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Recensions

André D. Robert & Bruno Garnier, La pensée critique des enseignants. Éléments d’histoire et de théorisation

André Pachod
Référence(s) :

André D. Robert & Bruno Garnier, La pensée critique des enseignants. Éléments d’histoire et de théorisation, Presses Universitaires de Rouen et du Havre, 2015, 284 pages, ISBN 9791024005751

Texte intégral

1Réaliser la publication d’un ouvrage rassemblant quatorze contributions s’avère une entreprise aux défis multiples que les directeurs, André D. Robert et Bruno Garnier, ont acceptés et relevés. En écho aux orientations issues d’un séminaire annuel de travail au sein de l’International Standing Conference for History of Education (ISCHE), il s’agissait tout d’abord de solliciter divers chercheurs pour des contributions à insérer dans diverses parties d’un ouvrage. La jeune et dynamique collection « Penser les valeurs en éducation et en formation » a accepté cette publication aux PUHR dans l’axe « Histoire des idées pédagogiques ». Enfin, lire une recension sur l’ouvrage désormais disponible, c’est accepter d’être exposé et de s’exposer à une pensée critique sur La pensée critique des enseignants. Les deux directeurs très connus en Sciences de l’éducation proposent une fois encore une publication de haute qualité et de pertinence avérée sur la manière de penser autrement l’éducation, l’école, l’enseignement, la pédagogie, les finalités et les valeurs éducatives.

2Le titre savamment pesé de cet ouvrage demande des précisions présentées en introduction et en conclusion. Pour bien comprendre ce qu’est la « pensée critique des enseignants » et bénéficier des apports souvent originaux des diverses contributions, nous proposons de lire dans un même mouvement l’introduction et la conclusion qui se complètent puisque leurs auteurs ne partent pas exactement du même point.

3En début d’ouvrage, André D. Robert approche cette pensée comme « une notion en débat inachevable », la critique n’épuisant jamais la contre-critique, induisant un certain relativisme et s’avérant rétive à une démarche normalisatrice.

4Cette pensée s’inscrit dans « un paradigme de la pensée des enseignants (teacher’s thinking) » centré sur la description, l’analyse et la modélisation de l’activité cognitive et professionnelle de l’enseignant au plus près de son action de praticien réflexif avant, pendant et après son exercice professionnel.

5Il s’agit ainsi de définir et de questionner un savoir propre (knowledge base) des enseignants, leurs expériences pratiques, leurs convictions et attitudes, leurs manières de penser, d’agir et de se professionnaliser. Penser, c’est réfléchir, poser et résoudre des problèmes, décider, analyser, juger en qualité d’enseignant-expert. Ainsi, selon André D. Robert, la pensée est entendue comme « un type de discours qui, relevant d’une véritable élaboration intellectuelle, rationnelle, procédant de la mise en cohérence, voire en système logique, d’arguments et d’idées, apparaît comme le produit d’une chaîne de raisons (autour des opérations consistant à concevoir, juger, analyser, déduire, induire, raisonner), et non de simples opinions, lesquelles peuvent aussi prendre l’apparence de jugements, mais préformés, non construits dans une relation permanente avec les exigences du sens critique » (p.11). La pensée n’est pas répétition d’idées, ni même idéologie, mais déconstruction-reconstruction, nouveau mode de compréhension, forme d’indignation et de transformation, toujours à nommer afin d’exister et à réaliser avec des moyens encore impensés. La pensée critique se défie de la confusion avec l’opinion, avec des « formes de pensée ossifiée, ressassée, banalisée » présentées par certaines rhétoriques militantes ou médiatiques. Elle suppose une extériorité partielle, relative, totale par rapport à son objet, une prise de la « bonne » distance ; elle nécessite de passer au tamis de la raison discriminante une pensée inscrite dans une histoire d’enseignants, de pédagogues, d’individus singuliers, de réseaux et d’organisations du monde de l’enseignement, de l’enseignement, de l’école. Cette pensée exposée dans cet ouvrage constitue, selon le propos conclusif d’André Robert « un certain colloque critique, ouvert à la critique interne de ses membres, et ouvrant à la chaîne indéfinie d’une pensée critique externe à venir, dans les contours de l’échange démocratique » (p.22).

6Rédigée par Bruno Garnier, la conclusion invite à continuer le débat. Il s’agit tout d’abord de définir la pensée critique comme une stratégie argumentative rattachée à la philosophie analytique américaine relevant de la philosophie du langage. Cette stratégie de pensée étudie l’organisation des arguments du discours en situation, travaille les énoncés « susceptibles de comporter des arguments, c’est-à-dire d’avance des propositions (claims) justifiées par des raisons (grounds), appuyées sur des garanties (warrants), soumises à des conditions d’application (rebuttal) » (p.266-267).

7Avec le recours à cette théorie de l’argumentation, il convient ensuite de distinguer des niveaux, différents, complémentaires et légitimes, de pensée critique sur l’éducation, la société, l’éthique, la politique. La pensée enseignante de base irriguée par des considérations d’ordre sociologique, pédagogique, politique, affectif sur les conditions d’exercice de la profession en situation constitue ainsi un discours à comprendre. La pensée critique des instances politiques, philosophiques, scientifiques, pédagogiques, plus construite et référée à des méthodes rationnelles et à des savoirs reconnus, ne saurait, en effet, à elle seule construire et constituer la pensée critique des enseignants. Celle-ci s’avère être une pensée collective, un univers conceptuel partagé. Elle est consubstantielle à celle de la professionnalité enseignante : plus l’identité enseignante est construite par les enseignants eux-mêmes et non seulement par des observateurs politiques, philosophes, scientifiques, plus se développerait une pensée critique sur l’enseignement et sur l’éducation. Cette affirmation pose en fait la question de la professionnalisation avérée des enseignants, qui autorise, construit, souhaite l’expression d’une pensée critique des enseignants eux-mêmes. Celle-ci s’est construite de façon récente et progressive en situation historiquement contextualisée, en appui initial sur la structuration de la profession enseignante du premier degré, à partir des années 1880.

8En historien de l’éducation et en écho implicite au titre de l’ouvrage, Bruno Garnier propose aux lecteurs de poursuivre la recherche et l’étude d’une pensée critique enseignante. Un triple questionnement devrait aider à établir un essai de typologie des pensées critiques enseignantes réalisées dans le discours : y a-t-il à des périodes précises une pensée enseignante, entendue comme identité professionnelle fondée sur un ensemble de références partagées ou en débat au sein des membres de ce collectif ? Cette pensée comporte-t-elle une dimension critique exprimée en appréciation argumentée, reposant sur des connaissances, une éthique, une visée prospective et perfective de la profession ou de l’institution scolaire, de la société, de la politique ? À supposer que cette pensée critique existe, en quoi est-elle propre aux enseignants ? Pour instruire ce questionnement, une typologie de quatre discours en éducation est proposée : les discours des grandes figures intellectuelles, des auteurs peu connus d’articles, de l’enseignant de base, de la pensée critique enseignante marquée par une réflexion théorique. Il y a matière à dégager des pensées critiques enseignantes réalisées dans des discours qui appartiennent à la réalité et à l’utopie éducatives et scolaires.

9Après la lecture et l’étude de l’introduction et de la conclusion, nous pouvons à présent inscrire la pensée critique des enseignants dans l’histoire et la théorisation. Les deux éléments du sous-titre résument bien la démarche et le contenu de l’ouvrage. Il s’agit en effet de repérer et de définir cette pensée, de contextualiser son émergence et son affirmation de la fin du XIX° au début du XXI° siècle principalement en France. A. D. Robert propose une triple qualification : la pensée personnelle, la pensée collective versus opinions, idéologie ; la pensée éducative au prisme d’approches critiques. L’ouvrage se présente ainsi en trois parties intitulées ainsi : autour de divers collectifs de pensée critique enseignante ; autour de la pensée d’acteurs critiques singuliers, enseignants (ou non) ; pensée critique, approches « artistes », « actives » et « nouvelles » en éducation.

10Nous aurions pu souhaiter une introduction à chacune de ces parties afin de souligner les critères de regroupement et les originalités des pensées critiques présentées. La typologie des pensées critiques et leur questionnement paradigmatique incitent à l’évidence le lecteur à une vigilance de lecture et à un effort de construction de la pensée. Chaque contribution développe une pensée critique enseignante précise, souvent revisitée de manière originale.

11Les diverses contributions de la première partie soulignent les conditions de l’émergence de la pensée critique enseignante des instituteurs et des professeurs, notamment dans les années 1920-1930, au sein du courant syndicaliste révolutionnaire français après 1917, lors du projet de réforme radicale des professeurs du lycée du Havre entre 1934 et 1936, dans les conflits historiques du collectif des enseignants de la pédagogie Freinet, avec les acteurs de l’éducation au Brésil se référant à Paulo Freire au sein du Forum mondial de l’éducation.

12La deuxième partie de l’ouvrage cible la pensée d’acteurs critiques singuliers. Nous découvrons ainsi des personnalités, enseignantes ou non, qui ont exercé une influence sur l’univers enseignant et ses praticiens, tel le docteur Philippe Tissié (1852-1935) ayant introduit une vision critique de la gymnastique française républicaine et initiant ainsi une nouvelle pratique enseignante de l’éducation physique. Paulo Freire, quant à lui, est présenté comme penseur pédagogue et activiste politique tourné vers la cause des plus pauvres et des opprimés. La pensée critique de Freinet est abordée au prisme original de la culture de soi.

13Enfin, la troisième partie de l’ouvrage traite d’un possible glissement à la notion de « pensée éducative » à considérer comme un patrimoine intellectuel, hors des frontières du seul univers enseignant. L’irruption de l’art et des artistes dans le fonctionnement et les normes de l’école, la critique adressée par l’Éducation nouvelle, au nom des méthodes actives, à la pédagogie traditionnelle, bouleversée par des maîtres « maquisards pédagogiques », qui poussent aux expériences pédagogiques novatrices, ne cessent de penser autrement l’école, l’enseignement, l’éducation.

14La pensée critique ne saurait s’atténuer ni s’éteindre ; elle constitue un horizon qui ne cesse de s’élargir pour l’enseignant et par l’enseignant qui ne se contente pas de reproduire des idées et des techniques éprouvées et approuvées. La lecture et l’étude de cet ouvrage devraient être proposées en formation initiale et continue des enseignants afin de les aider à définir, circonscrire, contextualiser une pensée critique.

15L’enjeu de cette pratique participe à la responsabilité éducative et scolaire reconnue à tout enseignant. Susciter la pensée critique c’est souhaiter des enseignants autonomes, responsables, créatifs. Dans un contexte de crise enseignante, il y a nécessité et urgence d’y croire ; cet ouvrage et leurs auteurs y contribuent avec force et courage.

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Pour citer cet article

Référence électronique

André Pachod, « André D. Robert & Bruno Garnier, La pensée critique des enseignants. Éléments d’histoire et de théorisation »Recherches en éducation [En ligne], 29 | 2017, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 07 décembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3113 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3113

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Auteur

André Pachod

Maître de conférences habilité à diriger des recherches, Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC), Université de Strasbourg

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