangulaire : « L’homme est incapable de désirer par lui seul, il faut que l’objet de son désir lui soit désigné par un tiers, cette médiation mimétique peut-être “externe avec une bonne distance, elle peut se rapprocher et devenir “interne” rivalitaire et indifférenciatrice » (Girard, 1961, p. 12). Cette distance entre les sujets dans la relation mimétique de désir triangulaire peut être réelle, c’est-à-dire physique, géographique, temporelle, mais elle est surtout symbolique, autrement dit spirituelle, sociale, intellectuelle. En situation de médiation interne, le piège de l’indifférenciation des rivaux devenus des doubles est omniprésent et amènera, selon Girard, à l’emballement rivalitaire puis à la violence. En effet, le modèle médiateur n’est plus suffisamment distancié et différencié du sujet imitant ; il devient un modèle rivalitaire, ou « modèle-obstacle » (Girard, 1978, p. 41), ce qui entraîne de la jalousie et du conflit car les désirs du sujet imitant et du médiateur tendent à se confondre. Le désir mimétique est aussi « désir métaphysique » (Girard, 1961, 1978) lorsqu’il ne porte plus simplement sur certains objets que le modèle détient ou désire, mais va devenir désir de l’être du modèle en tant que tel. Pour Girard (1972, 1982), cette situation conflictuelle d’indifférenciation, emballement mimétique au sein de la médiation interne, ne pourra se résoudre qu’en excluant un tiers, un « bouc émissaire » qui doit permettre réconciliation et retour à l’ordre. Dans cette situation, la « mimésis d’appropriation » consistant en l’imitation des désirs pour s’approprier un même objet, devient « mimésis de l’antagoniste » lorsque l’imitation des désirs va entraîner le rassemblement de deux ou plusieurs personnes pour exclure une même victime pouvant être une personne ou un groupe communautaire (Girard, 1978, p. 41). 

21Le contrat d’une autorité limitée dans le temps, dans la mesure où « l'influence éducative travaille toujours à sa propre éclipse » (Prairat, 2013, p. 174), alors que l’influence manipulatrice vise à se perpétuer en essentialisant la relation asymétrique.

3. Vers une éthique éducative de l’altruisme, condition d’une autorité éducative émancipatrice

22À ce stade de notre réflexion, nous proposons de définir l’altruisme en tant que « valeur-actitude » faite d’ouverture, de bienveillance inconditionnelle et désintéressée, de libre dévouement à l'égard de l’« autrui universel », du souhait que celui-ci soit heureux, intention dynamique qui colore l’action juste et bonne ; même s’il n’attend rien en retour, l’altruisme est fondamentalement lié à la joie car il amène spontanément à se réjouir du bonheur d’autrui (Terraz, 2018). Il nous faut revenir sur cette définition en précisant l’utilisation que nous faisons de la notion d’« altruisme » dans le terrain du philosophique ; tentons à présent de montrer en quoi une approche en cours d’élaboration théorique que nous avons nommée « Éthique éducative d’Inspiration Vertuiste dirigée vers la Valeur-Actitude Altruisme » (EIVVAA), semble permettre d’accéder à chacune des conditions principales d’une autorité éducative émancipatrice, et de favoriser leur juste et bonne effectuation dans la singularité des situations.

Conditions 1, 2, 3 et 4

  • 8 Pour plus de détails, voir notamment Terraz (2016b, 2017b).

23Nous entendons par valeur-actitude une vertu morale envisagée, dans le domaine de l’ontologie, de manière non substantialiste. Il s’agit d’une valeur morale choisie librement par une personne qui y adhère de manière consciente, réfléchie et raisonnée. En tant que « valeur », elle vaut quelque chose, c’est-à-dire qu’elle est désirable, donne du sens, représente un idéal, un repère, un guide d’action. Cette valeur est inséparable et interdépendante de sa mise en action concrète, à travers une attitude qui colore une action juste et bonne (ou « actitude »). C’est donc la tentative d’intériorisation et d’incarnation personnelle d’une valeur choisie, et cela autant dans la singularité des situations particulières que dans une confrontation aux dilemmes éthiques, comme dans les choix éthiques de la vie quotidienne. Il s’agit d’une valeur-attitude-en-acte, qui colore l’action juste et bonne, et non d’une simple attitude de façade ou d’une valeur morale uniquement déclarative. Elle est intention dynamique, élan en acte fondé sur un choix conscient, libre, motivé et raisonné de la valeur morale à suivre et à appliquer. Toujours inachevée, une valeur-actitude ne saurait être absolument permanente ou définitivement acquise. Elle consiste d’abord en la reconnaissance de ses propres limites, associée au souhait de les dépasser8.

24Le concept d’autrui universel, que nous proposons également, permet d’insister sur le caractère inconditionnel de la prise en compte de tous les êtres sensibles sans distinction : autant d’hier, que d’aujourd’hui et de demain ; aussi bien soi-même qu’autrui ; incluant l’autre singulier, comme alter, et l’Autre comme tiers personnel ; comme « je », comme « tu » et comme « il/elle », au singulier comme au pluriel ; l’ami comme l’ennemi ; le proche comme le lointain ; le présent comme l’absent ; bref tous les êtres humains sans exception et même, autant que possible, les êtres non humains. Soulignons bien que l’autrui universel intègre soi-même, le souci de soi (à ne pas confondre avec l’égoïsme et le narcissisme) et le souci d’autrui ne pouvant se vivre l’un sans l’autre (Ricœur, 1990) ; car comment pourrait-on prendre soin d’autrui en se négligeant soi-même ?

25Par son caractère inconditionnel, universel et désintéressé, l’altruisme dépasse l’empathie, qui en tant que telle n’est pas éthique à proprement parler mais plutôt infra-éthique ; ou encore la sollicitude, qui semble être davantage de l’ordre de l’attention, du souci, du soin et est souvent dirigée vers une ou plusieurs personnes à proximité. L’altruisme semble dépasser également la bienveillance, qui pourrait demeurer au seul stade de l’intention si elle n’est pas associée à la bienfaisance (Terraz, 2017). On pourrait y rajouter la tolérance, prise en tenaille par sa contradiction interne (doit-on tolérer l’intolérable ?) ; ou encore la fraternité qui risque, lorsqu’elle n’est pas envisagée à l’échelle de l’humanité dans son ensemble, de devenir une fraternité de combat d’un groupe fraternellement soudé contre un autre. 

26Ainsi défini, l’altruisme de l’éducateur consiste à souhaiter l’émergence du sujet éduqué comme personne et à agir selon cette finalité, il implique d’emblée le respect inconditionnel de tout être humain sans exception en tant que Personne dans sa dignité associé au respect inconditionnel des principes de non-nuisance et de non-violence, il intègre le tiers personnel et singulier présent ou absent, il implique la reconnaissance mutuelle et libre ; il permet donc de répondre aux conditions 1, 2, 3 et 4 précédemment exposées.

Condition 5

27Concernant la transmission et la co-construction des savoirs et des connaissances, les travaux de Francis Jacques (1982, 1985) ont permis de mettre en évidence que c’est dans la relation interlocutive dialogale que se co-construisent de manière optimale les significations, les savoirs, et plus généralement les personnes. L’accès au véritable « dialogue » est régi par certains a priori communicationnels par exemple l’intégration interlocutive du tiers personnel, la participation conjointe, la réciprocité, la mutualité discursive (id.). Dirigé vers l’autrui universel, l’altruisme se caractérise notamment par l’intégration du tiers personnel. De plus, l’altruisme ne vise pas la réciproque, puisqu’il n’attend rien en retour ; mais il permet d’accéder à la juste et bonne réciprocité. Ces deux exemples, qui devront être complétés, amènent à faire l’hypothèse qu’une éthique de l’altruisme pourrait permettre et favoriser l’avènement de la relation interlocutive canonique de dialogue, et donc favoriser la juste co-construction des savoirs et des significations dans la relation éducative.

28De plus, il s’avère fondamental de souligner que l’altruisme ne saurait être confondu avec le laxisme ; il relève plutôt d’une juste exigence, il peut tout à fait s’accorder avec une certaine fermeté bienveillante lorsque nécessaire, dans le respect inconditionnel de la Personne, la non-nuisance et la non-violence. L’altruisme consiste aussi à savoir poser des limites, des normes et des interdits, et à les faire respecter de façon non violente, en vue d’autoriser et d’offrir un cadre structurant pour favoriser l’émergence de la personne. Laisser le sujet éduqué en totale « autonomie », lui laisser choisir librement l’intégralité de ses apprentissages, serait faire preuve d’une certaine violence, fût-elle non souhaitée. Éduquer, comme enseigner (insignare en latin), c’est faire signe, indiquer ce qui est souhaitable, préférable ; c’est aussi en donnant des repères, des limites, des directions à suivre, en permettant la co-construction et la transmission de l’héritage culturel et symbolique de l’humanité, que l’éducateur fait preuve d’altruisme, car c’est ainsi qu’il permet la structuration du sujet et favorise l’émergence de la personne.

Condition 6

29À distance du « modèle-obstacle » décrit et théorisé par René Girard (1961, 1978), à distance également du modèle tyran, manipulateur et aliénant qui s’érige lui-même en tant que modèle de façon autoritariste, l’éducateur qui s'engage de façon libre dans une EIVVAA pourrait devenir ce que nous proposons de nommer un « médiateur-appui », c'est-à-dire reconnu par les sujets éduqués comme médiateur légitime capable de faire émerger en eux des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui leur seront bénéfiques sur le long terme, propices à leur épanouissement.

30Expliquons-nous ; si l’on tente d’appliquer l’hypothèse mimétique girardienne dans le cadre de la relation éducative, cela implique que dès le départ le sujet éduqué va imiter le désir de l’éducateur : il se demande « que faut-il désirer et vers quoi faut-il focaliser son intérêt, son attention ? » (Martinez, 1997, p. 111). En suivant ce raisonnement, il semble légitime de penser que si l’éducateur désire les savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il transmet, s’il désire que les sujets éduqués puissent s’approprier au mieux ces savoirs, s’il désire la relation éducative pacifiée et bienveillante, alors le sujet éduqué sera d’autant plus apte à l’imiter de manière constructive en situation de « médiation externe » (Girard, 1961). Or, désirer que les sujets éduqués puissent s’approprier des savoirs, savoir-faire, savoir-être, en vue de s’émanciper comme personnes est une intention de type altruiste. Sans s'ériger en tant que modèle à suivre, l'éducateur que nous proposons de qualifier à travers le concept de médiateur-appui ne cherche pas à séduire ou à fasciner pour façonner l'autre à son image mais à mener chacun vers un état préférable d'émancipation et de liberté. Cette intention altruiste est marquée par un certain décentrement progressif de l’ego (Terraz, 2018). Ainsi, l’altruisme inconditionnel universel et désintéressé ne relève en rien de la fusion mimétique et de l’indifférenciation rivalitaire, il permet de trouver plus facilement la juste et bonne distance dans la relation éducative : être capable de discernement pour laisser de l’espace et de l’autonomie au sujet éduqué, mais aussi pour le guider et lui donner des repères. L’altruisme amène aussi à faire preuve de patience, de persévérance, d’enthousiasme, tout au long du cheminement éducatif de chacun.

31Précisons au passage que l’EIVVAA est une éthique laïque de l’altruisme qui s’inscrit dans une perspective séculière et potentiellement universalisable de recherche en philosophie de l’éducation. Ouverte, cette approche éthique repose notamment sur les capacités de l’agent moral à penser et agir de façon libre et critique. De plus, elle s’adresse autant au pratiquant de telle ou telle religion qu’au non-croyant, à l’athée et à l’agnostique. Particulièrement attentive à n’exclure aucune tierce personne, elle est dirigée vers l’autrui universel et semble être capable de répondre trait pour trait aux exigences de la sortie des pièges du mimétisme et de la violence.

Condition 7

32L’altruisme, tel que défini, ne doit en aucun cas être confondu avec l’amour éros, de l’ordre de la séduction, du désir passionnel possessif et affectif souvent amoureux ; il ne saurait non plus être confondu avec l’amour philia, mot qui désigne un sentiment proche de l’amitié. Inconditionnel, universel et désintéressé, l’altruisme pourrait s’apparenter à l’amour bienveillant du prochain (agapè) et à l’amour de l’humanité (philanthropia) au sens des philosophes grecs. L’altruisme permet d’éviter le piège d’une posture manipulatrice qui viserait à maintenir indéfiniment la relation asymétrique : il ne relève pas de l’attachement, de la séduction ou de la fusion ; il ne se confond pas non plus à l’affectivité ou au sentiment. Ainsi, nous commençons à voir en quoi l’altruisme amène l’éducateur à savoir instaurer la juste et bonne distance avec le sujet éduqué, jusqu’à se mettre totalement en retrait dès que la relation éducative vient à s’arrêter et que le sujet éduqué « vole de ses propres ailes ». Éduquer, c’est aussi viser le moment où le sujet éduqué dépassera l’éducateur, agir selon cette finalité, et s’en réjouir le moment venu ; intention, nous en conviendrons, éminemment altruiste. Ainsi, tendre vers une éthique de l’altruisme permet bel et bien d’envisager l’asymétrie de la relation éducative comme étant temporaire et potentiellement réversible.

4. Conclusion

33Nous avons essayé de travailler l’hypothèse selon laquelle altruisme et autorité éducative, loin d’être contradictoires, peuvent être pensés à travers le prisme de l’interdépendance, de l’alimentation mutuelle et réciproque. L’Éducation n’est pas un dressage, elle vise au contraire l’émergence de personnes libres et heureuses ; faire preuve d’une autorité éducative émancipatrice, telle que définie, est une intention et un acte d’altruisme. Car cela permet au sujet éduqué de s’épanouir, de se développer, de tendre vers davantage de liberté et de s’éloigner progressivement de l’ignorance et de la souffrance. Ainsi, une éthique de l’altruisme semble pouvoir permettre d’accéder à chacune des conditions principales d’une autorité éducative émancipatrice puis de les mettre en application avec justesse dans la singularité des situations éducatives. La position à laquelle nous parvenons est assez proche de celle de Gérard Guillot qui propose la notion d’« autorité de bientraitance » (2006). Toutefois, l’auteur construit son concept en l’appuyant sur deux notions principales, celles de respect et de tolérance ; nous privilégions la notion d’altruisme inconditionnel, universel et désintéressé.

  • 9 Études notamment menées en psychologie et neurosciences, dont certaines sont mentionnées dans l’art (...)

34Considérer l’altruisme comme étant une condition d’une autorité éducative juste et émancipatrice pourrait avoir des implications considérables au niveau pédagogique et au-delà, en vue d’enrayer le phénomène actuel d’érosion de l’autorité éducative, de maintenir et promouvoir les conditions d’une Éducation favorisant l’émergence de la personne. Cela permet d’apporter de nouvelles pistes réflexives pour sortir de l’opposition tranchée entre ceux qui stigmatisent toute forme d’autorité éducative et les nostalgiques qui visent à réhabiliter une autorité traditionnelle de type autoritariste. Reste que pourrait nous être faite, parmi d’autres, une objection sur le caractère utopique, voire non réalisable d’une telle approche : est-il seulement possible de s’exercer à développer l’altruisme pour tendre vers une autorité éducative émancipatrice ? Nous pourrions répondre que rien n’est figé, car la personne est un processus relationnel et interdépendant singulier et toujours inachevé, qui évolue sans cesse. Si certains éducateurs sont reconnus comme étant capables de faire preuve de plus d’autorité éducative que d'autres, c'est en effet que l'autorité liée au statut institutionnel et professionnel de l’éducateur (la potestas) ne suffit pas à elle seule pour garantir et asseoir une autorité éducative émancipatrice et reconnue comme telle par le sujet éduqué ; ce qui fait la différence, c’est l’autorité au sens d’auctoritas, qui émane au moins en partie de la personne. En suivant notre hypothèse, l’autorité éducative pourrait ainsi se travailler, se construire, car il semble possible de progresser en décidant librement de s’exercer à l’altruisme et de le développer de manière durable : tout en étant toujours présent chez chaque éducateur à travers le souhait et l’acte d’éduquer, il demeure toujours perfectible. D’ailleurs, nombreuses sont les traditions philosophiques et spirituelles qui soulignent la possibilité et l’importance de s’exercer à la vertu morale ; du côté de la science, les études qui mettent en évidence la possibilité de développer l’altruisme de façon simple et durable en s’y exerçant de façon régulière se multiplient ces derniers temps9. L’approche de l’éthique en philosophie de l’éducation que nous proposons de façon réflexive, EIVVAA, semble avoir des concordances avec ces récentes découvertes scientifiques, sans toutefois y trouver ses fondements théoriques et épistémologiques.

35Cela ouvre des perspectives dans le domaine de la formation des professionnels des métiers de l’éducation. De façon concrète, il s’agirait par exemple de présenter les fondements théoriques d’une EIVVAA et d’apporter des clarifications sur les notions clés, en vue de privilégier des espaces de dialogue, de débats, d’analyses de pratiques, de confrontation des points de vue et des expériences personnelles. Certaines pistes réflexives concernant la posture éthique dans la relation éducative pourraient être présentées, tout comme certains exercices permettant de s’exercer de façon simple et durable à l’altruisme. Mais attention : il s’agirait ici de sensibiliser uniquement les acteurs de l’éducation qui en expriment le souhait librement et en toute connaissance de cause, et non d’imposer ou de prescrire. L’EIVVAA, qui évite les deux pièges que sont le moralisme paternaliste et le relativisme nihiliste, ne pourra prendre forme qu’à travers les professionnels de l’éducation eux-mêmes, en tant qu’agents moraux et praticiens réflexifs de l’éthique, en tant que personnes en relation avec d’autres personnes.

36L’horizon de l’Éducation est de faire advenir la personne, déjà présente en germe, toujours singulière et inachevée. Notre hypothèse tient l’altruisme comme étant une condition fondamentale de l’Éducation, donc aussi de l’autorité éducative, car il est, par excellence, ce qui fait être et connaître ; il n’a aucune limite, il augmente sans rien reprendre en retour, il grandit à la fois celui qui donne et celui qui reçoit. Si l’altruisme semble pouvoir être considéré en tant que condition de l’autorité éducative, c’est aussi, vraisemblablement, qu’il fait autorité tout court car il autorise, il s’autorise, il n’a d’autre fondement que lui-même, il est infini. En nous reliant au fondement même de notre existence par et pour autrui, dans ce qu’il y a de plus singulier et de plus universel, dans ce qui nous précède toujours et nous ouvre au champ des possibles du présent, l’altruisme est ce maître intérieur, à la fois transcendant et immanent, qui nous invite peut-être à devenir ses obligés dans la liberté et dans la joie.

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Notes

2 À travers la notion d’éducateur, nous incluons plus précisément dans cet article l’ensemble des professionnels des métiers de l’éducation comme les enseignants, les conseillers principaux d’éducation, les éducateurs spécialisés, etc.

3  Par exemple dans les domaines du théâtre, du droit, de la théologie, de la philosophie ou encore de la grammaire.

4  Usage notamment présent dans nos premières publications, et qui présentait l’inconvénient de pouvoir générer des confusions.

5 Ces aspects ont également été abordés et précisés ailleurs (Martinez & Terraz, 2018).

6 « Imiter est en effet, dès leur enfance, une tendance naturelle aux hommes […] en ce qu’ils sont des êtres fort enclins à imiter et qu’ils commencent à apprendre à travers l’imitation » (Aristote, 1990, Poétique, IV, 1448 b 5, p. 88).

7 Par exemple certaines études sur les neurones miroirs (Rizzolatti & Sinigaglia, 2008)

8 Pour plus de détails, voir notamment Terraz (2016b, 2017b).

9 Études notamment menées en psychologie et neurosciences, dont certaines sont mentionnées dans l’article (Terraz, 2016a).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tommy Terraz, « L’altruisme, une condition de l’autorité éducative émancipatrice ? »Recherches en éducation [En ligne], 30 | 2017, mis en ligne le 01 novembre 2017, consulté le 26 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/2766 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.2766

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Auteur

Tommy Terraz

Doctorant, Centre interdisciplinaire de recherche normand en éducation et formation (Cirnef) - Université de Rouen Normandie, membre associé au Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (Lisec), membre de la Société francophone de philosophie de l’éducation (SOFPHIED)

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