1La création et l’ouverture de plusieurs lycées expérimentaux en 1982 (le Lycée expérimental de Saint Nazaire, le Lycée autogéré de Paris, le Collège-lycée expérimental d’Hérouville-Saint-Clair, le Centre expérimental maritime en Oléron) a permis d’instaurer une autre forme d’éducation au sein de l’enseignement public dans un contexte de démocratisation de l’enseignement secondaire encore récent. Ces lycées qui s’inscrivent, par leur fonctionnement, dans une démarche collective de gestion des lieux (enseignants et élèves), à l’échelle d’un établissement, ont tenté d’expérimenter de nombreux principes tels que l’autonomie des élèves mais aussi les responsabilités, la coopération et les prises de décisions collectives et individuelles.
2Paradoxalement, ces expérimentations, peu nombreuses et locales, ont su résister jusqu’à aujourd’hui au modèle dominant du système scolaire public français. La création de ces lycées apparaît ainsi comme une occasion de faire connaître et de dynamiser l’autogestion qui a marqué de nombreux champs de la société française de la fin des années 1960 au début des années 1980. Néanmoins, il apparaît que des pratiques pédagogiques autogestionnaires existent dans l’enseignement public dès le début des années 1960.
3Ainsi, l’apport de pratiques pédagogiques et la progression de divers courants autogestionnaires ont-ils contribué à redévelopper un courant de pédagogie autogestionnaire par des acteurs de l’éducation dans les années 1980 en France ?
4Nous nous proposons de développer et d’analyser en trois temps l’instauration de l’autogestion dans la société française des années 1960 à 1980 et plus particulièrement l’autogestion pédagogique dans l’institution scolaire en France. Dans un premier temps, nous tentons d’analyser comment l’autogestion pédagogique s’est développée et quelles sont les expérimentations pédagogiques et les théoriciens de ce courant. Les années 1960 et 1970, sont marquées par un pic de natalité depuis la libération et le manque de places dans l’institution scolaire ainsi que par des réformes (réforme Berthoin, Fouchet et loi Haby) qui tentent d’uniformiser le système scolaire français encore à plusieurs vitesses et qui reste très inégalitaire (Baudelot & Establet, 1971 ; Bourdieu & Passeron, 1964).
5Dans un deuxième temps, il convient d’évoquer l’émergence de l’autogestion politique et sociale en France dans les années 1960 et 1970. En effet, l’autogestion dans le courant des années 1960 et plus particulièrement après les évènements de Mai 68, a pris une certaine ampleur dans plusieurs champs de la société française notamment à travers le modèle politique de l’autogestion. Ce modèle a-t-il eu des répercussions dans les luttes sociales ?
6Puis dans un troisième temps, nous étudions le contexte qui a permis l’ouverture de plusieurs lycées expérimentaux au début des années 1980. Quels sont les fondements pédagogiques de ces établissements ? Quelles sont les particularités d’un établissement scolaire autogestionnaire ?
7Le corpus mobilisé est composé de revues et de publications rédigées par des acteurs des mouvements autogestionnaires, de l’autogestion pédagogique et des lycées expérimentaux. Les archives du Département de la recherche et du développement, de l’innovation et de l’expérimentation (Direction générale de l’enseignement scolaire) déposées aux Archives nationales complètent le corpus afin d’analyser ces expériences et leurs évaluations par le prisme du ministère de l’Éducation nationale sur une période allant de 1982 à 1990.
8L’étymologie du mot autogestion provient du grec autos, soi-même, et du latin gestio, action de gérer, d’administrer. Les théories politiques de l’autogestion se développent dans les années 1960. Les références sont issues des différentes luttes sociales qui ont émaillé le XIXe et XXe siècle (Commune de Paris, grèves ouvrières, les conseils ouvriers) (Lourau, 1971 ; Mandel, 1970).
9Dans l’éducation et la formation, un courant autogestionnaire en éducation émerge en France à partir du début des années 1960 (Wustefeld, 2018) plusieurs années avant que des théories et des pratiques de l’autogestion se généralisent dans la société française. Ces pédagogies autogestionnaires apparaissent en même temps que les théories et pratiques psychosociales de gestion des groupes (Boumard & Lamihi, 1995). Pour René Lourau (1970a, p. 6), il existe plusieurs références théoriques au sein du mouvement autogestionnaire mais « En ce qui concerne plus spécialement l’autogestion dans la formation, on peut se référer tout à tour à la psychosociologie des petits groupes, à la sociologie des organisations, à l’analyse institutionnelle et à la théorie des conseils de travailleurs comme moyen de contrôle des masses sur la production et sur la vie sociale ». Selon Patrick Boumard et Ahmed Lamihi (1995, p. 9), la pédagogie autogestionnaire « si du moins elle est possible, est d’abord politique. L’articulation des notions d’éducation, d’autonomie et de société ne va pas de soi. Elle suppose une élaboration qu’on pourrait désigner d’abord sous le nom d’autogestion pédagogique ». Ainsi pour ces auteurs « La notion d’autogestion pédagogique va chercher ses origines à trois sources principales : la dynamique des groupes, les évènements politiques et culturels des années soixante, et la pédagogie dite moderne ou active » (ibid.).
10Les termes de « pédagogie autogestionnaire » ou « d’autogestion pédagogique » sont simultanément employés, dans les publications sur le sujet (Boumard & Lamihi, 1995 ; Fonvieille, 1988, 1998 ; Lamihi, 1994 ; Lapassade, 1971 ; Wustefeld, 2018), pour décrire la démarche pédagogique qui permet l’auto-organisation du travail et la gestion matérielle de la classe ou de l’établissement scolaire par les élèves et les enseignants. Ainsi les élèves s’inscrivent dans un collectif qui favorise une éducation à l’autogestion.
- 1 Gennevilliers est une commune du département des Hauts-de-Seine située au nord-ouest de Paris. Dans (...)
11Deux enseignants d’une école de Gennevilliers1, Raymond Fonvieille et Bernard Bissière tentent de mettre en place une pédagogie autogestionnaire dès le début des années 1960. Ces enseignants reprennent les techniques Freinet en développant la participation et les prises de décisions des élèves au sein de la classe. En quoi consiste cette pédagogie qu’ils appellent autogestionnaire ? Et dans quel contexte ont-ils pu la mettre en place ?
- 2 Des recherches récentes apportent un nouvel eclairage sur les raisons du départ de ces acteurs (Dub (...)
12Depuis 1952, Raymond Fonvieille (1923-2000) et Fernand Oury (1920-1998) militent au sein de l’Institut parisien de l’École Moderne (IPEM) qui est une section régionale de l’Institut coopératif de l’École Moderne (ICEM), le mouvement de Célestin Freinet (Riondet, 2015), et participent activement à la revue de ce groupe Éducateur d’Île-de-France. S’ils pratiquent dans leurs classes en région parisienne les techniques Freinet (imprimerie, texte libre, coopérative scolaire), ils n’ont pas les mêmes préoccupations que la plupart des instituteurs de l’ICEM car ils travaillent dans des classes « spéciales » de l’enseignement public (classes de transition, classes de perfectionnement). Leurs implications au sein de la revue de l’IPEM, permet de questionner les techniques Freinet dans le contexte urbain de l’Île-de-France. Raymond Fonvieille, dans un ouvrage (1998) qui retrace son expérience d’enseignant et de militant, explique que les articles de la revue Éducateur d’Île-de-France visent à diffuser les techniques Freinet à la fois aux adhérents de l’ICEM mais également aux enseignants extérieurs au mouvement. D’après Raymond Fonvieille c’est en raison de cette ouverture vers des enseignants non membres de l’ICEM, mais aussi en raison de la diffusion de la revue qui intéresse de plus en plus de monde, que trois enseignants (Raymond Fonvieille, Fernand Oury et Marie-Josèphe Denis) sont exclus du mouvement Freinet au Congrès de Saint-Étienne de mars 1961 (Lamihi, 1994, p. 16)2.
- 3 La revue Éducation et Techniques est publiée de 1961 à 1965.
13Ces trois enseignants ont créé le Groupe Techniques éducatives (GTE) le 18 mai 1961 dans le cadre d’une assemblée générale réunissant une quarantaine de personnes afin de continuer à travailler sur les techniques Freinet en milieu urbain (Lamihi, 1994). Ainsi, la création du GTE et la publication de la revue Éducation et Techniques3 avec l’aide financière de l’Institut pédagogique national, leur ont permis de continuer à mener une réflexion sur des méthodes d’enseignements différentes, issues des mouvements d’Éducation nouvelle et basées sur leurs propres expériences de classe. Raymond Fonvieille évoque l’intérêt qu’il porte à travers cette revue à dialoguer avec des écoles nouvelles (Decroly, La Source), les CEMEA et le GFEN (1998). Si les prémices de la pédagogie institutionnelle (PI) émergent au sein de l’IPEM à partir de 1958 (Dubois, 2012 ; Riondet, 2015), c’est plus particulièrement au sein du GTE qu’elle se développe. Mais peu de temps après la constitution de ce groupe, des champs théoriques divergents entraînent ses membres vers deux courants de pensée distincts, les empêchant de créer une réelle cohérence (Ardoino & Lourau, 1994).
14D’un côté Fernand Oury, proche des préoccupations psychanalytiques de son frère Jean Oury (1924-2014), psychiatre et directeur de la clinique de la Borde, et instigateur avec Félix Guattari (1930-1992) de la psychothérapie institutionnelle pour qui l’inconscient tient une place importante dans les relations éducatives (Dubois, 2012 ; Bénévent & Mouchet, 2014). De l’autre, Raymond Fonvieille, proche du Groupe de Pédagogie institutionnelle (GPI) qui mène des réflexions sur l’autogestion à l’école avec, entre autres, Georges Lapassade (1924-2008), Michel Lobrot (1924-2019) et René Lourau (1933-2000). Ces acteurs ont contribué aux activités du GTE, et la PI est ainsi constituée de deux courants de pensée : institutionnaliste d’une part et autogestionnaire d’autre part (Schaepelynck, 2018).
- 4 Suite à la réforme Fouchet, les Collèges d’enseignement secondaire (CES) et les cycles d’observatio (...)
- 5 Instructions du 15 juillet 1963 : classes de transition. Voir également B.O. n°30 du 25 juillet 196 (...)
- 6 Arrêté du 12 août 1964 sur les classes de perfectionnement. B.O. n°32 du 3 septembre 1964 et n°35 d (...)
15Le décret du 3 août 1963 stipule que les élèves du secondaire sont rassemblés dans un lieu unique4 mais dans trois sections distinctes : sections classiques et modernes de l’enseignement général long ; sections modernes de l’enseignement général court et classes du cycle de transition et du cycle terminal pratique. Selon André D. Robert (2010, p. 57), « La section III rassemble les élèves pour lesquels avaient été mises en place des classes de transition. Le rôle de ces classes était d’accueillir tous les jeunes ne pouvant suivre une scolarité normale en sixième à leur sortie du cycle élémentaire et devant recevoir une scolarité, une pédagogie adaptée pour atteindre le cycle terminal ». Les Instructions officielles et les directives pédagogiques spécifiques des classes de transition pour les enfants en difficultés scolaires et des classes de perfectionnement pour les enfants déficients mentaux (Dorison, 2006) préconisent la pratique des méthodes actives5. De plus, il est écrit à l’annexe I de l’arrêté du 12 août 1964 sur les méthodes à mettre en place dans les classes de perfectionnement : « Les activités de socialisation visent à l’intégration au groupe, cherchent à développer le sens de la responsabilité et l’aptitude à la communication. Il y a lieu en particulier, dans cette perspective, de prévoir l’autogestion de la coopérative, la création de conseils de classe. »6 Au début des années 1960, c’est dans ce type de classe que Raymond Fonvieille et Bernard Bessière enseignent à l’École de Gennevilliers.
16À la rentrée 1962, Raymond Fonvieille s’occupe d’élèves en fin de scolarité qui doivent trouver une orientation. Dans ce contexte, il n’a pas de programme prescrit, et peut donc envisager d’organiser la classe comme il l’entend. Selon Ahmed Lamihi (1994, p. 86), « le premier objectif de R. Fonvieille est donc d’éduquer ces élèves à “l’autonomie”. Or “l’autonomie” d’un groupe, lui semble-t-il, a besoin de l’autonomie de ces membres. Et cette conquête individuelle passe par la prise de conscience. » Raymond Fonvieille adapte la réunion de coopérative pratiquée dans le mouvement Freinet pour la transformer en Conseil de classe. Le conseil, qui devient une pratique pédagogique plébiscitée par les acteurs de la PI, joue un rôle déterminant au sein de la classe de Raymond Fonvieille. En effet, cette institution permet au groupe classe de prendre les décisions et de réguler toute l’organisation des activités de la classe : du contenu du programme pour chaque élève, des activités de groupe à mettre en place, de l’organisation matérielle de la classe (de son aménagement au matériel nécessaire) pour qu’elle fonctionne selon les décisions des élèves.
17Mais ce n’est que lors de l’année scolaire 1963-1964 que ces deux enseignants instaurent réellement l’autogestion pédagogique dans leur classe. Ahmed Lamihi évoque deux raisons qui poussent Raymond Fonvieille vers la pratique de l’autogestion. La première est liée à son besoin de confronter sa pratique avec des théoriciens des sciences humaines. La deuxième est liée à la concurrence qui existe entre Fernand Oury et Raymond Fonvieille au sein du GTE. Fernand Oury peut, lui, s’appuyer sur la théorie du courant psychanalytique, et c’est pourquoi Raymond Fonvieille accepte de travailler avec Georges Lapassade, René Lourau et Michel Lobrot. Le GTE prendra fin officiellement en octobre 1966, mais le groupe est composé de deux orientations dès 1963.
- 7 Kurt Lewin est un psychologue américain qui a développé la théorie de la dynamique des groupes.
- 8 Carl Rogers est un psychologue américain qui a inspiré la méthode non directive.
18En 1964, Georges Lapassade se réfère à la psychosociologie, influencée par la psychologie développée par Kurt Lewin (1890-1947)7 et par Carl Rogers (1902-1987)8, pour observer les classes de Raymond Fonvieille et de Bernard Bessière à l’École de Gennevilliers, observations qu’il restitue dans son livre L’Autogestion pédagogique (1971). Par ailleurs, René Lourau (1964) qui participe aux travaux de recherche du GPI signe un article dans la revue l’Éducation nationale intitulé L’autogestion à l’école dans lequel il décrit la mise en place de l’autogestion à la rentrée 1964 dans son cours de français dans une classe de seconde d’un lycée technique.
19Si les chercheurs du GPI ont des intérêts de recherche différents quant à l’autogestion pédagogique (Lapassade, Lourau, Lobrot), ils apportent un éclairage sur la relation enseignés-enseignant, la non-directivité, l’implication et la gestion des groupes ainsi que sur la question de l’institué et de l’instituant à partir de l’analyse de l’institution. Certains de ces chercheurs ont créé par la suite le courant de l’analyse institutionnelle (Hess & Savoye, 1988 ; Lourau, 1969, 1970b, 1971b, 1997).
20Alors quelle est l’influence du mouvement d’Éducation nouvelle et/ ou des pédagogies actives ? Le principe du self-government à l’école qui s’est développé dans le mouvement de l’Éducation nouvelle au début du XXe siècle peut être envisagé comme la tentative d’une mise en pratique d’instances de décision par les élèves (Patry & Wagnon, 2019). Tout comme le mouvement de la coopération à l’école dont le modèle sera repris par Freinet et son mouvement (Savoye & Guey, 2011).
21Les acteurs de la PI et plus particulièrement ceux du courant autogestionnaire entendent dépasser le cadre conceptuel du mouvement de l’Éducation nouvelle : « L’enfant n’a la possibilité d’intervenir dans l’organisation de la vie scolaire (quand existe une coopérative) que dans des secteurs secondaires. La prise en charge de l’essentiel, le contenu du savoir, son organisation, la méthode d’apprentissage, l’évaluation restent le privilège de l’enseignant » (Fonvieille,1988, p. 43). Par ailleurs, dans la publication de Michel Lobrot, La Pédagogie Institutionnelle, l’école vers l’autogestion (1966), celui-ci revient sur les limites de la pédagogie nouvelle, et ses échecs (Savoye, 2004). S’il reconnaît la puissance théorique des pédagogues de l’Éducation nouvelle, ses critiques visent des pratiques pédagogiques restées trop abstraites. Cependant, ces critiques permettent aussi à ces auteurs de donner de la crédibilité à la PI et à l’autogestion pédagogique qui sont des courants pédagogiques encore récents.
22Au sein des mouvements pédagogiques et notamment au sein de l’ICEM, les deux versions de la PI se développent dans les années 1970, après le décès de Freinet en 1966 (Riondet & Go, à paraître). L’autogestion pédagogique est instaurée par plusieurs militants (Le Gal, 1973, 1983, 1995 ; Yvin, 1970) mais c’est surtout la version psychanalytique de la PI qui prend de l’ampleur au sein de ce mouvement. La réintégration de Fernand Oury à la fin des années 1970, au sein du groupe Genèse de la coopérative, a facilité la diffusion de cette version de la PI dans le mouvement Freinet
- 9 Par exemple, les revues « Socialisme ou Barbarie », « Arguments », « l’Internationale Situationnist (...)
23L’émergence du courant autogestionnaire, d’abord de façon confidentielle à la fin des années 1950 développée par des chercheurs dans des revues9, puis de façon plus massive dans toutes les strates institutionnelles (syndicats, entreprises, partis politiques…) dans les années 1970 prône un modèle politique de l’autogestion. Il s’agit pour les promoteurs de ce modèle politique de gérer les institutions collectivement afin que les acteurs sociaux deviennent autonomes, maitrisent et participent, de façon horizontale, aux différents pouvoirs institutionnels. Cependant, les modèles politiques prônés depuis le début des années 1960 et dans les années 1970 ne convergent pas vers les mêmes modalités et les conceptions sont différentes selon les acteurs et les groupes (Lourau, 1970a, 1971a ; Bourdet & Guillerm, 1975 ; Georgi, 2003).
- 10 La revue Arguments, fondée par Edgar Morin, Roland Barthes, Jean Duvignaud et Colette Audry, publié (...)
- 11 Les situationnistes sont les membres d’un mouvement artistique et politique « révolutionnaire » cré (...)
24Le groupe Socialisme ou Barbarie et la revue du même nom (Premat, 2008 ; Raflin, 2005), à partir de 1949 et jusqu’en 1965, développent des problématiques qui permettent à certains courants autogestionnaires en France d’asseoir leurs théories. Les membres de ce groupe se veulent d’orientation marxiste anti-dogmatique et proche des conseillistes. Si la revue ne cite pas à proprement l’autogestion (mot qui n’existe pas encore en français à la fin des années 1950), le projet d’autonomie théorisé par Cornélius Castoriadis (1922-1997) influence fortement les mouvements autogestionnaires, multiples et hétérogènes. René Lourau (1970a, p. 9) renvoie d’ailleurs, vers les articles de la revue Socialisme ou Barbarie, en ce qui concerne « la théorie politique comme référentiel de l’autogestion ». Par ailleurs, les théories développées dans la revue Arguments10 et dans la revue de l’International situationniste11 sont également des sources importantes pour les mouvements autogestionnaires.
- 12 En 1970 la revue change de nom pour devenir Autogestion et socialisme, puis Autogestions au pluriel (...)
25Ainsi, dès le milieu des années 1960, et plus particulièrement après les évènements de Mai 68 et dans les années 1970, des chercheurs s’appuient sur l’autogestion pour élaborer un modèle politique. La revue Autogestion12, qui publie son premier numéro en 1966, en est un bon exemple. Cette revue est initiée en 1965 par Georges Gurvitch peu de temps avant son décès, Jean Bancal et Daniel Guérin. Elle se propose d’étudier de façon scientifique et militante les problèmes relatifs à l’autogestion dans toutes ses formes. Dès le début, elle réunit plusieurs « tendances » de l’autogestion : des libertaires (Daniel Guérin, Jean Bancal), des marxistes de différents courants (Yvon Bourdet, René Lourau, Michel Raptis, Pierre Naville) ainsi que le courant du « Collège coopératif » (Henri Desroche, Albert Meister et Joseph Fisera). Ainsi, la revue Autogestion a été un des supports de diffusion importants pour l’étayage des différentes thèses autogestionnaires (Weil, 1999). Selon Olivier Corpet (1978, p. 424), les différents courants qui unissaient ces auteurs étaient basés sur « La nécessité de combattre la bureaucratisation des fins et des moyens de la lutte révolutionnaire [qui] constituait déjà un lien ténu mais solide – qu’on retrouvait dans une revue comme Socialisme ou Barbarie dont certains étaient issus – autour duquel le projet autogestionnaire allait natter de subtils entrelacs. »
26Dans les années 1970, plusieurs auteurs engagés dans la recherche sur l’autogestion publient des ouvrages pour une meilleure compréhension de ce modèle politique. L’ouvrage Clefs pour l’autogestion d’Alain Guillerm et Yvon Bourdet (1975) retrace notamment l’historique de l’autogestion. Pour ces auteurs, le mot autogestion est relativement récent, il est apparu dans la langue française au début des années 1960. Pierre Rosanvallon élabore et clarifie le concept d’autogestion dans la publication L’âge de l’autogestion (1976). Il s’agit selon lui d’un mot au sens étymologique restreint soit la gestion par soi-même.
27S’il est communément admis que les mouvements sociaux (pour ne citer que quelques exemples LIP, Doux, Pechiney Noguères et le Larzac) se sont également emparés des préoccupations autogestionnaires, notamment dans les usines et pendant les mouvements de grève, il apparaît que c’est plus particulièrement par l’action syndicale que le modèle autogestionnaire s’est répandu dans la société française de l’après Mai 68 (Kergoat, 1970). Selon Jean Magniadas (2003, p. 437), « La notion d’autogestion appartient au patrimoine du mouvement ouvrier. Les conceptions dont elle se réclame, plus ou moins explicitement, empruntent à plusieurs courants doctrinaux (fouriérisme, communisme, anarchisme, anarcho-syndicalisme etc.) […] L’apparition du thème est souvent concomitante à des situations hautement conflictuelles et visant à dépasser les rapports sociaux existants. Ainsi, en France, c’est en 1968 que la CFDT introduit la notion d’autogestion sur la scène sociale ». Si la CFDT s’empare de la question de l’autogestion comme modèle de gestion des entreprises, les partis politiques ne sont pas en reste. Le Parti socialiste au début des années 1970, puis le Parti communiste à la fin des années 1970 font référence à l’autogestion dans leurs programmes. Néanmoins selon Hélène Hatzfeld (2003), le sens donné au terme autogestion n’est pas le même pour toutes ces organisations et des différences apparaissent. Le modèle autogestionnaire proposé par ces partis politiques s’éloigne de l’autogestion théorisée dans les années 1960 dans les revues déjà citées. Ainsi, le terme autogestion devient un mot qui recouvre plusieurs modèles politiques, plusieurs conceptions en termes d’idéal démocratique.
- 13 De nombreux autres projets d’établissements n’ont pas vu le jour, c’est le cas notamment du projet (...)
28En 1982, quatre lycées expérimentaux sont créés en France : le Centre expérimental de Saint Nazaire, le Centre expérimental maritime en Oléron, le Collège-lycée expérimental d’Hérouville-Saint-Clair et le Centre expérimental autogéré de Paris qui deviendra le Lycée autogéré de Paris (LAP)13. Ces lycées tentent ainsi de faire participer les élèves à la gestion et aux décisions concernant l’établissement scolaire. Certains d’entre eux se réclament de l’autogestion pédagogique. Quel est donc le contexte qui permet l’ouverture de ces lycées à une période de déclin de l’autogestion dans la société française ? Quels sont les fonctionnements de ces lycées qui revendiquent l’autogestion pédagogique ? Et quelle est la vision de l’institution sur ces expérimentations ?
- 14 Ces lycées expérimentaux étaient, dès leur création, rattachés à un autre lycée existant. Le budget (...)
29Suite à l’arrivée de la gauche au pouvoir en mai 1981, le ministre de l’Éducation nationale, Alain Savary (1918-1988), autorise l’ouverture de quatre lycées expérimentaux en France14. Cette autorisation est ambiguë au vu des dispositions misent en place par le gouvernement après les élections de 1981. Selon Guy Lapostolle (2004), si « Le plan socialiste pour l’éducation s’inscrit dans le cadre du programme commun de gouvernement de gauche. » et préconise la décentralisation et l’autogestion dans la société, le programme de François Mitterrand est moins porté sur l’autogestion et se veut en faveur d’un état centralisé.
30Ces lycées forment les quatre centres expérimentaux dits « Savary » dans le langage du ministère de l’Éducation nationale. Ces lycées sont nés de projets qui ont commencé à émerger à la fin des années 1970 et au début des années 1980. Des enseignants de diverses tendances pédagogiques, répartis dans plusieurs régions, souhaitent changer le cadre de l’école traditionnelle. Ils commencent à se réunir et sentent la possibilité qu’avec ce nouveau gouvernement leurs projets peuvent aboutir. Le réseau de sociabilité des acteurs de ces lycées est pluriel. Certains ont des affinités avec le mouvement Freinet et la PI en raison d’une pratique de classe antérieure, d’autres ont une affinité avec le courant syndical de l’École émancipée, l’autogestion politique ou les théoriciens de l’analyse institutionnelle (Papantoniou, 2010). De plus, si le terme d’autogestion s’est beaucoup répandu dans la société française depuis les évènements de Mai 68, le lycée expérimental d’Oslo a particulièrement influencé les enseignants porteurs des projets de lycées expérimentaux.
31Ainsi, l’ouvrage de Mosse Jorgensen, Un lycée aux lycéens : le lycée expérimental d’Oslo (1975) a permis de faire connaître l’expérience de ce lycée instauré en 1966 et dont le principe est basé sur l’autogestion pédagogique. Les particularités de ce lycée sont brièvement énoncées dans la préface du livre rédigée par Gérard Mendel (1975, p. 8-9) :
« - Pas de présence obligatoire aux cours pour les élèves et, en principe, non-information des parents à propos des absences éventuelles. […]
- Pas d’obligation statutaire de notation des élèves, d’où possibilité d’expérimenter librement en ce domaine.
- Possibilité de répartir à son choix sur les trois années les matières obligatoires et facultatives.
- Administration mixte du lycée par les enseignants et les lycéens par l’intermédiaire d’Assemblées générales et d’un Conseil exécutif ».
- 15 Gabriel Cohn-Bendit, né en 1936, est un enseignant, militant du courant syndical de l’École émancip (...)
- 16 Lettre ouverte au Ministre de l’Éducation nationale publiée dans le journal Libération du 26 juin 1 (...)
32Dans un premier temps, c’est le Centre expérimental de Saint-Nazaire qui ouvre ses portes en février 1982, soit six mois avant les trois autres. Au lendemain des élections présidentielles de 1981, Gabriel Cohn-Bendit15 envoie une lettre ouverte au nouveau ministre de l’Éducation nationale. Dans cette lettre, il met en avant l’échec scolaire, les élèves en rupture avec l’école et les enseignants qui souhaitent enseigner différemment et il demande : « Alors pourquoi ne pas réunir ces élèves et ces enseignants “marginaux” qui s’entendent si bien quand les hasards des emplois du temps les font se rencontrer ? »16
- 17 Projet pédagogique du CEPMO, Département de la recherche et du développement, de l'innovation et de (...)
- 18 Pour une autre école, pré projet d’un établissement du second degré (1er et 2e cycles), p.1/3, proj (...)
- 19 Jean Lévi (1945-1986) était professeur de sciences économiques et sociales dans un lycée de la Cell (...)
33Les trois autres lycées sont créés à la rentrée 1982. Le projet pédagogique du Centre expérimental et maritime en Oléron (CEPMO) mentionne que l’équipe enseignante se charge de gérer les questions administratives, pédagogiques et budgétaires, ce qui constitue le pouvoir législatif du lycée, tandis que les délégués élèves de chaque classe se réunissent en coordination-élèves pour recueillir et diffuser l’information17. En ce qui concerne le Collège-lycée d’Hérouville-Saint-Clair, en avril 82, une trentaine d’enseignants se réunissent et élaborent un projet intitulé Pour une autre école18. L’équipe de ce projet est soutenue par la municipalité d’Hérouville-Saint-Clair afin de permettre le prolongement des écoles ouvertes vers le secondaire. Mais ce n’est qu’au mois d’août 1982 que le Lycée autogéré de Paris (LAP) obtient le feu vert pour l’ouverture. Le projet est porté par Jean Lévi19, qui est à l’initiative avec des lycéens, de l’ouverture d’une école parallèle hébergée dans une salle de MJC à Marly-le-Roi en 1977 (Lemoine, 1981). Dès le mois de juin 1981, il envoie une lettre au cabinet du ministre pour créer un lycée à Paris sur le modèle du Lycée d’Oslo.
34Ces lycées sont considérés par le ministère comme des expérimentations pédagogiques. Et si les équipes des quatre lycées veulent instaurer, au sein de leur établissement, l’interdisciplinarité, la démocratie et la participation active des lycéens, ils ne veulent pas tous mettre en place l’autogestion.
35Les fonctionnements de ces lycées diffèrent les uns des autres. En effet, le Centre expérimental de Saint Nazaire et le LAP ont fait le choix de la pédagogie autogestionnaire pour le fonctionnement et la gestion de leur structure.
36Le Centre expérimental de Saint Nazaire met en place une cogestion entre les enseignants et les élèves. Dans un numéro thématique de la revue Autogestions intitulé Les passions pédagogiques, l’article rédigé par l’équipe éducative du Lycée de Saint Nazaire fait part des réflexions un an après l’ouverture (1983, p. 59) : « Dans son approche institutionnelle : l’autonomie individuelle et l’autogestion collective nous apparaissent maintenant comme un but à rechercher et non comme un préalable sur lequel on peut construire une institution modèle, à cet égard la non-obligation ne suffit pas comme principe de fonctionnement mais il faut mettre en place des structures qui suscitent une participation réelle sans qu’il y ait de sanctions, en négociant des contrats de types différents ». Le Lycée de Saint Nazaire est donc constitué, à ses débuts, de structures d’enseignement (des ateliers de formation, des ateliers de production) et de structures politiques (collège enseignant, collège élèves, structure mixte, une commission exécutive pour la gestion du quotidien et l’assemblée générale).
37Le LAP fait lui le choix de l’autogestion entre enseignants et élèves (Papantoniou, 2010 ; Riondet, 2002). Dans le même numéro de la revue Autogestions, l’équipe de ce lycée écrit (1983, p. 67) : « Le but du lycée, au-delà du bac, est donc l’apprentissage de l’autogestion d’un lieu d’enseignement et de vie qui appartient à tous et est géré par tous sans responsables privilégiés (pas de directeur, censeur, CPE ni de personnel administratif ou de service) ni “chef historique” : l’Assemblée Générale est l’organe suprême de décisions ». Au moment de la parution de l’article, le Lycée autogéré n’a ouvert que depuis quelques mois et l’organisation n’en est qu’à ses débuts. Dès le départ, ce lycée a mis en place des structures d’enseignement (ateliers thématiques, projets interdisciplinaires) et des structures de répartition des pouvoirs (sept commissions : budget, administration, relations publiques, récupération, planning, collecte des idées, accueil et une assemblée générale hebdomadaire). À l’ouverture du lycée en 1982, le projet initial du LAP s’appuie sur quelques principes de base : « Le LAP prépare au bac, mais ne prépare pas qu’au bac. Il n’est pas sectorisé. Il s’adresse si possible à des élèves volontaires. Il est géré par les enseignants et les élèves. Les décisions sont prises collectivement par vote, en respectant l’équation : un professeur = un élève = une voix, à l’image de la vie publique. En particulier, les dépenses sont votées par l’ensemble de la collectivité. Le versement des salaires des enseignants est hors du contrôle de la collectivité. Les élèves ne sont pas soumis à l’obligation de présence. » (Elman, 1995, p. 267)
- 20 Bernard Elman est né en 1944, instituteur, puis enseignant de mathématiques au LAP dès la première (...)
38Pour Bernard Elman20 (2010), il s’agit de mettre en pratique un idéal, l’utopie de l’autogestion à l’intérieur d’un établissement en misant sur la pratique, mais il s’agit également d’accueillir des élèves pour qui le système tel qu’il existe ne leur convient pas.
- 21 Correspondance, projet d'établissement, notes administratives, relevé de conclusions, notes manuscr (...)
39Si les quatre centres expérimentaux sont instaurés avec l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981, quelle est la vision de l’institution sur ces établissements scolaires ? Et comment ces lycées ont-ils été perçus suite aux changements ministériels survenus dans les années 1980 ? La correspondance et les notes administratives entre la Direction des lycées et le Cabinet du ministre de l’Éducation nationale entre 1982 et 199021, nous permet de constater que de nombreux échanges ont eu lieu sur la pérennisation de ces lycées, leur évaluation et leur statut administratif.
40En effet, dès le 28 octobre 1982, un courrier du directeur des lycées, Claude Pair, à l’attention de Francine Best, directrice de l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), mentionne que « Le suivi des quatre opérations expérimentales citées en objet nécessite la mise en place d’un dispositif d’évaluation externe et je souhaiterais que cette mesure fasse l’objet d’une concertation préalable entre INRP, la mission des technologies nouvelles, de l’innovation et de la formation et la Direction des lycées » (Elman, 1983, p. 73). Un courrier du 10 décembre 1982 de la Direction des lycées indique que l’expérience se déroule sur trois ans (la durée du second cycle) avant de faire l’objet d’une évaluation sommative (Elman, 1995).
- 22 Note du 29 septembre 1988 de la Direction des lycées et collèges à l’attention du directeur du cabi (...)
41Le départ d’Alain Savary du ministère de l’Éducation nationale, son remplacement par Jean-Pierre Chevènement le 19 juillet 1984, met en suspend pour un temps l’évaluation des lycées expérimentaux. En 1985, après trois ans d’expérimentation plusieurs échanges au sein du ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et des sports tentent de trouver une solution administrative et envisagent la pérennité des quatre lycées mais aucune décision n’est prise. Ce n’est qu’en 1988 que la Direction des lycées et collèges intervient auprès du directeur du cabinet du ministre : « Il paraît donc extrêmement souhaitable de lancer une procédure d’évaluation sur ces quatre expériences, afin : - de disposer d’éléments quant au devenir de ces tentatives. Doivent-elles perdurer, s’étendre, s’arrêter ? »22
- 23 Note du 15 avril 1988 de la Direction des lycées et collège à l’attention de Monsieur Lucius sur le (...)
- 24 Note du 26 septembre 1989 de la Direction des lycées et collèges à l’attention du directeur du cabi (...)
- 25 Ibid.
42En 1988, la fermeture du CEPMO se pose en raison de l’ouverture d’un autre lycée dans la région Poitou-Charentes. Mais la Direction des lycées et collèges écrit le 15 avril 198823, sur la nécessité de ne pas séparer les quatre centres car ils forment un ensemble. Ainsi, l’évaluation est envisagée pour le mois de mai pour le lycée d’Oléron et octobre 1988 pour les trois autres. La note du 26 septembre 198924 du directeur des lycées et collèges à l’attention du directeur du cabinet du ministre, après l’élaboration du rapport conjoint des deux inspections générales sur les centres expérimentaux, conclut à l’intérêt pédagogique de ces établissements. Cependant, le rapport juge qu’il y a des nuances selon les différentes structures observées : « Le rapport met toutefois en évidence des disparités entre la situation des quatre centres. Pour trois d’entre eux, des mesures administratives seraient suffisantes pour améliorer leur fonctionnement. Pour celui de Paris, le redressement de la situation est plus problématique et la question de sa fermeture peut être posée. »25
- 26 Lettre de la Direction des lycées et collèges aux quatre recteurs des académies concernées, Ministè (...)
- 27 Compte-rendu du 27 mars 1990 de la Direction des lycées et collège sur les centres expérimentaux, c (...)
- 28 Ibid. p.4.
43Toutefois, dans une lettre adressée aux recteurs des quatre académies concernés, la Direction des lycées et collèges écrit : « Par lettre du 1er décembre 1989, je vous ai informé qu’au vu des conclusions de l’évaluation approfondie menée par l’inspection générale, j’avais décidé de conforter l’expérience et d’assurer la pérennité des centres expérimentaux. »26 Le compte rendu, daté du 27 mars 1990, des réunions organisées par la Direction des lycées et collèges avec la participation des quatre rectorats concernés ainsi que des deux inspections générales, s’attarde sur les problématiques liées aux locaux, au financement et au statut administratif des quatre lycées. Des prescriptions d’ordre pédagogique sont également mentionnées : « Les 4 centres constituent, dans l’ensemble, des structures adaptées, semble-t-il, aux besoins de jeunes mal à l’aise dans des structures normales. Il est indispensable, cependant, que chacun se dote d’un projet pédagogique imposant un minimum d’exigences, notamment en termes d’organisation et de fréquentation des cours ainsi que d’objectif à atteindre. »27 Et en ce qui concerne plus spécifiquement le Lycée autogéré de Paris, il est écrit : « Il conviendrait alors de rechercher un chef d’établissement qui accepterait le rattachement administratif et qui serait capable de s’investir pour mettre au point avec l’équipe enseignante un règlement imposant un minimum d’exigences sur le plan de la pédagogie et de la gestion. »28 Cette dernière citation mérite d’être analysée. En effet, les enseignants du LAP revendiquent leur autonomie par rapport à la hiérarchie de l’Éducation nationale et le projet du lycée porte justement sur l’élaboration et le vote des règles par ses membres (enseignants et élèves). Par conséquent, ce lycée serait-il encore autogéré si un chef d’établissement le dirigeait ? Comment une expérimentation pédagogique peut-elle garder ses spécificités dans l’enseignement public sans être dénaturée par l’institution ?
44Les références pédagogiques et/ ou politiques des équipes qui ont porté les projets de lycées pendant l’année scolaire 1981-1982 sont multiples. Les mouvements sociaux et les réformes du système scolaire dans les années 1960 et 1970 n’ont fait qu’accentuer leurs souhaits de penser et d’enseigner autrement dans l’enseignement public.
45Si les enseignants de ces lycées ont pu se sentir, à plusieurs reprises, inquiétés par l’institution, ces expériences n’ont pas rencontré de réels obstacles pour leur pérennité de la part du ministère de l’Éducation nationale. Cependant, nous pouvons constater plusieurs tentatives pour remettre de l’ordre dans l’organisation pédagogique de certaines structures, jugées trop permissives ou trop éloignées dans leur fonctionnement du reste de l’enseignement public. Paradoxalement, les changements ministériels ont contribué à retarder les évaluations sur ces lycées. Ces lycées ont, ainsi, pu perdurer depuis les années 1980. Pour Antoine Prost (2003, p. 610), « Il est un champ cependant où l’autogestion conserve une signification forte : celui de l’éducation. Des établissements de petite taille soumis à des règles institutionnelles largement dérogatoires s’en revendiquent. Des éducateurs la pratiquent, dans des séquences d’enseignement privilégiées ou avec des groupes restreints. L’idéal du travail autonome ou individualisé reste vivace. Cela invite à la réflexion. La formation est peut-être, en effet, le seul champ dans lequel l’autogestion réponde à l’objectif même de l’institution. Il ne s’agit pas ici de produire des objets pour un marché, ni même de développer des comportements adaptés aux situations, mais fondamentalement d’éduquer à la liberté et à la responsabilité. » Plus de trente ans plus tard, malgré les réformes scolaires, les gouvernements successifs et épisodiquement, les menaces de fermeture, ces quatre lycées existent toujours. L’autogestion pédagogique n’a pas bouleversé et changé la forme scolaire au sein du système public. Ces établissements expérimentaux restent toujours aussi différents des autres lycées « traditionnels ».
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