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Le récit sur l’enfance, l’impossible déconstruction post-moderne

Alain Vergnioux

Résumé

Il ne manquerait pas de solides arguments pour placer chez Rousseau le point de départ, non seulement thématique mais conceptuel, de la figure « moderne » de l’enfance ; ce à quoi on objectera non sans raison que Rabelais déjà place au premier plan de l’éducation de l’enfant les principes d’activité et d’expérience et plaide pour sa liberté et fantaisie. Toute « idée » pédagogique se précède elle-même à l’infini comme l’a fort bien montré Daniel Hameline1. Il n’empêche, c’est au XIXe siècle que se solidifient de façon solidaire un certain nombre de traits antérieurs et que s’en imposent de nouveaux pour constituer ce que l’on peut désigner proprement comme le récit « moderne » de l’enfance. Par prétérition, on évoquera l’existence d’un récit héroïque de l’enfance – exemplairement chez Victor Hugo, avec le personnage de Gavroche, ou dans le récit de Vallès, mais ces figures ne conviennent pas, trop marquées par un romantisme rebelle, et Gavroche n’a guère été à l’école.

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Texte intégral

1. Les grandes caractéristiques du récit « moderne » sur l’enfance

1.1. Figure moderne de l’enfant

1Notre hypothèse en effet est que la figure moderne de l’enfant est façonnée par l’école et par la République et ne s’installe de façon solide qu’avec l’avènement de cette dernière, au tournant des années 1870 – même si certains de ses traits sont bien antérieurs.

2La « découverte » de l’enfant en effet comme un être actif, portant en lui par nature, de façon native, des qualités que l’éducation aura pour mission de développer et de capitaliser, cela est du XVIIIe siècle, et pas seulement chez Rousseau. On lui reconnaît capacités cognitives et qualités morales et on admet l’idée qu’il soit susceptible d’initiatives et puisse être tenu comme responsable de ses actes.

  • 2 Voir sur ce point F. Jacquet-Francillon, « L’enfant comme personne », in L’éducation nouvelle, hist (...)

3On fera l’hypothèse que cette institution de l’enfant comme sujet cognitif et moral ne peut être conduite à son achèvement qu’avec l’avènement d’une société laïcisée, où les devoirs envers les hommes remplacent les devoirs envers Dieu, et où l’enfant peut être pensé comme « personne » dans une relation à la fois homogène et différentielle avec l’adulte2. Sur le premier point, cette laïcisation – qui libère l’enfant comme puissance et comme volonté – passe par une naturalisation de son essence.

  • 3 D. Ottavi, « La question de l’enfant », in Pour une philosophie politique de l’éducation, M-C. Blai (...)

4Nous sommes à nouveau dans une histoire longue bien décrite par Dominique Ottavi3, qui fait passer cette nouvelle perception de l’enfance par le regard de la philosophie sensualiste et les thèses évolutionnistes. Du reste, ces dernières, outre qu’elles rendent possible une conception matérialiste de l’histoire humaine, consolident l’idée (l’ontogénèse constituant une reprise de la phylogénèse) que l’enfant, non seulement est susceptible de progrès, mais constitue le vecteur principal du progrès – de la société et de l’humanité. Evidemment, cela ne va pas sans médiation, la principale étant l’éducation, et plus spécifiquement, l’éducation et l’instruction scolaires.

  • 4 Article « morale », Dictionnaire de Pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1911, p.  (...)
  • 5 Voir E. Dubreucq, Une éducation républicaine . Marion, Buisson, Durkheim, Paris, Vrin, 2004, p. 108 (...)

5En effet, ces différentes considérations se solidifient dans l’idée d’une éducation raisonnée (sinon rationnelle) dans ses méthodes et dans ses finalités ; ce projet, donc, d’une « bonne éducation », c’est l’institution scolaire qui peut le réaliser, le mener à bien. Il faut ajouter que dans un environnement éducatif ainsi laïcisé, ce qui devient déterminant, c’est l’éducation morale – ou éducation de la volonté. Sans doute, cette morale doit être fondée en raison, mais son orientation pratique demande davantage : « elle est, à vrai dire, une technique de l’action humaine en société »4, mais si les règles ou les principes qui la guident sont « par essence relatifs », ce qui peut en assurer l’effectivité et en garantir la droiture, c’est une éducation de la volonté ou du « cœur »5.

1.2. La mise en scène républicaine

6De cette conception de l’enfance, on trouvera la mise en scène méthodique dans la littérature scolaire de la période, à la fois récréative, instructive et formatrice : manuels, livres de lecture courante pour la classe, romans de formation et cours de morale et d’instruction civique.

  • 6 G. Bruno, Le tour de France par deux enfants, Paris, Belin, 1977.
  • 7 J. & M. Ozouf, « Le tour de France par deux enfants », in Les lieux de Mémoire I, La République, P. (...)
  • 8 G. Bruno, Francinet, Paris, Belin, 1870.
  • 9 Félix Thomas, Pierre et Suzette, Paris, Bibliothèque d’éducation, s.d.
  • 10 H. Malot, Sans Famille [1878], Paris, Nelson, 1933.

7Parmi eux, le plus remarquable est Le tour de France par deux enfants,6 par G. Bruno (alias Augustine Fouillée en seconde noce, et mère de Jean-Marie Guyau) publié en 1877, dont Jacques et Mona Ozouf nous rappellent dans la monographie qu’ils lui ont consacrée dans Les lieux de Mémoire7, qu’il s’en est vendu trois millions d’exemplaires entre 1877 et 1887 – six millions en 1901. Mais nous nous référerons également à Francinet de G. Bruno, 18708, Pierre et Suzette de Félix Thomas9, Sans Famille d’Hector Malot, 187810, moins directement pédagogique, mais livre de référence pour les bibliothèques scolaires. Il faut noter la convergence des dates et se rappeler qu’après la chute du Second Empire, il aura fallu attendre 1878 pour que les élections amènent à la chambre une majorité républicaine, consolidant de façon définitive la jeune Troisième République.

  • 11 En fait le livre distingue : au titre des “sciences de l’esprit” : les sciences morales, les scienc (...)

8Francinet est un jeune garçon orphelin qui doit entrer comme apprenti dans une manufacture de tissus pour soutenir sa mère et subvenir aux besoins de la famille. Grâce à sa bonne conduite, son sérieux, son esprit de décision, et à la suite d’un fait de bravoure (prévenir un incendie dans les réserves), le directeur lui propose de partager les cours du soir dispensés à sa fille. Les leçons de Monsieur Edmond, le précepteur, sont, pour le lecteur, l’occasion de parcourir l’ensemble des connaissances élémentaires : histoire naturelle, notions d’économie et de commerce, invention industrielle et progrès technique, découvertes scientifiques remarquables (le télégraphe, l’électricité), notions d’agriculture (jachères, assolements, soins au bétail, instruction civique et morale.11 A la fin du récit, Monsieur Clertan s’adresse à l’enfant en ces termes : « Adieu, mon petit homme ; travaille à devenir bon, en travaillant à t’instruire » (p. 353).

9Le cas de Pierre, dans Pierre et Suzette, est encore plus explicite, et il se lit dans le déroulement des chapitres : Pierre dans sa famille ; Pierre à l’école ; Pierre apprenti ; Pierre ouvrier – tout cela émaillé de récits ou d’anecdotes se référant soit à des éléments du programme, soit à des situations empruntés à la quotidienneté sociale.

10Destin scolaire et destin social coïncident ; instruction scolaire et intégration sociale et professionnelle sont ainsi étroitement liées et s’étayent l’une l’autre à toutes les étapes de la formation.

« La solide instruction primaire qu’il a reçue au village, et les leçons excellentes suivies au cours du soir lui ont, en effet, rendu facile l’apprentissage de son métier. Il peut même aujourd’hui conduire à bonne fin des travaux délicats dont les spécialistes seuls, ordinairement, sont capables : ainsi se vérifie la prédiction de son ancien maître : bon écolier, bon ouvrier » (p. 170).

11Du reste, dans la préface, l’auteur énonce ainsi les intentions générales de son livre :

« Nous montrons comment le petit garçon surtout s’initie peu à peu, dans la famille, à l’école, à l’atelier, dans la société, à ses obligations multiples, comment l’intelligence de ce qu’il doit aux autres développe en lui les sentiments de bienveillance et de justice, comment il devient peu à peu un homme honnête, utile à lui même et à son pays ».

12A ces différents traits, Le Tour de France et Sans famille ajoutent la dimension du voyage et de la formation par l’expérience, non scolaire, des difficultés de l’existence. Rémi apprend à lire avec Vitalis, sur le bord du chemin, à l’occasion d’une halte, ou le soir dans une grange ; et pour le reste ce sera selon les circonstances et les rencontres.

  • 12 Voir J. & M. Ozouf, Op. cit., p. 300-303.
  • 13 Sur laquelle G. Bruno reste toujours discrète (son livre au demeurant sera adopté sans heurts par l (...)

13Le tour de France de G. Bruno a des ambitions plus grandes. Tout à la fois roman d’apprentissage et manuel scolaire (l’auteur remaniera son texte au rythme de l’évolution des programmes, en particulier en 1906, après la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat12), le livre, à travers la fiction du voyage, opère une double opération : il fait l’inventaire et récapitule, à travers ses provinces, les richesses de la Nation ; il démontre que la France, malgré la variété de ses terroirs, est faite d’une seule et même étoffe, dans une construction du sentiment national qui passe davantage par la géographie que par l’histoire13.

14Par ailleurs, si Rémi dans Sans famille est peu allé à l’école et en tous cas n’y a rien appris (car le maître faisait des sabots pendant les heures de classe pour gagner sa vie), dans Le tour de France, l’aîné des garçons, André, a une solide culture scolaire qui lui permet par exemple de dresser une carte et de s'orienter la nuit en s’aidant des étoiles (chap. VII et VIII). Tout au long du récit, du reste, les savoirs scolaires croisent l’expérience vraie du travail, des risques et des difficultés de la vie sociale. Ainsi, l’expérience vécue vérifie ou rectifie l’expérience intellectuelle et l’enracine dans une mémoire de terroir.

15Le récit moderne de l’enfance procède ainsi par une série d’enveloppements : le premier est de réalisation de l’enfant dans et par l’école – et là, dans un système de renvois circulaires, instruction, éducation civique et morale, fréquentation des métiers (directe/médiatisée) constituent un système complet de formation ; le second est d’enveloppement de l’école par le monde du travail ( il est son horizon proche ; elle y prépare directement) ; le troisième est d’inscription du système école/métier dans un terroir et dans l’unité d’une géographie nationale.

  • 14 J. & M. Ozouf, Op. cit., p. 317.

16Système relativement clos où chacun trouve sa place pour son bien personnel et l’harmonie d’une communauté nationale soudée autour de l’idée de solidarité. Système de formation qui pourrait se résumer dans l’équation suivante : bon élève – bon ouvrier – bon citoyen. « Le tour de France, concluent J. & M. Ozouf, témoigne pour ce moment de notre histoire où tout a paru relever de l’école »14.

17Ce bel ensemble a éclaté au lendemain de la seconde guerre mondiale – pour de multiples raisons qu’il n’est pas possible de parcourir de façon détaillée mais que les hypothèses de l’état post-moderne peuvent nous aider à caractériser.

2. La déconstruction post-moderne15

  • 15 J. Habermas, Le discours philosophique de la modernité, Paris, Gallimard, 1988. J-F. Lyotard, La co (...)
  • 16 Voir F. Lorcerie, « Figures et symptômes actuels de l’enfance », in Le Télémaque, n° 29, Caen, Pres (...)

18Dans le domaine de l’éducation, la post-modernité se caractérise, sans doute, par la disparition des équilibres et circularités que nous avons décrits, mais peut-être davantage par le surgissement de récits nouveaux sur l’enfance, dont l’émergence et la diffusion s’inscrivent dans des espaces qui lui sont partiellement extérieurs. Les principaux concernent les développements de la psychologie de l’enfant, les approches psychanalytiques et la redéfinition des âges de la vie16.

19Dans sa définition sociale et politique, l’école n’est plus « au centre du village » l’un des piliers principaux de la vie collective, dans son rôle de transmission, d’articulation des pratiques sociales et économiques, et, pour les familles, porteuse de promesse sur l’avenir pour les enfants qu’elle scolarise.

20De façon plus large, on peut caractériser le post-modernisme comme un renoncement à l’idéal de la raison émancipatrice et comme une critique souvent radicale de la raison instrumentale dans ses œuvres scientifiques et techniques. Elle se heurte à la crise de l’universalisme ou de l’universalité des valeurs, non seulement morales et culturelles, mais scientifiques et épistémologiques ; elle doit composer avec la variété des modèles culturels d’éducation et la diversité des normes.

2.1. Renversements, déplacements, éclatements

21Les nouveaux modes d’existence ou de fonctionnement de la forme scolaire, qui renvoient conjointement et dialectiquement à des pratiques d’organisation et de désorganisation, mettent en œuvre trois sortes principale de logiques.

22On assiste tout d’abord à des renversements : les logiques de clôture de l’école sur elle-même (avec le triple enveloppement que nous avons décrit) sont détrônées par des logiques d’ouverture (en direction des parents, des partenaires culturels, des collectivités locales) ; au conformisme (dans son sens le meilleur : reproduction d’une forme perçue comme valeur) succède l’appel à l’initiative (créatrice de formes et de valeurs nouvelles) ; les logiques collectives (institutionnelles et pédagogiques) sont concurrencées par des logiques individuelles (individualisantes) ; la normativité du savoir (de la culture) scolaire le cède à la relativité (le relativisme) des connaissances.

23D’autres mécanismes peuvent être assimilés à des déplacements thématiques : des questions qui n’ont pas changé sont envisagées de façon différente et rencontrent des réponses nouvelles. L’éducation de la volonté le cède à la pédagogie du désir ou de l’intérêt ; l’enfant est toujours l’objet d’attentions privilégiée mais il devient la « mesure de toutes choses » : il est la source de la norme, il est la source du savoir ; le vrai le cède au vérifiable (l’école n’est plus le lieu la vérité ; elle accueille questionnement et problématisation comme démarche pédagogique et adopte le principe d’une « connaissance approchée »).

  • 17 Cf. A. Vergnioux, article « Encyclopédisme scolaire », in Dictionnaire des idées, Paris, Encyclopae (...)
  • 18 Qui disparaît des programmes des écoles primaires et du collège en 1973. Voir Mona Ozouf, « Histoir (...)

24Enfin, un certain nombre de questions fondamentales sur le sens de l’école et de la scolarisation volent en éclats. La relation de l’école au monde professionnel se disloque (paradoxalement, c’est au moment où la démocratisation de l’école est à son plein que le modèle aristocratique d’une culture du goût et du détachement trouve en elle son relais et une des conditions de sa généralisation) ; du même ordre, le divorce entre culture scolaire et culture populaire (bientôt diagnostiqué comme une cause structurelle de l’échec scolaire). Ce qui s’effondre dans le même mouvement, c’est le statut du savoir scolaire (la question de l’« enseignabilité » du programme devient préoccupante), comme celui de sa structuration, qui reposait sur ce que l’on peut désigner comme un encyclopédisme « réduit »17 (dans sa logique diachronique, c’est la progressivité des programmes et du point de vue synchronique, l’articulation des disciplines entre elles et leurs relations à l’idée de formation générale). Ce qui éclate enfin, c’est la question de la citoyenneté et de l’éducation civique18.

25Il devient alors possible de décrire l’école post-moderne en termes d’individualisme, de fragmentation, de marché culturel… en termes d’échanges de biens ou de marchandises, de prestation de services, etc.

2.2. Différance, circulations

  • 19 J. Derrida, La dissémination, Paris, Seuil, 1972 ; « la différance », in Marges de la philosophie, (...)

26On peut aussi caractériser la situation post-moderne comme une crise de la « présentation » du monde, ou, dit autrement, le monde ne se « laisse » plus re-présenter dans les formes de la rationalité classique, qui supposait, jusqu’à un certain point, une adéquation entre le sujet et la raison, à tout le moins entre l’intentionnalité d’un sujet et les formes d’un langage susceptibles d’en exprimer (en recueillir) le sens. Défaillance ou éclatement du langage, pourrait-on dire encore, où multiplication et concurrence des formes ou des schèmes (esthétiques, pratiques, eidétiques) de l’intelligibilité sanctionnent le divorce entre la raison et le sujet. D’une part l’expérience mondaine ne se laisse plus décrire dans les termes d’un langage transparent à la raison explicative, d’autre part le post-modernisme déconnecte (ou problématise) le lien entre raison et subjectivité ; rien ne garantit la nécessité d’un lien entre les énoncés descriptifs de la science et les énoncés pratiques et prescriptifs concernant la conduite des actions humaines. Toute forme de présentation du monde devient objet d’interprétation, toute tentative d’interprétation pouvant être reprise ou contestée. Errance ou dissémination du sens constitueraient un dernier constat, dans un monde soumis/offert à la logique de la « différance », notion introduite par Jacques Derrida19 pour rendre compte du mouvement de tout système i) à opérer par différenciations, de produire et d’espacer des différent(d)s, et ii) à retarder, différer la présence, ou la présentation, au risque de la perte, de ce qui est visé.

27On pourrait entièrement décrire l’école aujourd’hui en termes derridiens ou deleuziens : disparition du sens à l’horizon des pratiques, dispersion des objectifs et des actions, rapport au temps marqué du sceaux de la nostalgie et de la répétition, épuisement rapide et renouvellement incessant des projets, prédominance des logiques locales (voire micro-locales) et pilotage par segmentation.

28De façon plus générale et plus souple, les questions sont souvent représentées et jugées à l’aune de la complexité – notion qui n’est pas nouvelle mais dont l’usage se généralise à l’ensemble des phénomènes sociaux (parfois de façon idéologique). Ce que l’on veut ainsi désigner, c’est l’impossibilité de la synthèse, des hiérarchies, des discours et des points de vue unifiants.

  • 20 Cf. Jean Baudrillard, Pour une critique de l’économie politique du signe, Paris, Gallimard, 1972, p (...)

29Mais on peut aussi, non sans pertinence, considérer, avec Jean Baudrillard, que si la réorganisation post-moderne se caractérise par la libération des objets et de leur libération comme signes, cette réorganisation n’est pas neutre ; dispersion, circulation, recompositions des signes obéissent à une « logique de la différenciation » générale20. Ses conséquences sont doubles et se confortent l’une l’autre : prolifération « infinie » et circulation « accélérée » – tous les signes sont substituables à tous les autres, comme l’illustre la sphère de la consommation et de la marchandise, comme l’illustre aussi l’existence sociale des « biens » culturels et scolaires. Ajoutons que la logique de la différenciation en même temps qu’elle veut correspondre dans le jeu social à l’affirmation d’une puissance, par les effets de fragmentation qu’elle génère sur les savoirs, l’invalide dans le même mouvement ; la circulation « hystérique » des signes conduit à leur insignifiance. Il ne faut pas s’étonner dès lors que l’institution scolaire se heurte à la question du sens (qu’aucune bonne volonté pédagogique ne parvient à résoudre).

3. Les recompositions post-modernes : figures nouvelles de l’école

30Mais en même temps que l’institution scolaire est travaillée, contestée, ébranlée de façon souvent profonde dans toutes ses dimensions, force est de constater que quelque chose résiste – une sorte de socle inébranlable, que l’on réfère non sans illusion à la pérennité des valeurs, ou au poids de l’histoire et à une qui, dans la longue durée, préserverait l’essentiel. De telle sorte que les thèmes qui d’une certaine façon présiderait à la dissolution de l’école dans ses formes et ses logiques institutionnelles (ouverture de l’école sur la vie, pédagogie de l’immersion dans la vie concrète, fondation des apprentissages dans l’immédiateté du vécu, autonomie, voire indépendance morale et cognitive de l’enfant…), ces différents thèmes se trouvent (plutôt qu’absorbés) « redressés » par d’autres orientations ou thématiques puissantes.

31Parmi ces recompositions, efficaces, sinon fécondes, deux peuvent être distinguées, à cause de leur réception (elles rencontrent l’assentiment des enseignants et de l’administration) et, à l’analyse, à cause de leurs caractéristiques complémentaires sinon opposées.

3.1. L’école « ouverte » et l’école « à aire ouverte »

  • 21 L. Arémilla, B. Gossot, MC. Rolland, MP. Roussel, Dictionnaire de pédagogie, Paris, Bordas, 2000 ; (...)

32L’idée d’école « ouverte » ou « à aire ouverte » procède d’une série de constats négatifs à l’encontre de l’école existante. Selon les auteurs du Dictionnaire de Pédagogie publié en 2000 chez Bordas l’école à aire ouverte manifeste une « nouvelle conception de l’école […] qui trouve en particulier dans l’aménagement des locaux son point d’application le plus fort »21. En lieu et place des établissements scolaires construits sur le modèle ‘Jules Ferry’ où un couloir centrale désert des salles de même dimension accueillant (et isolant) pédagogiquement un groupe d’élèves et un enseignant, les architectures préconisées mettent en avant circulation et ouverture.

33Les maître-mots de l’école ouverte sont « décloisonnement » et « communication ». Dans les nouveaux locaux, les murs des classes sont remplacés par des cloisons mobiles, le groupe-classe se divise pour des travaux de groupe, pour des regroupements avec des élèves d’autres classes ; on favorisera les espaces communs (la salle polyvalente), les aires de jeux, les ateliers libres. L’école s’ouvre vers l’extérieur, les habitants du quartier, les parents d’élèves qui peuvent apporter leur concours, les collectivités territoriales, les centres de loisirs. C’est aussi un décloisonnement pédagogique : i) entre les disciplines, exemplairement les disciplines d’éveil ; ii) dans la relation maître-élèves, démultipliée selon les situations de travail et les compétences de chacun.

  • 22 Centre de loisirs et écoles associées. Ecoles ouvertes, coll., CCI, Centre d’Information sur les in (...)
  • 23 Voir B. Eliade, L’école ouverte, Paris, Seuil, 1970.

34Un des principes directeurs est que l’école (ses activités, ses structures) s’adapte à l’enfant, en fonction de ses intérêts, de ses besoins, de ses désirs ; les enseignements sont individualisés, le travail en groupe veut promouvoir la communication et l’aide mutuelle ; le temps scolaire et le temps de loisirs doivent s’ouvrir l’un vers l’autre (au lieu d’être séparés, voire opposés)22, comme il faut renouer le lien entre l’éducation scolaire et l’éducation familiale. Ce que l’on vise, c’est une éducation globale ; l’enfant (son épanouissement et ses progrès) est le centre de convergence ; l’enseignant (l’école) a un rôle de médiation, de rencontre, de synergie23.

35On voit bien comment cette recomposition institutionnelle prend acte de la dissémination dynamiques des sources de savoir et des pratiques culturelles et veut les réorganiser en termes de circulations et de rencontres. Elle joue la carte de l’ouverture, de la communication et de la globalité.

3.2. Obligation scolaire et « métier d’élève »

36Autant la solution précédente accompagnait, reprenait à son compte et assumait nombre de déterminations majeures de la situation post-moderne, autant les thèmes que nous allons évoquer maintenant, peuvent apparaître comme des effets, certes d’adaptation, mais aussi de « résistance » à la redistribution post-moderne des rôles et des responsabilités.

37Il faut tout d’abord mentionner – toujours fortement affirmées – les différentes formes de l’obligation scolaire, dont les principales sont liées à deux types de contraintes : des contraintes fonctionnelles : organisation de l’enseignement, curricula, programmes, enplois du temps, usage des locaux, assiduité, etc. ; des contraintes liées aux contenus de l’enseignement : la définition des programmes, les procédures d’évaluation, la légitimité des disciplines, la légitimité des professeurs, etc. A cet égard, le principe de laïcité vaut comme « loi » (il n’est pas possible d’être dispensé d’un enseignement pour des raisons religieuses).

  • 24 H. Peyronie, « La scolarité obligatoire », in Traité des sciences et des pratiques de l’éducation, (...)

38Sans doute l’obligation scolaire a rencontré des accommodements – tout aussi fonctionnels (avec les élèves : négociation d’un règlement intérieur / avec les enseignants (participation à la vie de l’établissement ; liberté pédagogique). sans doute aussi les questions de l’absentéisme et du décrochage sont de bons indicateurs de la « crise » de l’école « obligatoire »24.

39Il y a plusieurs façons d’interpréter ce retour en force de l’idée d’obligation scolaire : quand l’institution scolaire perd de sa légitimité, quand les pratiques professionnelles se laissent gagner par l’usage des horaires souples et du travail « chez soi pour l’entreprise », faut-il y voir une attitude défensive ? Dans une perspective foucaldienne, relève-t-elle des dispositifs nécessaires du contrôle social ? Ces hypothèses ne semblent pas suffisantes. Il faudrait penser les formes d’un principe d’ordre post-moderne, selon lequel les pratiques sociales, sur la base du contrat et de la négociation résorbent les divergences, les diversités ou les conflits, mais à partir d’un noyau dur (le « non-négociable ») ; dans cette optique, l’obligation fait partie du contrat et de son noyau dur ; à partir de là, le champ est ouvert pour la jurisprudence et les arrangements.

  • 25 Cette expression, imprononçable vingt ans plus tôt, s’est imposée à partir des années quatre-vingt (...)
  • 26 Cf. R. Sirota, « Le métier d’élève », note de synthèse, in Revue française de pédagogie, Paris, INR (...)

40Un deuxième thème mérite qu’on s’y arrête, celui de « métier d’élève »25, notion qui s’est construite à partir de trois grandes figures : 1) la figure de l’habitus ou de l’héritier (telle que décrite par la sociologie bourdieusienne) ; 2) la figure du stratège (optimisation des investissements et des coûts ; le parcours de l’élève comme agrégation / succession de choix) ; 3) la figure du consommateur (l’école fournisseur de biens intellectuels et culturels)26.

  • 27 P. Perrenoud, La fabrique de l’excellence scolaire, Genève, Droz, 1988.
  • 28 JL. Derouet, Ecole et justice, Paris, Metailié, 1992 ; F. Dubet, Les lycéens, Paris, Seuil, 1991.

41Pour Philippe Perrenoud27, le métier d’élève est l’apprentissage des règles. Cela renvoie aux notions de compétence, d’adaptation et un certain conformisme ; acceptation des contraintes, travailler par intérêt, tenter de faire illusion, se résoudre à faire un travail parfois répétitif et ennuyeux. Les différences entre les élèves sont à interpréter dans la distance entre les habitus individuels, familiaux, sociaux et les dispositions qu’exige le travail scolaire quotidien. D’autres approches28 mettent en avant l’analyse des comportements spécifiques des élèves à l’intérieur de l’institution des « barbares » aux « décrocheurs » ou aux « bons » élèves.

  • 29 JY Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF, 1998 ; E. Bauthier, JY Rochex, L’expérienc (...)

42A quoi on pourrait ajouter la thématique de l’« expérience scolaire »29. L’élève y est présenté comme un acteur construisant son expérience à travers des choix culturels et des orientations à l’intérieur des règles, des contraintes et des possibles : projet de l’élève, stratégie, construction du sujet… sont les thématiques adjacentes. Les savoirs dispensés et appris sont à nouveau au centre : leur nature, les médiations qui y conduisent, l’idée qu’ils sont construits et appropriés dans l’interaction.

4. Conclusion

43Si l’on admet que dispersion des champs, fragmentation des pratiques, prolifération et circulation des objets sont des traits de la post-modernité qui caractériseraient la situation de l’école de façon relativement adéquate, les modes de recomposition que nous avons examinés peuvent donner lieu aux remarques suivantes :

    • 30 Cf. Antoine Prost, « Les trois âges de l’enseignement français (XIXe-XXe siècles) », Education et l (...)

    les réponses aux logiques de la déconstruction donnent lieu à des recompositions locales ; l’architecture générale du système éducatif n’a pas bougé30.

  • les traits évoqués sont conservés et ressaisis dans des configurations qui veulent rendre aux pratiques un sens et une cohérence.

  • 31 Voir A. Vergnioux, Pédagogie et théorie de la connaissance, Bern, Peter Lang, 1991, p. 168-170 ou C (...)

44Dans la forme, ces reconstructions sont des « synthèses empiriques »31, articulées autour de notions-pivots (expérience de l’élève, décloisonnement…) qui en assurent l’unité sémantique et pratique. Les recompositions se font en effet à partir des pratiques, travaillent sur le proche, le local : l’école (comme espace de communication), l’élève (au travail) ; on insiste sur les acteurs et leur activité (interactions, échanges, choix, stratégies). On raisonne en terme de fonctionnement, d’ajustement, de contexte, dans une pragmatique du sens.

45Si l’on veut esquisser entre les deux cas examinés des contrastes ou des oppositions, il est possible d’avancer d’autres remarques :

  • dans le modèle de l’école à aire ouverte, la recomposition se fait par absorption : l’école se régénère en intégrant son extériorité, son autre.

  • dans le modèle du métier d’élève, on a affaire à une reconstruction de l’intérieur, à partir de segments : les comportements de l’élève dans la classe, dans l’établissement et par rapport à son destin scolaire.

46De façon générale, la question des valeurs, constitutive de l’école républicaine où elle était portée par l’institution et la société civile, se trouve ici prise en charge par les acteurs, de façon plus individuelle que collective, sur le mode limité d’une intentionnalité pragmatique et dont le bien fondé doit être cherché en aval dans son efficacité et ses résultats.

47Ce serait donc un modèle essentiellement fonctionnaliste, évalué sur ses effets – à légitimité faible. Sur le plan épistémologique encore, il renverrait à une rationalité de « base intensité » : enchaînements et rétroactions, contextes et ajustements.

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Notes

1 D. Hameline, « Qu’est-ce qu’une idée pédagogique ? », in Pour une philosophie de l’éducation, H. Hanounn, A-M Drouin-Hans (dir.), CNDP/CRDP de Bourgogne, 1994.

2 Voir sur ce point F. Jacquet-Francillon, « L’enfant comme personne », in L’éducation nouvelle, histoire, présence et devenir, A. Ohayon, D. Ottavi, A. Savoye (éd.), Berne, Peter Lang, 2004. Sa thèse est la suivante : les notions de la minorité et de l’immaturité de l’enfant est-elle ou non structurante, et de quelle façon ? Si l’on pose une différence de nature, une hiérarchie entre enfant et adulte, l’éducation est pensée comme redressement, obéissance et inculcation morale. Ce qui caractérise en revanche la modernité éducative, c’est d’accorder à l’enfant le statut de la personne – il est l’adulte en puissance, il possède par hypothèse toutes les qualités qui feront de lui un adulte, il les développe et les capitalise (p.35-39).

3 D. Ottavi, « La question de l’enfant », in Pour une philosophie politique de l’éducation, M-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi, Paris, Bayard, 2002.

4 Article « morale », Dictionnaire de Pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1911, p. 1351.

5 Voir E. Dubreucq, Une éducation républicaine . Marion, Buisson, Durkheim, Paris, Vrin, 2004, p. 108-109 et 119-122.

6 G. Bruno, Le tour de France par deux enfants, Paris, Belin, 1977.

7 J. & M. Ozouf, « Le tour de France par deux enfants », in Les lieux de Mémoire I, La République, P. Nora dir., Paris, gallimard, 1984.

8 G. Bruno, Francinet, Paris, Belin, 1870.

9 Félix Thomas, Pierre et Suzette, Paris, Bibliothèque d’éducation, s.d.

10 H. Malot, Sans Famille [1878], Paris, Nelson, 1933.

11 En fait le livre distingue : au titre des “sciences de l’esprit” : les sciences morales, les sciences sociales et les sciences religieuses.

12 Voir J. & M. Ozouf, Op. cit., p. 300-303.

13 Sur laquelle G. Bruno reste toujours discrète (son livre au demeurant sera adopté sans heurts par l’enseignement catholique, du moins jusqu’à la version de 1906.

14 J. & M. Ozouf, Op. cit., p. 317.

15 J. Habermas, Le discours philosophique de la modernité, Paris, Gallimard, 1988. J-F. Lyotard, La condition postmoderne : rapport sur le savoir, Paris, Minuit, 1979. R. Rorty, L’homme spéculaire, Paris, Seuil, 1990.

16 Voir F. Lorcerie, « Figures et symptômes actuels de l’enfance », in Le Télémaque, n° 29, Caen, Presses Universitaires de Caen, mai 2006, et A. Vergnioux, « L’« amour des enfants », in Le Télémaque, n° 17, mai 2000.

17 Cf. A. Vergnioux, article « Encyclopédisme scolaire », in Dictionnaire des idées, Paris, Encyclopaedia Universalis, 2005.

18 Qui disparaît des programmes des écoles primaires et du collège en 1973. Voir Mona Ozouf, « Histoire et instruction civique », in Le Débat, Paris, Gallimard, n° 34, mars 1985.

19 J. Derrida, La dissémination, Paris, Seuil, 1972 ; « la différance », in Marges de la philosophie, Paris, Minuit, 1972.

20 Cf. Jean Baudrillard, Pour une critique de l’économie politique du signe, Paris, Gallimard, 1972, p. 66.

21 L. Arémilla, B. Gossot, MC. Rolland, MP. Roussel, Dictionnaire de pédagogie, Paris, Bordas, 2000 ; voir les articles « Ecole ouverte » et « Aire ouverte ».

22 Centre de loisirs et écoles associées. Ecoles ouvertes, coll., CCI, Centre d’Information sur les innovations sociales, Paris, CNAC, 1979.

23 Voir B. Eliade, L’école ouverte, Paris, Seuil, 1970.

24 H. Peyronie, « La scolarité obligatoire », in Traité des sciences et des pratiques de l’éducation, Paris, Dunod, 2006.

25 Cette expression, imprononçable vingt ans plus tôt, s’est imposée à partir des années quatre-vingt dix et fut rapidement adoptée par le monde enseignant.

26 Cf. R. Sirota, « Le métier d’élève », note de synthèse, in Revue française de pédagogie, Paris, INRP, n° 104, 1993.

27 P. Perrenoud, La fabrique de l’excellence scolaire, Genève, Droz, 1988.

28 JL. Derouet, Ecole et justice, Paris, Metailié, 1992 ; F. Dubet, Les lycéens, Paris, Seuil, 1991.

29 JY Rochex, Le sens de l’expérience scolaire, Paris, PUF, 1998 ; E. Bauthier, JY Rochex, L’expérience scolaire des nouveaux lycées, Paris, Colin, 1998 ; A. Barrère, Les lycéens au travail, Paris, PUF, 1997.

30 Cf. Antoine Prost, « Les trois âges de l’enseignement français (XIXe-XXe siècles) », Education et longue durée, Colloque de Cerisy-la-Salle, 22-26 septembre 2005.

31 Voir A. Vergnioux, Pédagogie et théorie de la connaissance, Bern, Peter Lang, 1991, p. 168-170 ou Cinq études sur Célestin Freinet, Caen, Presses universitaires de Caen, 2005, p. 62 et 113.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Vergnioux, « Le récit sur l’enfance, l’impossible déconstruction post-moderne »Recherches en éducation [En ligne], 2 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2007, consulté le 07 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3656 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3656

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Auteur

Alain Vergnioux

Université de Caen

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