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Edito - « Crise de l’éducation et post-modernité » : comment penser la modernité éducative ?

Michel Fabre

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Texte intégral

1On dit l’éducation en crise et on relie cette crise à l’avènement d’une société post-moderne. Mais n’est-ce pas toute la modernité qui se définit comme une crise de la raison avec elle-même, selon le mot de Hegel ? Ne faut-il pas d’abord voir en cette crise de la modernité ou cette modernité comme crise, une chance pour l’éducation telle que Rousseau et Pestalozzi l’explicitent ? (Michel Soëtard). Sans oublier cependant qu’en deçà même de ses utopies, l’école moderne, en sa banalité s’incarne en dispositifs nouveaux comme le « titulus » (le tableau « noir ») qui rendent visibles de nouveaux rapports au savoir et au pouvoir. L’avènement du « tableau numérique » marque-t-il un basculement post-moderne de l’espace de la classe ? (Pierre Billouet).

Le déclin des grands récits nous laisse-t-il sans espoir ?

2Rousseau contestait déjà l’idée de progrès et c’est bien le déclin des « grands récits » qui semble définir philosophiquement la post-modernité. Comment l’École – si moderne en son fond – n’en serait-elle pas affectée ? Dans les bricolages postmodernes et ses adaptations pragmatiques deux paradigmes émergent, celui de la médiation et celui de l’expérience esthétique. Ne constituent-ils que des figures passagères et contingentes ou faut-il y voir des vecteurs d’une recomposition post-moderne de l’école ? (Alain Kerlan). Les « grands récits » se faisaient une certaine idée de l’enfance que la post-modernité entreprend de déconstruire. Il faut d’abord prendre la mesure de l’exposition post-moderne de l’enfant (Renaud Hétier). Mais l’école peut-elle, doit-elle accueillir ces nouvelles figures de l’enfance ? (Alain Vergnioux). Peut-on envisager, et comment, une pédagogie de l’exposition au monde comme nous y invite le philosophe allemand contemporain Georg Picht ? (Didier Moreau). Enfin, faut-il voir dans la prise en compte des acquis de l’expérience (Maela Paul et Loïc Clavier), dans les innovations pédagogiques de l’enseignement supérieur (Denis Lemaître), avec les ruptures épistémologiques que ces courants impliquent, l’avènement de pédagogies post-modernes ?

Comment penser la culture scolaire entre relativisme et réification ?

3Le relativisme ambiant n’est-il pas ruineux pour l’école ? Peut-on enseigner sans postuler que ce qu’on enseigne est vrai ? Et peut-on apprendre sans croire le maître ? D’Augustin à Wittgenstein, la philosophie ne manque pas de ressources pour étayer l’argumentation non relativiste (Jean-Marc Lamarre). Mais alors comment penser les rapports entre la culture scolaire et la « culture » des élèves ? Entre une théorie des ordres qui consacrerait la séparation entre grande culture et sous culture, ne faut-il pas inventer de nouveaux concepts à la fois anti-relativistes et non élitistes, comme celui de registre ? Finalement, qu’est-ce qu’être cultivé ? (Michel Fabre). Reste la question de fond si insistante dans le quotidien de l’enseignement : l’indifférence aux savoirs n’ébranle-t-elle pas cette conviction communément partagée que tout homme désire naturellement savoir ? Les métaphores gustatives ne peuvent évoquer la saveur des savoirs, qu’en convoquant du même coup celles, plus médicales, de la boulimie ou de l’anorexie. Faut-il admettre alors un droit à l’ignorance, corollaire de la liberté de s’instruire ? (Anne-Marie Drouin-Hans).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « Edito - « Crise de l’éducation et post-modernité » : comment penser la modernité éducative ? »Recherches en éducation [En ligne], 2 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2007, consulté le 16 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3619 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3619

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Auteur

Michel Fabre

Directeur du Centre de recherche en éducation de Nantes, Université de Nantes

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