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Les ATSEM, les activités manuelles et la raison graphique

The service women in nursery schools, manual activities, and literacy
Fabienne Montmasson-Michel

Résumés

Les Agentes Territoriales des Écoles Maternelles (ATSEM) ont conquis une place indispensable auprès des enseignants. Longtemps contenues en marge des activités éducatives, elles sont entrées dans les classes dans les dernières décennies du XXe siècle, et y ont acquis des compétences pédagogiques. Dans l’école maternelle massifiée, le langage est devenu prioritaire : les enfants doivent entrer dans la raison graphique et construire une culture écrite, réclamées par la scolarité longue. Une division sociale du travail pédagogique s’est dessinée : aux enseignants les domaines les plus légitimes (langagiers, conceptuels, esthétiques), et aux ATSEM la préparation matérielle, le classement, la conduite « d’activités manuelles ». Une enquête ethnographique étudiant la socialisation langagière des jeunes enfants a pu saisir leur travail pédagogique et montrer sa contribution à l’acculturation scolaire. Les ATSEM mettent en ordre les corps et les objets. Dans les activités, elles accompagnent corporellement les enfants en objectivant les concepts graphiques et scripturaux dans leurs paroles. Elles véhiculent ainsi une culture scolaire bien présente dans l’ordinaire des classes. Cette manière de faire a pourtant peu de légitimité dans le champ de la prescription, qui privilégie les procédés réflexifs, secondarisés, et présuppose une autonomie déjà là.

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Texte intégral

  • 2 Merci à Joachim Benet pour ses critiques et suggestions avisées.
  • 3  Aucun homme exerçant ce métier n’a été rencontré ni même mentionné au cours de l’enquête. En consé (...)
  • 4 C’est-à-dire qu’elle n’a pas été éduquée.
  • 5  Les enquêtes des années 1970 (Dannepond, 1979 ; Lurçat, 1976) montrent en revanche que les femmes (...)
  • 6  La réglementation prévoit que toutes les écoles maternelles soient dotées d’ATSEM sans plus de pré (...)

1Les femmes de service2, devenues Agentes Territoriales Spécialisées des Écoles Maternelles3 (ATSEM), sont longtemps restées un personnel invisible et dénigré des écoles et des classes maternelles. La célèbre inspectrice générale des écoles maternelles de la IIIe République, Pauline Kergomard, écrivait ainsi que « la femme de service [...] n’est pas éducatrice parce qu’elle n’a pas d’éducation première4 » (2009/1886-1895, p. 63). Mais les perceptions et le travail ont changé, et dans les dernières décennies du XXe siècle, les ATSEM sont devenues des personnels visibles, aux côtés des enseignants de maternelle (Lahire, 1993 ; Petit, 1994 ; Bosse-Platière, 1997 ; Darmon, 2001 ; Brisset et al., 2006 ; Garnier, 2008, 2010 ; Gasparini, 2012)5. Même si les collectivités locales ne dotent pas toujours chaque classe d’un poste d’ATSEM6, un binôme enseignant-ATSEM, asymétrique mais collaboratif, est désormais la norme et les enseignants l’ont intégrée dans l’organisation de leur travail (Gasparini, 2012, p. 79-80). De fait, les ATSEM se sont rendues indispensables au fonctionnement des classes maternelles. Avec ce travail collaboratif, la distance subjective entre enseignants et ATSEM s’est réduite. Mais la distance objective reste importante, ce que souligne l’écart des diplômes requis : les ATSEM sont titulaires d’un CAP Petite Enfance et sont fonctionnaires territoriales de catégorie C alors que les enseignants sont titulaires d’un master et sont fonctionnaires d’État de catégorie A.

2La recherche sur laquelle s’appuie cet article examine la socialisation langagière plurielle (Darmon, 2010) des jeunes enfants scolarisés exercée par trois instances socialisatrices : l’école et l’acculturation scolaire, les pairs réunis dans la clôture scolaire, et les familles. Les ATSEM y contribuent : elles ont un rôle pédagogique pour l’entrée des jeunes enfants dans la « raison graphique » (Goody, 1979) et ce faisant, au langage scolaire inscrit dans la culture écrite (Montmasson-Michel, 2011, 2016). Or si leur travail prescrit reconnait désormais leur fonction éducative, il leur dénie toujours toute prérogative pédagogique, censée relever entièrement et strictement de l’enseignant. C’est un travail encore invisible, car indicible dans l’état actuel des rapports sociaux au sein de l’école maternelle.

3Cette démonstration s’organise en deux temps. Une première partie dessine à grands traits l’histoire sociale du métier dans celle de l’institution : une lente et irrésistible conquête pédagogique, encore non reconnue. Une deuxième partie s’appuie sur l’enquête ethnographique pour décrire comment les ATSEM concourent à la socialisation graphique des jeunes enfants : un travail de mise en ordre des corps et des objets scolaires, inscrit dans la raison graphique ; un apprentissage guidé des gestes et des concepts graphiques à travers les « activités manuelles ». Pour conclure, nous nous interrogeons sur la fonction et la signification sociale de ce travail éducatif et pédagogique en tant que « culture scolaire » contemporaine de la petite enfance.

1. Sociohistoire d’une conquête dominée7

  • 7 Le matériau mobilisé est la réglementation en vigueur dans les salles d’asile et les écoles materne (...)
  • 8 Elles deviendront écoles maternelles avec les lois scolaires de 1881-1887.
  • 9 « Il y aura toujours, quel que soit le nombre des enfants, une femme de service dans chaque salle d (...)

4Issues des milieux populaires, longtemps reléguées au « sale boulot » d’entretien et services divers (Hughes, 1996, p. 61-85), les femmes de service sont quasiment absentes des grandes études sur l’histoire de l’école maternelle qui s’intéressent aux femmes de rang social plus élevé : dames patronnesses, maîtresses et inspectrices (Dajez, 1994 ; Luc, 1997). Leur présence dans cet espace social est pourtant signalée dès les premiers textes prescriptifs et réglementaires accompagnant la fondation des salles d’asile8. En 1834, le manuel du fondateur Jean-Denys Cochin (1834, p. 179) indique que : « la femme de service est plus spécialement chargée des détails de propreté, des commissions, de reconduire chez eux les enfans qui tomberaient malades ou auxquels surviendrait quelques accidens ». À partir de cette époque, les textes réglementaires prévoient la présence d’une femme de service chargée de l’entretien des locaux9.

1.1. Un rapprochement progressif des enfants et des activités scolaires

  • 10 Des rappels à l’ordre récurrents en témoignent. Par exemple, dans sa lettre du 15 mars 1856, le pré (...)
  • 11 Dès 1911, l’inspectrice Laetitia Dès préconise de confier aux femmes de service diverses tâches d’h (...)
  • 12 Instruction du 15 janvier 1927 concernant la construction, le mobilier et le matériel d’enseignemen (...)
  • 13 Décret du 15 juillet 1921 (Luc, 1982, p. 235-240).

5Petit à petit, le travail réel des femmes de service les rapproche des enfants et progressivement, la réglementation l’entérine : une délégation de surveillance, proscrite mais bien réelle, les met dès le XIXe siècle en situation de prise en charge des groupes d’enfants10 ; puis le travail de soins des corps enfantins leur est peu à peu confié. À la fin du XIXe siècle, à une époque où le maintien en vie des jeunes enfants est loin d’être conquis (Pison, 2005), l’hygiène est un savoir noble. Pauline Kergomard (2009/1886-1895, p. 63) considère qu’elle relève de la directrice de l’école et dénie à la femme de service toute compétence en la matière. Mais à partir des premières décennies du XXe siècle, l’hygiène se banalise et perd peu à peu de son prestige. Ce déclassement débouche sur son attribution aux femmes de service au sein d’une nouvelle division du travail11 (Hughes, 1996, p. 64-65, p. 72-73). Puis, les classes maternelles se dotent de matériels pédagogiques et de nouveaux mobiliers qu’il faut entretenir et mettre en ordre dans l’espace scolaire12. Le statut des enseignantes d’école maternelle s’aligne sur celui des institutrices de l’école primaire13 et la redéfinition des missions des femmes de service va se poursuivre.

1.2. Des structures matérielles et des attendus scolaires qui se modifient

  • 14 La scolarisation de 100 % des 3-6 ans est atteinte depuis le milieu des années 1990 (MEN, 2013, p.  (...)
  • 15 En moyenne, plus de 50 enfants par classe juste après la guerre ; 40 au début des années 1970 ; 30 (...)

6Au début du XXe siècle, l’école maternelle scolarise environ 25 % de la tranche d’âge des 2-7 ans (Becchi, 2004, p. 394), principalement des enfants de milieux populaires. Après la Seconde Guerre mondiale, elle se massifie progressivement14 et, ce faisant, ses structures, ses conditions d’enseignement et sa pédagogie se transforment profondément. Les effectifs des classes baissent sensiblement, passant en moyenne de 50 après la guerre à 26 dans les années 200015. La pédagogie se rapproche des formes de socialisation des « nouvelles classes moyennes », intellectuelles et relationnelles (Bernstein, 2007), dont font partie les enseignantes : elle mobilise des savoirs psychologiques, promeut la personnalité et valorise la singularité. L’activité des enfants devient un concept central, l’expressivité est privilégiée, particulièrement dans ses formes artistiques (Bernstein, 2007 ; Chamboredon & Prevot, 1973 ; Plaisance, 1986).

7En même temps, la massification du second degré fait naître le problème de « l’échec scolaire » construit par une nouvelle définition sociale de la lecture comme lecture autonome de tout type de textes (Isambert-Jamati, 1985 ; Chartier, 2007, p. 145). L’école maternelle est alors assignée à la prévention de ces difficultés de « maîtrise de la langue » et le langage devient une priorité inscrite dans le curriculum formel (Garnier, 2009 ; Montmasson-Michel, 2011). Avec cette secondarisation de l’enseignement scolaire, la focalisation sur le langage en maternelle se prolonge par des exigences précoces de réflexivité (Joigneaux, 2009a) en phase avec les dispositions et les aspirations des classes sociales cultivées, orientées vers les études longues.

8Parallèlement, les « exercices manuels » préconisés par les instructions de 1921 (Luc, 1982, p. 235-240) se redéfinissent sur un versant plus esthétique et plus conceptuel. La circulaire de 1977 (Ministère de l’Éducation nationale, MEN, 1977) prône « l’expression plastique » ; les instructions de 1986 (MEN, 1986) requalifient le domaine en activités technologiques (au sein de la « découverte du monde ») et « arts plastiques » qui deviennent « arts visuels » à partir de 2008 (MEN, 2008). Qu’il s’agisse du langage ou des « activités manuelles », tout le champ de la prescription, règlementaire, pédagogique ou didactique, tend donc à rehausser les exigences cognitives. Simultanément, le « graphisme » se constitue comme catégorie endogène de l’école maternelle, très présent dans l’ordinaire des classes. Il se situe entre le domaine de l’écrit dans sa dimension spatiale et corporelle et celui des arts plastiques ou visuels.

  • 16 L’instruction du 15 janvier 1927 préconise : des ciseaux, des crayons et du papier pour dessiner, p (...)

9Enfin, le gouvernement des corps enfantins se reconfigure : les techniques disciplinaires totales en vigueur dans les salles d’asile (Dajez, 1994) laissent place à un régime de l’activité contenue qui canalise les corps et les esprits dans l’activité médiatisée par le matériel pédagogique (Montmasson-Michel, 2016). Le « client idéal » (Becker, 1997/1952) est désormais un enfant de plus en plus autonome : gouverné par l’occupation réglée et orientée par le matériel scolaire, il sait apprendre à distance du corps des adultes socialisateurs. Aussi, les préconisations matérielles qui s’étaient amorcées sous la IIIe République s’actualisent dans les classes après la guerre : un matériel toujours plus abondant et de plus en plus graphique, colonise les classes16. Il va, dès lors, occuper l’ordinaire du travail de celle qui sera bientôt une ATSEM statutaire et reconnue.

1.3. Du nouveau statut à la division sociale du travail pédagogique

  • 17 Arrêtés du 3 novembre 1958, du 28 février 1967 puis du 27 avril 1971.
  • 18 Arrêté du 27 avril 1971.

10Une série de textes réglementaires17 débouche sur une nouvelle dénomination, Agents Spécialisés des Écoles Maternelles (ASEM), et une redéfinition de leurs fonctions comme « chargés de l’assistance au personnel enseignant pour l’hygiène des très jeunes enfants, ainsi que la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant à ces enfants pour leur repos et leurs ébats »18. Simultanément, la généralisation des garderies périscolaires les place quotidiennement en responsabilité de groupes d’enfants (Petit, 1994, p. 51).

  • 19 Arrêté du 4 octobre 1991.
  • 20 Décret 92-850 du 28 août 1992 portant statut particulier du cadre d’emploi des agents territoriaux (...)
  • 21 Décret 2006-1694 du 22 décembre 2006.

11Les lois de décentralisation des années 1980 consolident leur reconnaissance professionnelle : devenues fonctionnaires territoriales (d’où le T d’ATSEM) et recrutées sur concours à partir du CAP Petite Enfance19, elles sont désormais « chargé[e]s de l’assistance au personnel enseignant pour la réception, l’animation et l’hygiène des très jeunes enfants ainsi que de la préparation et la mise en état de propreté des locaux et du matériel servant directement à ces enfants. »20 Leurs prérogatives sont donc officiellement élargies aux fonctions éducatives même si le choix des mots, « réception », « animation », préserve une distance avec l’action pédagogique. Un texte de 2006 étend leurs missions aux accueils de loisirs pour la petite enfance et à la scolarisation des enfants handicapés21. Les ATSEM sont devenues un personnel éducatif de la petite enfance attaché à l’école.

  • 22 Les « ateliers de langage » sont préconisés dès les années 1970 par la linguiste Laurence Lentin (1 (...)

12Les nouvelles exigences du curriculum amènent les enseignants à densifier leurs interventions auprès des enfants. On leur demande, en particulier, de conduire des conversations didactiques en petits groupes pour faire travailler le langage22. Dans ce mouvement, les ATSEM se mettent à prendre en charge de plus en plus de tâches éducatives et scolaires, au-delà des tâches prescrites. Une nouvelle division sociale du travail pédagogique se profile. Les enseignants sont chargés des dimensions les plus légitimes des apprentissages, attachées aux domaines langagiers, culturels et esthétiques. Ils définissent la visée d’apprentissage et le domaine d’enseignement légitime des activités. Les ATSEM se voient déléguer la préparation matérielle, le classement des travaux d’élèves, mais aussi l’encadrement d’activités instrumentales et manuelles, dites communément « travail manuel » ou « activités manuelles » (Lahire, 1993, p. 57-64 ; Garnier, 2010, p. 108-114 ; Gasparini, 2012, p. 79). Elles se rendent ainsi indispensables et acquièrent des compétences pédagogiques par la pratique dans un cadre scolaire. Parallèlement, les travaux ménagers sont progressivement confiés à des agents d’entretien (Petit, 1994, p. 50-51).

2. Une socialisation dans la raison graphique 

  • 23 Le care inclut indissociablement une disposition morale, la sollicitude à l’égard des individus vul (...)

13L’enquête ethnographique s’est déroulée sur un territoire du Poitou-Charentes, en deux phases. Premièrement, de 2010 à 2011, trois classes maternelles avec chacune un binôme enseignante-ATSEM dans trois écoles aux recrutements sociaux diversifiés ont été enquêtées sur les temps scolaires et périscolaires (93 heures d’observations sur 14 jours au total, entretiens avec les enseignantes). Le travail des ATSEM y est apparu comme une composante décisive de la socialisation scolaire si bien que sa saisie systématique fut l’un des objectifs de la seconde phase, une enquête longitudinale de 2012 à 2015 dans deux écoles : une école urbaine en éducation prioritaire à recrutement très majoritairement populaire et une école périurbaine à recrutement social diversifié (12 classes, 11 ATSEM, 177 heures d’observations sur 43 jours au total). Les ATSEM ont ainsi été observées au travail dans et hors de la classe, sur les temps scolaire et périscolaire. Pour compléter le dispositif, 10 entretiens semi-directifs approfondis avec 9 d’entre elles ont porté sur leur travail (pratiques, prescriptions et définitions), leurs perceptions des enfants et des compétences enfantines, des familles et des enseignants ainsi que leurs trajectoires scolaires, professionnelles et leurs activités domestiques et culturelles. Certaines dimensions importantes du métier d’ATSEM, déjà soulignées, ont été confirmées dans l’enquête : un travail du care23 et un lien personnalisé avec les familles (Garnier, 2008 ; Gasparini, 2012, 2013). Mais au-delà de cet aspect, auxquelles les ATSEM s’identifient volontiers, les dimensions proprement pédagogiques de leur métier ont été mises en évidence.

14Selon Jack Goody (1979), les effets cognitifs de l’écriture reposent fondamentalement sur une logique graphique qui excède la seule notation de la parole dans un système d’écriture. Cette « raison graphique » se déploie lorsque les signes sont déposés sur un support bidimensionnel en même temps qu’ils y sont ordonnés rationnellement : linéarisation, mise en liste, distribution en tableau, assignation de chaque élément à une place fixe, organisation synoptique et synchronique permettant les inventaires et récapitulations exhaustifs. De fait, l’invention et la prégnance du « graphisme » comme catégorie endogène de l’école maternelle, révèlent combien l’entrée dans la culture écrite y est foncièrement une socialisation graphique. Dans les classes maternelles, les ATSEM y contribuent significativement, de deux façons. D’une part, à la manière tacite du sens pratique (Bourdieu, 1980), elles façonnent des habitus inscrits dans la raison graphique par la mise en ordre continuelle des corps et des objets. D’autre part, lorsqu’elles se voient confier la direction d’« activités manuelles » enfantines, le plus souvent graphiques, elles initient les jeunes enfants aux techniques et concepts graphiques en les guidant directement, verbalement et corporellement.

2.1. Une mise en ordre des corps et des objets inscrite dans la raison graphique

  • 24 Objet personnel, souvent une peluche, destiné au réconfort et au retrait, désormais autorisé, voire (...)

15Dans des classes désormais dotées de matériels surabondants, avec des enfants sollicités plusieurs fois par jour pour toutes sortes de productions graphiques, et socialisés par et dans la raison graphique, une grande partie du travail de l’ATSEM consiste à mettre continuellement en ordre les corps et les objets dans cette logique spatiale et temporelle. Les structures matérielles (bancs, tables, couloirs, lits disposés dans le dortoir, etc.) ordonnent et linéarisent les enfants. Toutes sortes de techniques éducatives rationalisent, en l’euphémisant, la discipline collective des corps : mises en rang et déplacements deux par deux, chant collectif, attentes sur les bancs, rondes et autres surveillances panoptiques, distributions et récapitulation exhaustives, etc. Les ATSEM nettoient et rangent continuellement la classe et font apprendre aux enfants à le faire en le faisant avec eux. Elles vérifient que les objets sont en place, recherchent et retrouvent ce qui manque ou s’est déplacé. Elles alignent les enfants en rang, les font passer aux sanitaires sans oublier personne, les déplacent autant que possible sans bousculade et les font manger à la cantine, chacun à sa place. Elles installent les plus petits dans leurs lits bien ordonnés et étiquetés, et font en sorte que chaque affaire personnelle soit entreposée et se retrouve à sa place. Elles ramassent, transportent, inventorient et distribuent leurs « doudous »24. Plusieurs d’entre elles font apprendre aux enfants eux-mêmes à réaliser cette distribution : à tour de rôle, un enfant rend à chacun des autres son doudou, nominativement, et sans oublier personne. Elles font les préparations matérielles des activités, très souvent graphiques. Elles installent et nettoient les postes de travail. Elles notent et dressent des listes d’enfants pour la garderie, le centre de loisirs, les activités périscolaires. Elles remplissent des tableaux à double entrée, collent les messages, ramassent les cahiers, vérifient et récapitulent toutes sortes de choses, inventorient, classent et collent les fiches, etc.

16Leurs propres ressources littératiées, constituées et entretenues à partir de petits capitaux scolaires, de leur socialisation professionnelle et de leurs pratiques domestiques (Lahire, 1993) sont au principe de cette disposition à l’ordonnancement dans la raison graphique. Dès lors, elles établissent un cadre de vie et de travail agissant comme « structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes » (Bourdieu, 1980, p. 88), susceptible de façonner les habitus scolaires littératiés (Privat, 2006) des jeunes enfants. Simultanément, ces ressources sont aussi mobilisées dans une socialisation graphique, explicite et proximale, au cours des « activités manuelles ».

2.2. Apprendre les ciseaux en petite section comme technique scolaire du corps

  • 25 Les entretiens approfondis auprès des familles populaires de l’enquête (N =11) vont aussi dans ce s (...)

17Dans une école qui promeut un enfant d’emblée autonome et réflexif (Joigneaux, 2014 ; Montmasson-Michel, 2016) où les apprentissages « vont sans dire » tandis que, ce faisant, la difficulté à apprendre est stigmatisée comme comportement anormal et indésirable (Millet & Croizet, 2016), l’action pédagogique des ATSEM lors des « activités manuelles » se singularise. Elle s’exerce, en effet, par contrainte directe sur l’enfant et valorise l’effort en le rendant visible. Cette pratique socialisatrice pourrait être significative du rapport qu’une partie des milieux populaires contemporains25 entretient avec l’école maternelle : un goût pour l’activité et une valeur attribuée au manuel (Weber, 2009), un exercice de l’autorité par la contrainte directe (Thin, 2006), une littératie pragmatique contextualisée dans les objets et matériels graphiques, désormais largement diffusés dans les écoles, tout comme dans les espaces culturels de grande consommation.

18Au contact des corps enfantins dans leurs premières expériences avec les objets scolaires, les ATSEM en font apprendre les usages normés. L’apprentissage des ciseaux est un exemple très significatif des apprentissages techniques de cette socialisation graphique. Ils sont, en effet, très présents dans les classes maternelles, emblématiques du curriculum réel bien plus que du curriculum formel. À partir de la moyenne section (enfants de 4 à 5 ans), ils sont le plus souvent utilisés dans des activités liées à l’espace graphique et, fréquemment, à l’écrit : découper des formes, des images, des lettres, des mots, pour les mettre en correspondance ou faire des recompositions. Leur usage efficace nécessite de l’agilité et de la précision dans la prise en mains, la coordination des deux mains, et de la persévérance dans le geste. Dès la petite section, les ATSEM font apprendre aux enfants à manipuler des ciseaux comme technique scolaire du corps (Mauss, 2002/1938 ; Vincent, 1980) : par un enveloppement corporel, un accompagnement verbal, puis une invitation progressive à un usage plus autonome.

  • 26 Tous les noms propres sont des pseudonymes. Florence Berger, 50 ans, Bac A5, CAP petite enfance, AT (...)

Florence26 : (elle mime l’apprentissage du découpage) tu, tu les mets entre’, devant toi, comme ça. Ils sont debout généralement, toi tu es assise,

Enquêtrice : Donc tu le fais…

Florence : ben avec eux, et tu montres avec la feuille que tu peux tourner et tout. Parce que souvent, ben c’est qu’ils tiennent aussi mal leur feuille, ou euh … Et après, ben tu fais tourner ton atelier comme, ça, de façon à ...

Enquêtrice : Les autres regardent, pendant ce temps-là ? Quand tu montres...

Florence : ben ils regardent ou ils essaient. Parce que tu sais, ils vont pas vouloir regarder, en toute petite section, ils vont vouloir essayer parce que c’est beau. Alors ben, t’expliques au fur et à mesure. Après, il va passer côté, puis tu vas en reprendre un autre.

  • 27 Maïté Cholet, 51 ans, BEP administratif, CAP petite enfance, ATSEM titulaire, 15 ans d’expérience.

Maïté27 : leur montrer comment tenir des ciseaux […] je leur dis : « avoir le pouce toujours dessus ». Et après, c’est difficile, parce que… on sait pas encore si ça va être des droitiers ou des gauchers, hein. Y’en a, c’est compliqué : euh… tu leur mets les ciseaux dans la main droite, et puis tu t’aperçois qu’il écrit avec la main’, (se reprenant) enfin, qu’il tient son crayon avec la main gauche. […] C’est vrai on en voit beaucoup des petits, c’est pas encore bien installé, ça. Donc c’est vrai que c’est pas facile. Donc que ce soit d’une main ou de l’autre, on essaie de leur montrer comment […] tenir les ciseaux : d’une main la feuille, et puis euh… mais faut être derrière, c’est presque au cas par cas, un par un, quoi. […]

Enquêtrice : Mais tu fais comment ? Tu tiens avec eux ?

Maïté : la main, oui.

Enquêtrice : Quand tu dis que t’es derrière, c’est que tu es vraiment derrière physiquement ?

Maïté : derrière ! Ah ben oui ! oui oui.

Enquêtrice : Et tu tiens avec eux et tu fais le geste avec eux ?

Maïté : oui oui. Au moins au début pour leur montrer. Et puis après, ben on essaie de […] les laisser euh… tout seuls.

  • 28 Annette Poupard, 49 ans, CAP couture, CAP petite enfance, faisant fonction non titulaire, 15 ans d’ (...)

Annette28 : la plupart du temps, ils tiennent leurs ciseaux (elle va chercher une paire de ciseaux dans la classe et fais le geste) comme ça ! Donc ça coupe pas. Donc, je les reprends et je leur fais tenir… comme ça (geste). Alors, je leur fais mettre leurs doigts… et puis, moi, j’essaye de me mettre au-dessus, et de couper avec.

Enquêtrice : Tu le fais avec ?

Annette : voilà ! […] Alors, je leur montre hein, mais bon… voilà, y’en a qui arrivent, après bon, quand je vois… qu’ils refont ç’, je leur dis : « non, je dis, ça coupera pas ! ». Je rectifie et… mais pas forcément avec la main. Je leur dis simplement, et […] ils rectifient […] leur tir, quoi.

19Cette manière de faire avec les enfants, au contact direct de leurs corps, en les enveloppant d’une parole qui accompagne leurs actions, se combine aussi dans des séances plus longues ou s’enchaînent des tâches plus variées, avec un contrôle de l’activité enfantine qui passe par des ajustements en situation. C’est le cas, par exemple, lors d’une activité de peinture avec des enfants de grande section.

2.3. Entrer dans la raison graphique en grande section à travers la peinture

  • 29 Par prise de notes, photographies et enregistrement sonore.
  • 30 Sur la dimension conceptuelle du dessin, voir aussi Grignon, 1971, p. 196-197.

20La séance de peinture de fleurs observée29 a duré un quart d’heure. Elle relève de la raison graphique : les enfants devaient s’organiser dans leur espace de travail avec des instruments et des supports graphiques, pour y représenter des objets du monde par le trait et les aplats de couleurs, dans un espace graphique en deux dimensions30. Elle illustre les conduites pédagogiques que les ATSEM expérimentées déploient lors d’activités graphiques, fréquemment observées dans l’enquête.

  • 31 Micheline Guérineau, 60 ans, sans diplôme, ATSEM titulaire, 30 ans d’expérience.

21Micheline31 a installé le matériel sur la table. Chaque enfant dispose individuellement d’une grande feuille blanche, de quatre pots de gouache (bleue, rouge, jaune, verte) dans chacun desquels un pinceau est installé, et d’un crayon à papier destiné à l’écriture préalable du prénom. Une série de tabliers prêts à être enfilés est posée sur la table. Quatre enfants de cinq à six ans composent le groupe.

  • 32 5 ans 11 mois ; mère : bac STG, employée de commerce en grande surface ; père BEP électrotechnique, (...)
  • 33 « [La] notion de concentration semble fonctionner comme un équivalent moderne, plus "psychologisé", (...)

22Tina est d’origine populaire32. Elle est un cas de rencontre heureuse, au moins à ce niveau de la scolarité, entre une socialisation féminine populaire influencée par deux grandes sœurs scolairement performantes et la socialisation scolaire (Lahire, 1995). Dans cette activité de peinture, on la voit activer ses dispositions à la discipline corporelle et cognitive, entièrement mobilisée sur sa réalisation, « attentive » et « concentrée »33. L’ATSEM, tout en jetant régulièrement un œil à ce qu’elle fait, intervient très peu, et lorsqu’elle le fait, c’est principalement par des questions sur ses intentions : (avisant Tina en train de dessiner le pot des fleurs) « tu fais quoi ? », (lorsque la peinture est bien avancée) « c’est la jonquille que t’as dessinée peut-être ? »

  • 34 5 ans 6 mois ; mère accompagnatrice sociale ; père technicien de maintenance dans l’industrie laiti (...)
  • 35 5 ans 3 mois ; mère cadre technique dans une grande entreprise du tertiaire ; père animateur de gro (...)

23Deux garçons, Ludovic34 et Raphaël35, sont originaires des catégories intermédiaires. Leur maîtrise des techniques graphiques requises pour l’exercice semble suffisante pour que l’ATSEM ajuste son contrôle sous forme d’une surveillance visuelle et auditive et d’une régulation verbale de leur activité. Ils se montrent moins « attentifs » et « concentrés » que Tina : à plusieurs reprises, ils basculent dans un registre pratique, antagoniste au registre scolaire (Montmasson-Michel, 2016), gesticulant, blaguant, riant, suspendant leur réalisation et mettant du désordre. L’ATSEM les rappelle à l’ordre à plusieurs reprises. Alors qu’elle doit brièvement s’absenter, ce désordre va d’ailleurs s’amplifier et tourner au simulacre de bagarre, avec quelques éclaboussures de peinture. Le seul retour de l’ATSEM à leur proximité va les remobiliser sur leur peinture dans un registre scolaire. L’incident souligne combien la maîtrise technique est indissociablement liée à une discipline autoadministrée, une autonomie scolaire, dont l’enquête révèle, ici et ailleurs, l’inégale acquisition chez les jeunes enfants. Dès lors, la proximité corporelle de l’ATSEM conditionne le maintien des enfants dans le registre scolaire, nécessaire à l’apprentissage de la technique.

  • 36 5 ans 5 mois ; mère et père cadres supérieurs d’une grande entreprise du tertiaire ; une grande sœu (...)

24Colombe36 est originaire des catégories supérieures et a fait l’objet d’une reconnaissance de handicap cognitif, diagnostiqué avant son entrée à l’école. En l’absence de l’auxiliaire de vie scolaire, l’ATSEM s’occupe d’elle dans cette séance : restant toujours à ses côtés, elle l’observe, lui parle, et l’accompagne corporellement. Son langage verbal est parfois typique du « code restreint » : contextualisé, avec des mots génériques non spécifiques (Bernstein, 1975). Mais à de nombreuses reprises, elle adopte un registre plus didactique et désigne précisément, tout en les montrant, les gestes et les objets graphiques requis. Pour lui faire écrire son prénom, elle lui tient la main et accompagne son tracé, tout en désignant et nommant pas à pas les lettres qui le composent et leurs éléments graphiques (les « traits », les « ronds »). Le matériel est ensuite remontré et nommé (instruments, couleurs), la consigne rappelée. Lorsque Colombe demande explicitement de l’aide, l’ATSEM entreprend de la guider, parfois en lui tenant la main, parfois en lui laissant un peu d’initiative, sans cesser de parler, désignant les objets et les actions graphiques et l’encourageant.

Micheline : regarde, tu vas faire un... (détachant le mot) rond ! Fais un rond. Fais un rooond... voilà ! Dans ton rond, tu vas mettre le rouge. Alors... colorie en rouge... Prends de la peinture... Vas-y, voilààà, très bien ! Maintenant, écoute-moi : tu vas (détachant le mot) changer de couleur. [...] Allez, prends la couleur que tu veux, (Colombe tend la main vers le bleu) t’as du bleu là. Vas-y, fais des (détachant le mot) traits ! Autour, tout autour... voilààà [...] Tu veux faire les feuilles de la fleur ? Si tu veux, tu fais des petits traits, là. De chaque côté, tu fais un petit trait là... voilà... De l’autre côté... voilà, c’est bien. Tu vas repasser dessus. D’accord ? Parce que là, on le voit pas bien... Reprends du vert... Repasse dessus... voilà... de l’autre côté... très bien Colombe. C’est bien, c’est joli comme ça. [...] Qu’est-ce que tu veux faire autour ? Tu veux faire des petits points autour ? [...] Quelle couleur tu veux faire ? (montrant les pots) En jaune ? En bleu ? En vert ?... (Colombe tend la main) en vert ? (Colombe montre plus précisément le jaune) en jaune, d’accord ! Tu fais des petits points comme ça, là (elle montre en lui tenant la main) [...] Voilà ! Regarde, elles sont jolies tes fleurs ! Tu les trouves jolies ? Oui ? C’est bien !

  • 37 Observation d’une classe de moyenne section-grande section.

25À l’issue de l’activité, personne, ni les enfants ni l’ATSEM, ne semble s’être particulièrement préoccupé du livre d’art, pourtant exposé tout prêt, que l’enseignante avait préalablement présenté : la maitresse a programmé une séance « d’arts visuels », l’ATSEM et les enfants ont réalisé une « activité manuelle », graphique, à la peinture37.

  • 38  Sylvia Faure (1999) a montré que l’incorporation des techniques ne s’oppose pas à l’objectivation (...)

26Quand elles dirigent des « activités manuelles », les ATSEM évaluent donc le niveau d’autonomie des enfants pour ajuster leur action. Pour les enfants peu acculturés aux techniques graphiques, elles réalisent un véritable enveloppement corporel de contact, accompagnant les gestes, tout en proposant un étayage verbal continuel : des encouragements enrôlent et maintiennent les enfants dans la tâche ; les mots objectivent les concepts graphiques (signes et actions graphiques, formes et couleurs) et scripturaux (lettres)38. Mais au fur et à mesure qu’elles perçoivent les manifestations de l’autonomie enfantine, elles se distancient corporellement des enfants. Le guidage passe alors par une surveillance visuelle et auditive et des régulations verbales telles que la présentation du matériel, le rappel des consignes, les questions sur les intentions, les rappels à l’ordre ou les encouragements. Leur guidage direct et proximal des premiers apprentissages graphiques s’articule de fait à un accompagnement très progressif vers l’autonomie.

3. Conclusion

27Ces illustrations empiriques sont représentatives d’une série de faits récurrents rencontrés tout au long de l’enquête. Les ATSEM disposent d’une raison graphique qu’elles convertissent désormais dans des pratiques pédagogiques. Tout d’abord, en mettant continuellement en ordre les corps et les objets dans l’espace et le temps scolaires, elles contribuent à la fabrication des habitus littératiés des jeunes enfants. D’autre part, les « activités manuelles », souvent graphiques, sont devenues un espace circonscrit du développement de leur métier qu’elles apprécient et revendiquent. Ce faisant, elles sont partie prenante de la socialisation graphique et langagière des jeunes enfants de tous les milieux sociaux.

28Dotées de petits capitaux scolaires, socialisées professionnellement dans un univers scolaire, les ATSEM font vivre une culture scolaire de la petite enfance dont l’enquête montre qu’elle recouvre certaines logiques populaires. Elle diffère des normes de secondarisation de l’école dès la maternelle : réquisits cognitifs réflexifs, assouplissement disciplinaire (Rouillon, 2006), valorisation de l’autonomie (Joigneaux, 2014 ; Durler, 2015), dépréciation des techniques scolaires (Garcia & Oller, 2015). Au contraire, la culture scolaire véhiculée par les ATSEM repose sur la définition sociale d’un enfant travailleur et discipliné, qui s’acculture à l’école en apprenant des techniques scolaires par un guidage direct et proximal dans l’activité. L’enfant entre ainsi dans la raison graphique en se confrontant à sa matérialité : matériaux, supports et instruments, éléments graphiques, lettres, etc. Or, cette culture scolaire, propédeutique bien que dominée, est bien présente dans le curriculum réel des classes maternelles. Les ATSEM, appartenant à une fraction féminine des milieux populaires, détentrice d’une culture écrite pragmatique (Lahire, 1993), la font exister. On peut alors se demander si cette culture ne prolonge pas celle des « "humbles" filières scolaires généralement dépréciées par ceux qui sont passés par [les filières d’excellence] » (Chapoulie, 2010, p. 534) : une perpétuation contemporaine du « modèle productif » qui prédominait dans les classes maternelles des années 1940-50 (Plaisance, 1986), ou encore la réinvention dans l’école de la petite enfance d’une « culture primaire » que la secondarisation de l’enseignement a dépréciée (Roussel, 1987).

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Notes

2 Merci à Joachim Benet pour ses critiques et suggestions avisées.

3  Aucun homme exerçant ce métier n’a été rencontré ni même mentionné au cours de l’enquête. En conséquence une désignation au féminin est retenue.

4 C’est-à-dire qu’elle n’a pas été éduquée.

5  Les enquêtes des années 1970 (Dannepond, 1979 ; Lurçat, 1976) montrent en revanche que les femmes de service ne restaient pas dans les classes pendant les activités pédagogiques. Un ouvrage prescriptif de la même époque indique clairement que leurs tâches principales n’ont pas lieu dans la classe mais à ses abords (sanitaires, porte-manteaux, couloirs, etc.) (Lequeux-Gromaire, 1976, p. 44-45).

6  La réglementation prévoit que toutes les écoles maternelles soient dotées d’ATSEM sans plus de précision. Dans une enquête réalisée en 2006, Pascale Garnier (2008, p. 140-141) constate des variations entre communes allant d’une ATSEM pour deux classes à une ATSEM par classe. Dans notre enquête (cinq écoles rurales et urbaines d’un territoire du Poitou-Charentes), chaque classe était dotée d’une ATSEM, et un poste supplémentaire était affecté à l’école en éducation prioritaire (quatre classes, cinq ATSEM).

7 Le matériau mobilisé est la réglementation en vigueur dans les salles d’asile et les écoles maternelles (Luc, 1982 et Journal Officiel) ainsi qu’une série de textes prescriptifs sur l’école maternelle dont l’un est spécifiquement dédié à la femme de service (Dès, 1911). On dispose aussi du roman réaliste de Léon Frapié, La maternelle (1972/1904), écrit à partir du témoignage de son épouse, institutrice (Wikipédia, s.d.). Dans cette chronique d’une école maternelle populaire des faubourgs parisiens au tournant des XIXe et XXe, la narratrice est une bourgeoise déchue, embauchée incognito comme femme de service.

8 Elles deviendront écoles maternelles avec les lois scolaires de 1881-1887.

9 « Il y aura toujours, quel que soit le nombre des enfants, une femme de service dans chaque salle d’asile » (arrêté du 24 avril 1839, art. 8 dans Luc, 1982, p. 75-76). « Une femme de service doit être attachée à toute école maternelle. Elle est nommée par la directrice avec agrément du maire et peut être révoquée dans la même forme. Le traitement de la femme de service est exclusivement à la charge de la commune » (décret organique du 18 janvier 1887, art. 8 dans Luc, 1982, p. 192).

10 Des rappels à l’ordre récurrents en témoignent. Par exemple, dans sa lettre du 15 mars 1856, le président du comité central des salles d’asile suspecte les directrices « de se reposer sur la femme de service d’une foule de soins dont elle se chargeait dans l’origine » (Luc, 1982, p. 132) ; la circulaire du 22 février 1905 déplore l’habitude de confier la section des plus jeunes enfants à la femme de service (Luc, 1982, p. 225) ; l’inspectrice générale Pauline Kergomard la dénonce dans les mêmes termes (Durand & Kergomard, 1911 ; Kergomard, 2009/1886-1895, p. 117-119). Le roman La maternelle évoque de telles situations (par exemple, Frapié, 1972/1904, p. 33-34, p. 148).

11 Dès 1911, l’inspectrice Laetitia Dès préconise de confier aux femmes de service diverses tâches d’hygiène du corps des enfants (Dès, 1911, p. 5, 14-23, 123-124, 126) ; le roman La maternelle décrit aussi ce travail réalisé par la femme de service (par exemple, Frapié, 1972/1904, p. 16).

12 Instruction du 15 janvier 1927 concernant la construction, le mobilier et le matériel d’enseignement des écoles maternelles publiques (Luc, 1982, p. 246-255) ; pour l’inspectrice Laetitia Dès (1911, p. 32-33) , la fonction de femme de service nécessite un rapport ordonné aux objets : « [I]l y a probablement plus à ranger et à nettoyer que dans la salle d’asile qui se voulait vide, sans objets qui eussent distrait ou fait du bruit » (Petit, 1994, p. 23).

13 Décret du 15 juillet 1921 (Luc, 1982, p. 235-240).

14 La scolarisation de 100 % des 3-6 ans est atteinte depuis le milieu des années 1990 (MEN, 2013, p. 83).

15 En moyenne, plus de 50 enfants par classe juste après la guerre ; 40 au début des années 1970 ; 30 au début des années 1980 et 26 depuis les années 2000 (Niel, 1996 ; Plaisance, 1986, p. 70 ; MEN, 2010).

16 L’instruction du 15 janvier 1927 préconise : des ciseaux, des crayons et du papier pour dessiner, plier, découper. Ils s’ajoutent aux ardoises et craies, historiquement prescrites pour les salles d’asile. Les textes prescriptifs montrent la disparition progressive des matériels textiles au bénéfice des matériels graphiques dans les « activités manuelles » (Charrier & Herbinière-Lebert, 1955/1929 ; Léandri & Herbinière-Lebert, 1953 ; Naud-Ithurbide, 1964 ; Lequeux-Gromaire, 1976). À partir des années 1980, un objet graphique complexe, présupposant des dispositions littératiées, s’installe durablement dans les classes : la fiche (feuille d’exercices imprimée) (Joigneaux, 2009a, 2009b).

17 Arrêtés du 3 novembre 1958, du 28 février 1967 puis du 27 avril 1971.

18 Arrêté du 27 avril 1971.

19 Arrêté du 4 octobre 1991.

20 Décret 92-850 du 28 août 1992 portant statut particulier du cadre d’emploi des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles.

21 Décret 2006-1694 du 22 décembre 2006.

22 Les « ateliers de langage » sont préconisés dès les années 1970 par la linguiste Laurence Lentin (1973, p. 70) puis par la psychologue Agnès Florin (1995). Les textes institutionnels diffusent ensuite ces prescriptions (par exemple, MEN, 2006, p. 50 et suivantes).

23 Le care inclut indissociablement une disposition morale, la sollicitude à l’égard des individus vulnérables, et le soin comme travail auprès de ces individus. Dans l’ordre du genre, il est socialement attribué au féminin (Paperman & Laugier, 2011).

24 Objet personnel, souvent une peluche, destiné au réconfort et au retrait, désormais autorisé, voire même recommandé, dans les petites sections des écoles maternelles (Gasparini, 2013).

25 Les entretiens approfondis auprès des familles populaires de l’enquête (N =11) vont aussi dans ce sens.

26 Tous les noms propres sont des pseudonymes. Florence Berger, 50 ans, Bac A5, CAP petite enfance, ATSEM titulaire, 15 ans d’expérience.

27 Maïté Cholet, 51 ans, BEP administratif, CAP petite enfance, ATSEM titulaire, 15 ans d’expérience.

28 Annette Poupard, 49 ans, CAP couture, CAP petite enfance, faisant fonction non titulaire, 15 ans d’expérience.

29 Par prise de notes, photographies et enregistrement sonore.

30 Sur la dimension conceptuelle du dessin, voir aussi Grignon, 1971, p. 196-197.

31 Micheline Guérineau, 60 ans, sans diplôme, ATSEM titulaire, 30 ans d’expérience.

32 5 ans 11 mois ; mère : bac STG, employée de commerce en grande surface ; père BEP électrotechnique, chauffeur-livreur de matériaux de construction ; deux grandes sœurs en réussite scolaire.

33 « [La] notion de concentration semble fonctionner comme un équivalent moderne, plus "psychologisé", de l’attention que l’on peut considérer comme une vertu cardinale de l’élève. Si elle n’est pas une qualité uniquement scolaire, elle tient une grande place dans les qualités attendues des élèves. Elle renvoie à une sorte de mobilisation mentale et pratique sur les tâches scolaires. [...] Apprendre et travailler à l’école suppose d’isoler le temps scolaire des autres temps, de se tenir à sa tâche de manière durable, d’organiser son travail en séquences successives et ordonnées, d’effectuer les tâches dans l’ordre et de respecter les étapes scolairement définies pour atteindre un objectif, de faire une chose à la fois et une chose après l’autre, autant de caractéristiques qui renvoient à ces logiques temporelles » (Millet & Thin, 2005, p. 145-146).

34 5 ans 6 mois ; mère accompagnatrice sociale ; père technicien de maintenance dans l’industrie laitière.

35 5 ans 3 mois ; mère cadre technique dans une grande entreprise du tertiaire ; père animateur de groupe dans une grande entreprise du tertiaire.

36 5 ans 5 mois ; mère et père cadres supérieurs d’une grande entreprise du tertiaire ; une grande sœur en réussite scolaire ; reconnaissance de handicap et auxiliaire de vie scolaire à mi-temps.

37 Observation d’une classe de moyenne section-grande section.

38  Sylvia Faure (1999) a montré que l’incorporation des techniques ne s’oppose pas à l’objectivation des savoirs et que l’apprentissage par corps passe aussi par le langage.

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Référence électronique

Fabienne Montmasson-Michel, « Les ATSEM, les activités manuelles et la raison graphique »Recherches en éducation [En ligne], 30 | 2017, mis en ligne le 01 novembre 2017, consulté le 25 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/2826 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.2826

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Auteur

Fabienne Montmasson-Michel

Doctorante en sociologie, Groupe de recherches sociologiques sur les sociétés contemporaines (GRESCO), Université de Poitiers et attachée temporaire d’enseignement et de recherche en sciences de l’éducation, Université Paris Nanterre

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