1Les recherches en sciences sociales sur les enfants ont connu, depuis les années 1980-1990, un certain dynamisme. Au fil du temps, elles ont porté un regard nouveau sur l’enfance et l’adolescence, ce qui a eu pour conséquences de modifier les manières d’aborder des objets d’études classiques, tels que la famille et l’école. Ces travaux ont ouvert la voie à des recherches plus microsociologiques, permettant de mettre en lumière les processus de socialisation et leurs effets (sur les parcours scolaires et sur l’ensemble des acteurs, aussi bien adultes qu’enfants). Ce n’est plus seulement le point de vue de l’adulte qui est pris en compte, mais aussi celui de l’enfant, peu à peu considéré comme un acteur social à part entière.

2En effet, dans les années 1980-1990, les travaux en sociologie de l’éducation s’écartent d’une vision macrosociologique, qui négligeait le rôle actif de la famille dans le parcours scolaire des enfants, la limitant à la variable « profession ». La réflexion s’est alors déplacée vers les pratiques de socialisation et l’accompagnement de la scolarité des enfants : certaines études ont analysé l’impact sur les carrières scolaires des élèves de la transmission des valeurs (Kellerhals & Montandon, 1991 ; Percheron, 1991) et des pratiques éducatives familiales (Baumrind, 1980 ; Kellerhals & Montandon, 1991 ; Lautrey, 1980). D’autres ont accordé une place importante à la construction de projets (Lahire, 1995 ; Terrail, 1984c, 1997 ; Zéroulou, 1988), au « choix » des établissements (Ballion, 1991 ; Héran, 1996 ; Langouët & Léger, 1991), au suivi de la scolarité par les mères (Héran, 1994 ; Thin, 1998) ou à la demande de cours particuliers (Glasman, 1997). D’autres encore se sont intéressés au métier d’élève (Perrenoud, 1994), à la manière dont les lycéens construisent leur expérience scolaire et se vivent eux-mêmes comme des acteurs (Dubet, 1991), aux projets d’avenir des adolescents, à leurs craintes et espoirs (Guillaume, 1998).

3Cette attention croissante accordée par les chercheurs d’abord au rôle de la famille, puis à la parole de l’enfant, témoigne de l’importance que les groupes sociaux portent eux-mêmes à cette parole, reconnue et valorisée. Elle est liée aux profondes mutations sociales et familiales qui, en se « démocratisant » (Renaut, 2004), laisseraient davantage de place au choix de l’enfant (Fize, 1990), même si ce choix n’est parfois qu’apparent. Progressivement se constitue ainsi en champ autonome une sociologie de l’enfance (Sirota, 2006)

4Les chercheurs s’accordent sur un point : l’enfance, qui doit être appréhendée comme une construction socio-historique (Garnier, 1995 ; Danic, Delalande & Rayou 2006), n’est pas une enfance homogène. Les enquêtes soulignent effectivement l’importance de la diversité des modèles de relations familiales et des disparités sociales en termes d’accès à la parole. Un numéro récent de la revue Politix (2012) est ainsi centré sur la différenciation sociale des enfants ; les recherches de Wilfried Lignier et Julie Pagis (2012), qui sont axées sur les processus de classification et de catégorisation sociale chez les enfants, montrent que la capacité à donner son point de vue sur l’ordre social dépend des ressources et du style langagier des enfants.

5Proposer un numéro thématique sur la prise en compte de la parole de l’enfant s’est d’autant plus imposé à nous que cette question est centrale pour les sciences humaines et sociales, bien qu’elle reste somme toute encore assez peu structurée dans le champ. Comment celles-ci traitent-elles de la parole de l’enfant aujourd’hui ? En quoi contribuent-elles au renouvellement des approches épistémologiques et méthodologiques ?

6Il s’agit d’enjeux éthiques essentiels pour nos sociétés démocratiques, où chacun doit pouvoir trouver sa place en tant que citoyen et véritable acteur de la vie sociale. Or, la parole des enfants n’est pas donnée d’avance et reste souvent l’apanage de celles et ceux qui ont la capacité de pouvoir prendre la parole au sein de l’espace public, le plus souvent les adultes. L’enfant n’est-il alors que dépendant et soumis à la domination des adultes ? Sa parole peut-elle être considérée comme singulière et authentique ou n’est-elle que le simple reflet de celle des adultes ? Les débats autour des prises de parole de Greta Thunberg, la jeune militante écologiste suédoise qui a été suivie par des millions de jeunes à travers le monde dans des manifestations de grande ampleur, montrent à quel point il reste difficile pour un jeune non seulement d’être pris au sérieux mais aussi d’être cru. Le billet d’Eduveille du 21 novembre 2019 témoigne quant à lui des enjeux associés à la parole des élèves dans l’espace scolaire : une participation orale pour soutenir les apprentissages scolaires, pour contribuer au débat collectif notamment dans le cadre de conseils (de classe, de la vie collégienne ou lycéenne, etc.), pour participer à l’auto-évaluation des établissements. Cette parole des élèves est-elle davantage entendue et crue que celle de Greta Thunberg ? Par qui, dans quels espaces et à quelles conditions ?

7Dans ce numéro thématique, nous interrogeons d’abord le statut de la parole enfantine. L’article de Ghislain Leroy propose ainsi une réflexion épistémologique sur les sociologies de l’enfance, dans le contexte français essentiellement. Il montre que deux grands courants se sont constitués – l’un considérant l’enfant comme un acteur social à part entière, l’autre comme un agent social pris dans un ensemble de réseaux dont il est dépendant – ; il souligne les oppositions et convergences entre ces deux courants.

8Nous questionnons ensuite les liens entre la posture du chercheur, son cadre théorique, les expérimentations d’enquête et les bricolages méthodologiques mis en œuvre. Dans leurs contributions, Pascale Garnier, Carmen Draghici et Sophie Levrard explicitent la manière dont elles ont appréhendé les publics enfantins au cours de leurs enquêtes (cf. aussi Garnier & Rayna, 2017) et questionnent leur posture d’un point de vue éthique et méthodologique : de quelle manière leurs travaux favorisent-ils la parole de l’enfant et sa prise en compte ? Dans quelle mesure participent-ils à l’agency des enfants parfois très jeunes (Garnier, 2015) ? Pascale Garnier et Carmen Draghici mettent l’accent sur une approche participative, à savoir la « visite guidée » comme méthodologie visuelle adaptée aux jeunes enfants, reconnus « experts de leur vie » ; ces derniers prennent des photographies et guident une enquêtrice – une autre filmant leur activité de photographe – dans des lieux collectifs d’accueil et d’éducation. Elles saisissent ainsi les manières dont les enfants s’approprient la situation, les interactions entre enfants et chercheurs, mettent en valeur leur agency. La perspective adoptée par Sophie Levrard est similaire, celle-ci insistant également sur son statut de maman-maîtresse-enquêtrice et sur les manières d’habiter l’école.

9Nous portons enfin notre attention sur les adultes : quels sont les enjeux de la parole des enfants pour les professionnels ? Quels sont ses effets sur leurs pratiques pédagogiques et éducatives ? Les contributions d’Eirick Prairat, Samuel Nepton et Vincent Lorius précisent la posture essentielle de l’adulte et les conditions pour que cette parole puisse être réellement considérée. Eirick Prairat mobilise le concept de tact, alors que Samuel Nepton privilégie celui de respect de l’adulte, pour rendre cette parole effective. Quant à Vincent Lorius, s’il insiste sur les enjeux éthiques et moraux, il montre aussi que dans certains espaces, comme les conseils de discipline, la parole de l’enfant ne peut à aucun moment se déployer. Une tension apparaît alors : si Prairat insiste sur la posture d’écoute de l’adulte (de l’Autre de manière plus générale), c’est bien parce que sinon la parole de l’enfant ne peut être entendue, comme le montre Lorius.

10Nous verrons au travers des différents articles que la question des espaces et des publics est centrale dans la manière de prendre en compte la parole de l’enfant. Par exemple, que ce soit avec des enfants de migrants en moyenne section, des enfants de 2-3 ans en crèche ou en jardin maternel, des élèves d’une école rurale discriminée socialement, ou encore des collégiens et lycéens en conseil de discipline, celle-ci est plus ou moins facilement recueillie par les chercheurs et accueillie par les professionnels.

11La question des relations interindividuelles traverse également les articles, les acteurs n’étant pas pris dans de simples rapports de domination, même s’ils n’y échappent pas toujours (le dernier ouvrage coordonné par Bernard Lahire va dans ce sens). Cette question en amène d’autres : comment l’enseignant aide-t-il ses élèves à grandir ? Comment les adultes pourraient-ils intégrer les enfants aux décisions qui les concernent ? Quel rôle les chercheurs ont-ils à jouer ? Doivent-ils se faire les porte-paroles des enfants ? C’est l’un des enjeux fondamentaux de la recherche en sciences humaines et sociales, les chercheurs devant favoriser – nous semble-t-il – les conditions d’une écoute attentive.