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La pédagogie sociale : inculcation ou problématisation ? L’exemple du développement durable dans l’enseignement agricole français1

Bernadette Fleury et Michel Fabre

Résumé

Si la pédagogie sociale vise à produire dans la société globale ou dans un secteur spécifique un changement de représentations, d’attitudes ou de manières de faire, elle ne peut évacuer la question du type de changement à opérer. Ce changement peut en effet se penser dans plusieurs cadres : behavioriste, lewinien, psychanalytique ou autre. Dans notre société devenue pédagogique (Beillerot, 1982) il est à craindre que malgré les incantations réitérées à la nécessité d’une prise de conscience, les modifications visées ne relèvent davantage de l’inculcation de standards de comportements.

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Texte intégral

  • 1 Article Publié en italien «La pedagogia sociale : inculcare o problematizzare ? » in Ivana Padoan, (...)
  • 2 1999 Loi d’orientation agricole et Loi d’orientation sur l’aménagement et le développement durable (...)

1L’introduction de la question du « développement durable » dans l’enseignement agricole français, constitue ici un exemple particulièrement instructif. En France, en effet, la recherche agronomique et l’enseignement agricole, qui ont largement contribué à la mise en œuvre du modèle européen d’agriculture « productiviste », n’ont pu rester indifférents aux nouveaux enjeux et aux réorientations impliquées par ce projet de développement plus « durable » inscrit dans les lois de 19992. En ce qui concerne l’enseignement, une consultation nationale a été lancée sur les nouveaux contenus de savoirs à introduire et des expériences pilotes sont menées dans un certain nombre de lycées volontaires.

2Cet article s’appuie sur la réflexion menée par un des instituts de formation continue des enseignants de lycées agricoles (Fleury & Abel-Coindoz, 2003). La question est de savoir si les modèles pédagogiques mobilisés dans les expériences pilotes prennent suffisamment la mesure des révolutions paradigmatiques que semble impliquer l’idée de développement durable.

1. Le développement durable : nouveau paradigme ?

  • 3 En France, on a traduit « sustenable » par « durable »

3A la suite du rapport Brundtland sur l’environnement et le développement (ONU 1987) et du Sommet international de Rio (1992), la problématique du « développement durable »3 s’est imposée à différents niveaux d’échelle, internationale, européenne, nationale et locale. Elle traduit l’émergence d’une ambition qui, grâce peut-être à son contenu relativement flou, fait largement consensus : il s’agit de rechercher de nouvelles manières d’agir pour « répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à satisfaire leurs propres besoins ».

1.1. Quelques jalons historiques

4La notion de « développement durable », pour être comprise, doit être resituée dans une perspective historique. Elle y apparaît comme l’aboutissement actuel d’une mise en question des modèles antérieurs du développement. Longtemps, on a cru que l’accroissement de la production suffirait à améliorer le bien être de l’humanité. L’attention s’est focalisée sur la croissance économique (accumulation du capital et du travail, croissance du PIB). La thèse de Rostow (1952) sur les étapes nécessaires et universelles de la croissance conforte alors l’interprétation du sous-développement en termes de simple retard. Les années 1960 voient monter des contestations de plus en plus vives de cette approche. Dans les instances internationales, on passe progressivement de l’idée de « croissance » à celle de « développement », en affirmant la nécessité de prendre en compte tous les aspects de la vie sociale (santé, formation, équité...). On éprouve, toutefois, assez rapidement le besoin de spécifier la notion : les uns parlent de « développement intégré » pour mettre l’accent sur l’impératif d’intégration des politiques économiques, sociales et culturelles, leur simple juxtaposition aboutissant à des effets contradictoires. D’autres, dénonçant l’exploitation et la domination du « Sud » par les pays riches, militent pour un développement « autocentré ».

5Mais, avec l’émergence, dans les années 1970, des préoccupations d’ordre écologique, et la prise de conscience des menaces que la croissance fait peser sur les ressources et les équilibres naturels (Conférence des Nations Unies sur l’environnement humain de Stockholm 1972), c’est l’idée même de développement qui se trouve mise en question, certains allant jusqu’à prôner une « halte à la croissance » (Meadows, 1972) voire la nécessité d’une « décroissance » (Georgescu-Roegen, 1979). De façon moins radicale, la mise en cause des formes de développement génératrices à la fois de pauvreté et de dégradation de l’environnement, se traduit par l’émergence éphémère d’une nouvelle notion, celle d’éco-développement (Sachs, 1980). Elle est défendue avec force par le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), qui la déclinera en une série de principes et d’engagements pour l’instauration d’un Nouvel Ordre Economique International. Dans le contexte de récession qui suit la crise pétrolière, le contenu critique du concept et surtout les préconisations qui en découlent, sont jugées irrecevables par les pays riches.

6C’est finalement autour du vocable de « développement durable » qu’un consensus s’opère dans les années 1990. Elaboré au sein des instances internationales, il apparaît aujourd’hui comme un outil conceptuel largement partagé, capable de favoriser des prises de conscience et des prises de décision à l’échelle de la planète.

1.2. La face cachée du consensus

7Si cette idée est devenue aussi rapidement une référence commune, c’est sans aucun doute parce que son contenu politique et économique reste assez vague et qu’elle s’avance très peu sur les moyens de sa mise en œuvre. Le consensus de surface cache même des divergences profondes d’interprétation. Produit de la société civile (et en particulier des Organisations Non Gouvernementales) et de la sphère politico-économique, issue de compromis, cette notion est prise dans un système complexe de tensions. Ce n’est certes pas un concept scientifique, même s’il interpelle les scientifiques en un second temps.

8L’idée de développement durable fait l’objet de récupérations diverses. Beaucoup d’acteurs socio-économiques essaient d’en réduire la portée à de simples ajustements du modèle productiviste précédent. Des militants la mettent au service de thèses extrêmes : approches écologiques pures et dures, théorie de la décroissance… Est-il possible de définir une troisième voie qui tente de prendre la mesure de la portée critique de cette notion sans l’instrumentaliser ?

9Le problème posé est celui de la maîtrise du développement. Après l’avoir envisagé selon une perspective de croissance économique à court terme, en puisant sans souci dans le potentiel de ressources naturelles considéré comme illimité, il s’agit d’apprendre à concilier « conservation » des équilibres naturels et « développement » humain. On envisage désormais que le développement non régulé des sociétés puisse saper les bases même de la vie sur la planète, nuire donc à son propre renouvellement et menacer la survie des espèces, en particulier de l’espèce humaine. L’enjeu est de taille.

10Avec l’idée de « développement durable » on porte donc un jugement critique sur les formes précédentes de développement au nom de valeurs supérieures de l’ordre de l’équité (entre contemporains) et de la transmissibilité (laisser la Terre à nos enfants). On passe en quelque sorte d’une centration exclusive sur le « ici et maintenant » à une prise en compte du « ailleurs et plus tard » : c’est l’émergence du principe de responsabilité devant l’histoire (Jonas, 1990). Mais pour que cette prise de conscience éthique ne reste pas lettre morte, l’humanité doit se doter de moyens de compréhension, d’action et de régulation adaptés à la complexité des phénomènes en jeu à tous les niveaux d’échelle.

1.3. Des ruptures épistémologiques

11La problématique du développement durable s’est construite autour de prises de conscience qui impliquent en amont ou génèrent en aval un certain nombre de ruptures épistémologiques, dont il paraît important de prendre la mesure. Pour la modernité l’idée le progrès technico-scientifique devait entraîner un progrès de civilisation. De nombreux événements dramatiques du XXe siècle ont ébranlé cette croyance et ont provoqué le divorce du rationnel et du raisonnable. Nous avons découvert notamment que l’entreprise moderne de maîtrise de la nature était susceptible de se retourner contre elle même. Le « grand partage » moderne, selon « deux pôles du naturel et de l’artificiel », a mis l’homme « à l’extérieur de la nature en position d’expérimentation et de maîtrise ». Mais, paradoxalement, il inspire aussi les contestations écologiques radicales qui en voulant préserver des îlots de nature vierge de toute intervention humaine, apparaissent comme l’exact négatif de la conception moderne d’une nature que l’on domine en la détruisant » (Larrère, 1997). Nous avons besoin de réinventer de nouveaux rapports à la nature. La séparation nature-culture n’est plus possible : nous ne rencontrons plus que des « objets hybrides », à la fois naturels et très artificiels (du trou de la couche d’ozone au devenir des nitrates répandus dans les sols). Ce concept « d’objet hybride » (Latour, 1992) induit une transformation radicale de notre vision de la nature, de notre façon de nous situer par rapport à elle. Il implique des ruptures épistémologiques et méthodologiques au niveau de toutes les disciplines.

12Il apparaît que nous avons à renouveler notre rapport au temps pour éviter les effets pervers du télescopage de deux temporalités : le temps court dans lequel s’opère le raisonnement économique et le temps long dans lequel se manifestent les effets de la technique (par exemple la durée du cycle du carbone rejeté dans l’atmosphère par nos activités, la longévité des déchets nucléaires). La focalisation sur le court terme a détourné l’attention de l’irréversibilité de certains processus, par exemple la disparition de certaines espèces. Il s’agit désormais de trouver, dans le domaine scientifique et dans celui de la prise de décision politique, les moyens de prendre en compte le temps long et l’irréversibilité. De même, un rapport renouvelé à l’espace doit permettre d’aborder les phénomènes en articulant les différents niveaux d’échelle, du local au global.

13Avec l’accélération du processus de mondialisation, avec les problèmes liés au réchauffement climatique, on a pris la mesure de l’interdépendance planétaire. Il en découle la nécessité de rechercher des paradigmes pertinents pour penser la complexité de notre monde. On est ainsi passé, d’un paradigme mécaniste (modèle de l’horloge) à un paradigme thermodynamique (modèle de la machine à vapeur) puis au paradigme de la « destruction créatrice » (théorie du chaos : singularité des micro-événements, points critiques, risques et incertitudes). Les disciplines scientifiques sont donc interpellées et incitées à opérer les ruptures épistémologiques qui leur permettent de penser les problèmes devenus multidimensionnels et planétaires.

14Il faut apprendre enfin, entre déterminisme et volontarisme, à concilier deux ordres d’explication, celui de la nécessité et celui du choix intentionnel afin de « restaurer formellement une place pour l’action et pour le projet au sein d’un processus de développement ayant une forte charge de nécessité » (Godard & Hubert 2002)

15On peut certes réduire l’idée de développement durable à un simple slogan, à un effet de mode ou encore l’instrumentaliser politiquement. Nous pensons que la problématique du développement durable, si on la prend au sérieux, introduit une série de ruptures dans les modèles culturels de référence : économique, politique, sociologique, éthique et épistémologique.

2. Quelle pédagogie pour le développement durable ?

16L’introduction de la notion de développement durable dans le système éducatif interpelle les conceptions plus ou moins explicites de la formation, depuis celles qui imprègnent les pratiques enseignantes jusqu’à celles qui inspirent les « pilotes » de l’appareil éducatif. La question de fond est la suivante : peut-on former au développement durable comme on a formé au modèle productiviste ? S’agit-il de former des agents d’exécution, de convertir à un nouveau modèle, ou de former des acteurs compétents et des citoyens dotés d’une capacité de compréhension et de jugement ? En d’autres termes, prendre au sérieux la rupture paradigmatique induite par le développement durable, n’exige-t-il pas de rompre avec certaines formes de pédagogie sociale ? La rupture épistémologique ne doit-elle pas entraîner une rupture pédagogique ?

2.1. Une pédagogie de l’inculcation aux alibis spontanéistes

17L’introduction du développement durable dans l’enseignement, du moins dans les cas que nous avons pu analyser, ne semble pas nécessairement s’accompagner d’une remise en cause des pratiques pédagogiques. Ces pratiques sont le plus souvent sous-tendues par une inspiration taylorienne impliquant une division du travail entre des concepteurs et des exécutants qui n’ont pas à se poser les problèmes de fond mais simplement à appliquer et à adapter. Ce modèle taylorien se déploie à deux niveaux, celui de la formation des enseignants et celui de l’enseignement.

18L’enseignement disciplinaire est encore massivement conçu, soit comme une opération de vulgarisation sous forme d’apports de contenus informatifs, soit comme façonnement de comportements. L’usage de la pédagogie par objectif (qui est le correspondant dans l’enseignement de l’approche taylorienne des tâches dans le monde du travail) et la conception informative du savoir contribuent à maintenir fortement ancrée dans les faits cette modalité d’enseignement. Les enseignants n’ont d’ailleurs pas conscience que leurs pratiques relèvent encore largement de ce modèle, notamment parce que la vulgate pédagogique ambiante, qui s’incarne ici et là dans des activités pluridisciplinaires de terrain, prône l’exact contraire : les vertus de la non-directivité et du spontanéisme. C’est la survalorisation plus ou moins fantasmée de ces formes pédagogiques épisodiques qui contribue à masquer la réalité quotidienne (Fleury, 2003).

19Il n’y a pas non plus d’interpellation des formes traditionnelles de formation continue des enseignants qui, même pour le développement durable, demeurent souvent centrées sur une perspective informative, de diffusion de connaissances ou d’expériences nouvelles censées se substituer « naturellement » aux précédentes. On effectue rarement en préalable une réflexion de fond sur la nature du changement à opérer, et sur les théories du changement les plus pertinentes à mobiliser. Certaines expériences pilotes ont été menées selon une logique applicationniste : les équipes pédagogiques avaient à mettre en oeuvre, valider ou améliorer un modèle prédéfini. D’autres expériences ont été construites sur le schéma inverse, de type spontanéiste : on a proposé aux équipes volontaires un appui méthodologique et des moyens matériels pour faciliter leurs innovations, dans l’espoir que les expériences locales permettraient l’émergence de nouveaux modèles d’action. Dans les deux cas, les comptes rendus des enseignants sont censés suffire à la généralisation de la démarche. Ce qui révèle une foi dans l’efficacité des guides méthodologiques de « bonnes pratiques » et dans les vertus démultiplicatives de la diffusion des ressources produites par quelques lycées expérimentaux. Mais il apparaît, au vu des premiers résultats, que la capitalisation des acquis s’enlise souvent dans une juxtaposition de récits de pratiques, de descriptions de dispositifs difficilement transférables. L’applicationnisme comme le spontanéisme révèlent ici leurs limites.

2.2. Militance, éducation, instruction 

20D’autre part, les enseignants volontaires pour ces expérimentations ont pour beaucoup une posture militante. Ils affirment clairement leur volonté de « faire passer un message », « sensibiliser », « persuader », « faire partager des valeurs ». Ils se positionnent souvent dans un registre moralisateur, voire culpabilisateur avec l’ardeur des néophytes ou celle des nouveaux convertis, de sorte que la pédagogie du développement durable prend parfois l’aspect d’un nouveau catéchisme civique dont les valeurs ne sont pas discutables. D’où un certain manichéisme qui sanctifie les « bonnes attitudes », « les bonnes pratiques » et stigmatise les autres. Du productivisme au développement durable, la pédagogie risque donc de ne pas changer. Le modèle productiviste avait été enseigné de la même manière et avec la même conviction à la génération précédente, laquelle vit le changement de cap comme une trahison. Cet infléchissement moral de la pédagogie du développement durable a pour effet, soit d’aviver les conflits de générations, soit d’exacerber les résistances de tous. Cette posture militante assure au formateur un certain confort, dans la mesure où, sans remettre en cause sa pédagogie, il pense qu’il suffit de professer des idées alternatives pour former l’esprit critique de ses élèves. Qu’il contribue à secréter la culpabilisation ou l’enthousiasme, ce discours militant risque en fin de compte de laisser les élèves démunis par manque d’outils intellectuels pour saisir les contraintes et les possibles de leur espace d’action.

21Par ailleurs, les expériences pilotes, en se centrant surtout sur la modifications des pratiques dans les exploitations agricoles annexées au lycée ou dans le fonctionnement quotidien des établissements d’enseignement privilégient l’entrée éducative. Ce qui a pour effet de valoriser les activités péri-scolaires sans interroger réellement les activités d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi le développement durable semble relever davantage de l’éducation que de l’instruction et viser la transformation des manières d’agir à l’échelle individuelle plus que l’explicitation rationnelle des tenants et des aboutissants du nouveau paradigme.

22Cette focalisation sur les pratiques est intéressante dans la mesure où elle mobilise autour de projets et fait sortir des discours généraux pour mettre en conformité le dire et le faire. Mais si aucune théorisation n’est proposée (ni a priori ni a posteriori), la pratique risque de rester déconnectée de tout fondement autre que moral : on ne peut parler ici de pratique réflexive.

23Il y a donc fort à craindre que l’introduction du développement durable dans l’enseignement ne s’effectue selon les ressorts d’une pédagogie de l’inculcation, sous des formes à la fois différentes et complémentaires : vulgarisation d’un nouveau modèle, indignation morale à faire partager, bonnes pratiques à diffuser. On peut s’interroger alors sur la valeur formatrice d’une telle pédagogie : autorise-t-elle le déploiement de la portée critique du nouveau paradigme du développement durable ?

2.3. Pour une pédagogie du jugement

24Si l’on voit dans l’idée de développement durable, non plus un simple aménagement du productivisme mais bien l’émergence d’une autre façon de penser l’économique, le politique et le social, alors il y aurait quelque incongruité à promouvoir ce nouveau paradigme dans les formes d’une pédagogie de l’inculcation. Viser une pédagogie de la problématisation, c’est exiger que le medium ne disqualifie pas trop le message.

25La perspective de « durabilité » nous contraint donc à ré-interroger les pratiques pédagogiques. Le développement durable suppose en effet que chacun, à son niveau d’échelle, contribue à prendre « les meilleurs décisions en ne perdant pas de vue la compréhension de l’ensemble, et en intégrant de façon cohérente des objectifs d’efficacité économique, d’équité sociale et de préservation de l’environnement et des ressources naturelles. » (Ducroux, 2002). Ne s’agit-il pas désormais de permettre aux élèves, futurs citoyens, de se forger leur opinion après avoir exploré les enjeux, les tenants et aboutissants de chaque modèle de développement. En d’autres termes, ne faut-il pas passer d’une pédagogie de l’inculcation à une pédagogie de la formation du jugement(Fabre & Fleury, 1999) ?

26Pour rendre les élèves capables de réfléchir par eux-mêmes, pour forger leur esprit critique, il ne suffit pas d’opposer un modèle de développement à un autre. Il s’agit plutôt de rendre les élèves capables d’identifier, de discuter, de critiquer les différents modèles à l’œuvre dans les cas qu’ils étudient, en les faisant remonter à la problématique fondamentale du développement. En d’autres termes il s’agit de leur apprendre à problématiser.

3. Problématiser le développement

27Comprendre l’émergence de l’idée de développement durable, c’est accéder à son concept. Or un concept possède toujours trois dimensions constitutives. Une dimension génétique dans la mesure où il est le résultat d’une construction plus ou moins laborieuse dont il garde pour ainsi dire la trace, à partir des problèmes qui lui ont donné naissance. Une dimension opératoire : le concept est un outil pour comprendre le monde et agir sur lui, pour construire et résoudre des problèmes. Enfin, une dimension structurale puisqu’il ne prend toute sa signification qu’en s’intégrant à un corps de concepts, à une théorie.

28Le développement durable n’étant pas un concept scientifique, il paraît difficile d’investir cette dimension structurale, c'est-à-dire de décrire l’intégration de la notion dans une théorie d’ensemble de la société. Aussi, nous nous centrerons sur les deux autres dimensions, historique et opératoire en soulignant toujours le lien qui unit concept et problème.

29Du point de vue historique, l’idée de développement durable constitue un point de fixation (provisoire ?) de la problématisation du modèle productiviste : il n’a de sens qu’en rapport aux problèmes dont il est issu et à ceux qu’il permet de poser en alimentant la réflexion technologique, économique, politique, philosophique. Du point de vue opératoire, il ne vaut qu’en s’engageant dans les pratiques de diagnostic et de projets.

30Il y a donc trois entrées possibles et complémentaires pour une pédagogie de la problématisation qu l’on peut formuler en trois questions

  • Quelles sont les conditions d’intelligibilité de la notion de développement durable ? (genèse historique)

  • Quels sont les critères de la durabilité d’une activité ou d’une décision ? (problème de diagnostic).

  • A quelles conditions la durabilité peut-elle être mise en œuvre ? (problème de projet)

3.1. Le point de vue historique

31Comprendre l’émergence de l’idée de développement durable, c’est sélectionner certaines données historiques (prises de conscience collective, conventions internationales, programmes d’action…) et en cerner les significations sur le plan éthique, politique, épistémologique. Le processus est dialectique : on ne récolte pas d’abord les données pour chercher ensuite leurs significations mais chaque fait historique considéré suggère des hypothèses de significations nouvelles et inversement, chaque signification pertinente déclenche la sélection de nouvelles données (Dewey, 1938). Une fois la problématique stabilisée, l’ensemble des significations élaborées constituent les conditions d’intelligibilité de la notion. Ainsi la mise en perspective historique et épistémologique évoquée plus haut a permis de dégager deux conditions d’intelligibilité de ce concept critique de développement durable.

  • 1° Principe de responsabilité (dimension éthique) : face à l’histoire, envers les générations futures ; à l’égard des contemporains (le « ailleurs ») (le « plus tard ») ; à l’égard de la nature.

  • 2° Révolution épistémologique : Cette responsabilité ne peut s’exercer que si les hommes se dotent de moyens plus performants pour penser la complexité des phénomènes. Elle est sous-tendue par les révolutions scientifiques qui permettent de penser le monde à la fois en tant que système et processus en devenir, renouveler notre rapport au temps et à l’espace et penser les rapports homme-nature en tant qu’objets hybrides. Elle suppose de mobiliser des modes d’approche permettant d’articuler explications déterministes et explications par le projet et l’intention des acteurs (Godard & Hubert, 2002).

  • 3° Evolution des modes de gestion politique et sociale des problèmes de développement : démocratie participative, implication des acteurs, nouveau contrat science–société, re-territorialisation des politiques…

32Nous faisons donc l’hypothèse qu’accéder à la problématique du développement durable, c’est ré-effectuer pour son propre compte la genèse de la notion et donc (re)construire les conditions de possibilités de son émergence historique. Une pédagogie de la problématisation se distingue d’une pédagogie de la vulgarisation qui propose soit un savoir déjà tout élaboré, soit au contraire une série d’informations simplement juxtaposées. L’essentiel est d’enclencher chez les élèves, non pas tant la recherche des données (comme dans une perspective de documentation) mais celle de la signification des données ce qui engage des activités d’argumentation.

3.2. Le point de vue opératoire

33La deuxième entrée concerne les problèmes de diagnostic. Pour s’y connaître en développement durable, il faut savoir également répondre à la question : à quelles conditions une entreprise humaine peut-elle être qualifiée de durable ? On s’accorde généralement autour de l’idée d’une nécessaire intégration de trois exigences : la durabilité écologique, la viabilité économique et l’équité sociale. Dans ce cas il s’agit de faire construire aux élèves les critères de durabilité d’une activité spécifique (son « empreinte écologique » son « impact » économique, social et territorial). Autrement dit, il s’agit de travailler sur la « labellisation » des activités. C’est là une autre façon d’aborder la notion de développement durable, complémentaire de l’approche historique. On pourra alors ensuite équiper les élèves d’une batterie d’indicateurs avec laquelle ils vont devoir porter des diagnostics. Dans ce cas, il ne s’agira pas de découvrir des critères mais de les faire fonctionner pour analyser des cas, ce qui ne peut se réduire à une simple application de critères à des données mais exige une véritable activité de jugement.

34Dans le troisième type de problèmes il s’agit d’élaborer des projets d’activités durables en prenant en compte, en plus des critères de labellisation, des conditions de faisabilité. Le projet est-il économiquement viable, technologiquement possible, acceptable par le groupe social et à sa mesure ?

35Une pédagogie du développement durable développerait des activités de problématisations intégrant ces trois entrées.

36Il s’agirait par exemple de conduire des débats visant à dégager, à partir des représentations initiales des élèves (étayées par un certain nombre de documents historiques), les enjeux et la portée critique de la notion de développement durable. La régulation épistémologique de ces débats pourrait être assurée chez l’enseignant ayant en tête trois types d’outils : 1) une typologie des représentations sociales les plus courantes de la question, 2) une carte mentale des passages obligés de la discussion d’après la formalisation esquissée ci-dessus, 3) un synopsis des controverses historiques qui ont jalonné la construction de la notion.

37Pour les diagnostics ou les projets, on pourrait concevoir des activités de simulation (situations-problèmes, étude de cas) en privilégiant précisément les cas limites, ceux qui obligent à une véritable activité de jugement et ne se réduisent pas à l’application mécanique de grilles pré-établies.

38On le voit, une pédagogie de la problématisation ne vise pas directement le changement d’attitudes, de comportements ou même de représentations. Elle tente plutôt de faire « prendre conscience » aux élèves des implications d’un nouveau paradigme. Prendre conscience, c’est ici aller au-delà de la perception des enjeux, ou même de la position d’un problème. C’est accéder à une problématique. Plutôt que de se centrer sur les solutions comportementales, la pédagogie de la problématisation invite les élèves à penser plus haut. La remontée à la problématique effectue alors une ouverture sur les possibles. Ce n’est qu’en accédant au concept de développement durable que peuvent se définir une gamme de solutions possibles. On retrouve alors le niveau des engagements militants, mais ceux-ci ne dépendent alors que de la décision des sujets, c'est-à-dire des élèves, en tant que futurs citoyens.

4. Les obstacles à la problématisation du développement durable

39On ne peut espérer sortir de la pédagogie de l’inculcation sans former les enseignants à la problématisation. Cependant il ne faut pas sous-estimer les obstacles de tous ordres qui jalonnent cette « longue marche ». Nous nous centrerons ici sur les obstacles d’ordre épistémologique que nous avons relevés dans notre expérience de formation des enseignants ou d’accompagnement des expérimentations. Parler d’obstacle épistémologique signifie prendre en compte, non des difficultés externes comme celles qui ont trait à l’organisation, aux moyens ou aux conditions psycho-sociologiques (travail d’équipe…), mais des difficultés relevant des représentations du savoir à enseigner, de la pédagogie, du métier d’enseignant. La focalisation sur les résistances et sur les adaptations au moindre coût que chacun déploie face à l’irruption du changement ne relève pas d’une entreprise de soupçon ou de dénigrement mais bien d’une perspective de psychanalyse de la connaissance (au sens de Bachelard, 1938) qui considère les obstacles comme normaux et constitutifs du mouvement même de la connaissance. La formation y est envisagée comme un travail de déconstruction et de reconstruction des représentations.

4.1. Obstacles généraux liés à la conception du savoir scolaire

40Il apparaît que la connexion ne s’établit pas facilement entre les informations capitalisées par les enseignants sur le développement durable (multiplication des colloques, des références bibliographiques), les expériences de terrain mises en œuvre dans les expériences pilotes, et les enseignements faits en classe. D’une part, on note un énorme décalage entre la masse de connaissances accumulées et éventuellement mobilisables sous forme d’exposés (savoirs propositionnels) et les faibles compétences déployées sur le terrain dans les analyses de cas qui restent enlisés dans des approches empiristes, dans un registre descriptif et factuel. L’acquisition de savoir sous forme « informative », si elle accroît l’érudition, ne semble pas suffire à rendre compétent en situation de diagnostic ou de décision. On remarque, d’autre part, que les enseignants qui sont engagés dans des actions sur le développement durable ont du mal à exploiter en classe, dans leurs cours disciplinaires, les acquis de ces expériences. Les comptes rendus d’expérience et les études de cas cohabitent avec des cours généraux sans que l’on arrive à établir de véritable pont entre les deux, sinon sous la forme « d’évocations occasionnelles ». Il y a toujours un « chaînon manquant » entre les réalités de terrain et la forme dans laquelle est traditionnellement pensé le savoir scolaire.

41Il nous semble qu’un seul et même obstacle épistémologique sous-tend ces difficultés : la conception figée du savoir scolaire. Ce que l’enseignant transmet ou fait produire aux élèves a le plus souvent statut « d’information », et se présente sous la forme d’un « contenu » où se mêlent, sans distinction de statut, des éléments appartenant à des registres très divers. Les concepts s’y dégagent mal des données factuelles. La plupart des enseignants n’ont pas compris le pouvoir et la souplesse que confèrent les concepts, les modèles théoriques, pour lesquels ils entretiennent une méfiance maintes fois exprimée

42Il s’agit donc d’aider les enseignants à passer d’une conception informative, « propositionnelle » du savoir à l’idée de « savoir-outil » (Astolfi, 1992). En d’autres termes, il paraît nécessaire de les accompagner, malgré les résistances que ce remaniement conceptuel ne manque pas de produire, vers une maîtrise de la dimension théorique du savoir et au-delà, vers une épistémologie constructiviste fondée sur un rapport instrumenté au réel (par l’intermédiaire des théories et concepts). Impossible de dépasser la dichotomie que nous avons notée plus haut entre études de cas, activités de terrain et cours disciplinaires, sans rompre avec l’approche empiriste.

43D’autre part, nous avons noté que dans beaucoup de cas, les approches pédagogiques du développement durable sont construites sans un travail sur le contexte social de son émergence, en prenant comme seule référence la commande institutionnelle, comme si les référentiels de formation étaient la seule base du savoir à enseigner. En coupant ainsi le savoir scolaire de sa référence sociale, on lui fait perdre une partie de son sens.

44Si l’on veut former les enseignants à la problématisation et si l’on vise la construction opératoire du concept de développement durable, il apparaît indispensable d’interpeller leur rapport au savoir. Aucune formation à la problématisation ne peut se déployer sur une approche empirique du réel, ni sur une conception essentiellement informative du savoir, déconnectée de tout problème.

4.2. Obstacles liés spécifiquement à la notion de développement durable

45La notion de développement durable soulève un certain nombre de résistances spécifiques. Beaucoup d’enseignants prennent prétexte du caractère polémique ou plus souvent du « flou » de la notion pour refuser de s’y intéresser. D’autres l’infléchissent dans le sens de leurs engagements ou de leurs disciplines. Ainsi, on a pu repérer que le volet environnemental était privilégié par ceux notamment qui militaient auparavant dans l‘éducation à l’environnement, tandis que d’autres, pris dans des activités de coopération internationale, valorisaient systématiquement le volet « équité socio-économique », en restant dans le droit fil de l’éducation au développement, comme en témoigne cette remarque d’un professeur de géographie : « il me semble que j’associe le développement durable aux déséquilibres Nord-Sud ». Dans ce cas le vocable développement durable vient recouvrir le domaine d’investissement précédent sans en modifier réellement le contenu. On retrouve ainsi au niveau pédagogique les mêmes détournements de sens et les mêmes phénomènes d’instrumentalisation de la notion que ceux déjà évoqués au niveau de la sphère politico-économique.

46Dans beaucoup de cas, la notion vient se surajouter, sans les modifier, aux conceptions disciplinaires pré-existantes, ce qui ne manque pas de produire des tensions internes. Celles-ci sont souvent résolues par des arrangements qui tentent de préserver le noyau dur des conceptions premières. Ainsi un enseignant d’économie, après avoir présenté, selon un modèle du développement durable assez répandu, les trois volets à prendre nécessairement en compte pour que le développement soit « durable » à savoir l’économique, le social, et l’environnemental, s’empresse d’affirmer comme postulat non questionnable que « la vitalité économique est la première des priorités ». Il résout alors la tension qu’il ressent par une argumentation qui vide la notion de tout son sens : « la préservation de l’environnement doit être le souci de chaque entreprise mais cela ne doit pas venir en opposition avec la santé économique ». Sa volonté d’adhérer au développement durable entre en contradiction avec sa vision de l’économie.

47Cet exemple montre que, malgré la bonne volonté des enseignants, la problématique du développement durable n’est pas toujours compatible avec leurs représentations disciplinaires. Ce professeur d’économie a visiblement besoin d’un travail sur l’épistémologie de sa discipline, pour parcourir les ruptures paradigmatiques qui permettent aux économistes d’intégrer une perspective de durabilité. Les enseignants de géographie, quand ils sont encore enfermés dans le paradigme déterministe de la géographie classique, n’ont pas les moyens d’accéder au concept d’objets hybrides. Certains des enseignants d’agronomie et de zootechnie, considèrent que c’est leur identité professionnelle-même qui est mise en cause par l’idée d’agriculture durable. On pourrait multiplier à l’infini les exemples qui prouvent que le changement induit par la problématique du développement durable implique des remaniements épistémologiques et identitaires difficiles et parfois douloureux.

48Il paraît donc indispensable d’interroger les conceptions traditionnelles de la formation des enseignants. Dans une phase de mutation des modèles de référence, il semble qu’on ne puisse s’en tenir à la diffusion de ressources pédagogiques ou de guides méthodologiques. Si l’on prend véritablement la mesure des transformations radicales impliquées dans les conceptions et les pratiques des enseignants, on est amené à inventer des modalités d’accompagnement du changement qui se focalisent sur les obstacles fondamentaux qui bloquent la construction de ce nouveau paradigme.

5. Conclusion

49Le développement durable n’a pas toujours la pédagogie sociale qu’il mérite, ce qui entraîne un certain nombre de contradictions pragmatiques entre la teneur du message et celle de son véhicule : comment former à la responsabilité par une pédagogie de l’inculcation, comment éveiller à la complexité par un moralisme quelque peu simpliste ?

50Cette survalorisation de la dimension morale appelle un contrepoids critique. C’est pourquoi nous avons insisté sur la dimension de problématisation inhérente à une pédagogie du jugement, sans en méconnaître les obstacles. La possibilité de construire (ou de reconstruire) les problèmes est toujours le signe le plus manifeste de la liberté de pensée. La démocratie ne peut consister seulement en cette liberté restreinte qui consiste à résoudre les problèmes posés et définis par d’autres ou même à voter pour telle ou telle solution. La véritable citoyenneté participative ou de proximité (celle précisément qu’implique l’idée de développement durable) exige le droit à la définition des problèmes et simultanément celui de la dénonciation des faux problèmes (Deleuze, 1969). 

51Nous autres français sommes bien payés pour savoir que – depuis Robespierre et ses fêtes civiques – la pente de la pédagogie sociale conduit au catéchisme, fût-il républicain. En ces matières comme en bien d’autres, Condorcet rappelait opportunément la nécessité de se garder de l’enthousiasme, la nécessité de « raison garder ».

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Notes

1 Article Publié en italien «La pedagogia sociale : inculcare o problematizzare ? » in Ivana Padoan, La Società à Formativa : Problemi di pedagogia sociale, Pensa Multimedia editione, 2003.

2 1999 Loi d’orientation agricole et Loi d’orientation sur l’aménagement et le développement durable du territoire.

3 En France, on a traduit « sustenable » par « durable »

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bernadette Fleury et Michel Fabre, « La pédagogie sociale : inculcation ou problématisation ?L’exemple du développement durable dans l’enseignement agricole français »Recherches en éducation [En ligne], 1 | 2006, mis en ligne le 01 novembre 2006, consulté le 15 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3593 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3593

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Auteurs

Bernadette Fleury

Professeur du second degré, Cempama, Établissement public national de formation et d’expérimentation pédagogique du ministère de l’Agriculture, chercheuse associée au Centre de recherche en éducation de Nantes, Université de Nantes

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Michel Fabre

Professeur, Centre de recherche en éducation de Nantes, Université de Nantes

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