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Recensions

Joris Thievenaz, Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey

Michel Fabre
Référence(s) :

Joris Thievenaz, Enquêter et apprendre au travail. Approcher l'expérience avec John Dewey, Édition Raison et passions, 2019, 343 pages, ISBN : 9782917645567

Texte intégral

1L’ouvrage est issu de la Note de synthèse de l’auteur pour son l’habilitation à diriger des recherches (HDR). Il vise l’étude de la construction de l’expérience, dans ses aspects cognitifs, conatifs et émotionnels par les sujets en formation dans les contextes socio-culturels dans lesquels ils sont engagés. L’auteur se réclame du paradigme de l’action située tout en proposant une lecture pragmatiste de l’expérience inspirée de la théorie de l’enquête de John Dewey. Son projet ne vise pas une lecture philosophique de la démarche de Dewey, mais plutôt son opérationnalisation pour la compréhension « des processus qui participent au développement de l’expérience dans le quotidien du travail » (p. 26). Toutefois, étant donné l’accent que met le pragmatisme sur les conséquences, le fait d’opérationnaliser la démarche ne devrait pas être sans effet sur sa compréhension.

2Après une introduction qui fait le point sur la littérature concernant l’expérience et sa construction, l’ouvrage se déploie en trois parties : la question de l’expérience et de son élaboration, la philosophie de l’expérience de John Dewey, les apprentissages par l’activité et la reconstruction continue de l’expérience.

3La première partie s’efforce de conceptualiser la notion d’expérience et de l’extraire de ses usages flous et polysémiques. D’où la distinction de sept dimensions : l’expérience que le sujet réalise, celle que le sujet subit en retour de son action, la reconstruction ou réorganisation de l’expérience, les expériences fécondes, les acquis de l’expérience, la continuité de l’expérience, la communication de l’expérience. C’est le travail en tant qu’activité productrice et formatrice qui constitue le terrain de l’étude. Le postulat est ici que « l’expérience se construit par et dans les situations du travail… » (p. 54). Telle est, selon l’auteur, la fonction anthropologique du travail humain. Appréhender le travail comme facteur de développement suppose un abord ergonomique de l’activité, dans une approche « micrologique », car focalisée sur les différentielles d’apprentissage.

4L’activité est pensée ici dans le double cadre de l’ergonomie de langue française et des sciences de l’éducation, avec une centration sur le rapport entre travail et développement professionnel. Ce qui exige la distinction désormais classique entre la tâche (les objectifs du travail) et l’activité (ce qui est mis en jeu par le sujet), dans sa partie visible et invisible (les organisateurs sous-jacents). L’auteur propose différents modèles issus de la psychologie soviétique (Ochanine et al. ; Galperine, Leontiev) et concernant les représentations pour l’action, modèles dont se réclame d’ailleurs la didactique professionnelle (Vergnaud, Pastré, Mayen…). Il synthétise ces apports dans le modèle Hélices de Linard (p. 73).

5La méthodologie adoptée pour l’analyse des situations de travail se réclame des études de cas (et des comparaisons de cas) avec une attention spéciale pour les évènements non souhaités, les situations perturbées, les instants critiques. L’expérience des acteurs n’étant pas directement observable, il est nécessaire de recourir à des approches plurielles et complémentaires pour inférer les processus de pensée à partir de l’étude des paroles et des comportements. D’où la série : Observer, S’entretenir, Enregistrer, Confronter (autocofrontation) (p. 83). La méthode est donc « plurielle » ou « pluri-référencée » (p. 91) et d’inspiration ethnographique, avec insertion dans le milieu de vie étudié. C’est aussi une démarche inductive. Ce qui suppose l’élucidation par le chercheur de son implication, de ses représentations et de tout ce qui peut perturber son objet d’étude.

6Cette théorie « ancrée » s’inscrit dans la logique du pragmatisme (Mead, Dewey et l’inter-actionnisme de l’école de Chicago). L’étude des rapports entre travail, apprentissage et construction de l’expérience évoque ce que Dewey nommait « croissance dans l’activité » (cité p. 113). D’où le recours à la théorie de l’enquête qui fait l’objet de la deuxième partie, non pour produire « une théorie de la théorie », mais pour étudier en quoi elle est pratique et utile pour penser la formation » (p. 118). En effet, Dewey définit lui-même sa pensée comme « une philosophie de l’expérience par l’expérience, pour l’expérience » (cité p. 122) et utilise la métaphore de la carte pour symboliser les puissances de cette expérience en tant qu’héritage du passé et outil de repérage pour le présent. Il fournit donc un modèle psycho-philosophique du développement humain. L’auteur reprend ainsi l’essentiel du schème universel de l’enquête en détaillant les étapes ou plutôt les dimensions de la démarche : la situation indéterminée, l’institution du problème, la détermination de la solution du problème, l’expérimentation des suggestions, la formation du jugement final. Il insiste avec raison sur le principe d’ajustement adaptatif comme source d’apprentissage et sur la rupture ou la discontinuité de l’expérience comme déclencheurs de l’enquête, ce qui implique l’idée d’un enracinement de la démarche dans des dé-coordinations à la fois intellectuelles, sensibles et sociales de l’expérience.

7Comme le rappelle l’auteur, l’enquête concerne toutes les situations de la vie : aussi bien l’activité quotidienne, les métiers que la recherche scientifique, artistique ou philosophique. Dans tous les cas, c’est « l’intranquilité » (p. 153) qui constitue son moteur. Et son résultat, en rétablissant la continuité de l’expérience, conduit à de nouvelles potentialités de pensée et d’action, c’est-à-dire à de nouvelles habitudes et même à un élargissement des cadres de l’expérience (Goffman).

8L’appropriation du modèle par les sciences humaines et sociales, dans une perspective de « compréhension des processus de production de connaissances en milieu professionnel » (p. 167), ouvre deux questionnements : comment repérer l’ouverture de l’enquête dans le flux de l’activité professionnelle ? Comment cette démarche s’effectue-t-elle et selon quels moyens ? D’où la recherche des indicateurs linguistiques et comportementaux (posturaux) de perplexité, comme de ceux ouvrant les différentes phases ou dimensions non linéaires de l’enquête. C’est là sans doute l’originalité de cet ouvrage : essayer de repérer le « langage de l’enquête » (p. 179) ou encore ce qu’on pourrait appeler l’expression visible de la pensée au travail dans un contexte socio-professionnel donné. Ainsi l’auteur multiplie-t-il les illustrations concrètes d’expressions linguistiques, posturales, marquant l’entrée dans l’enquête et sa progression.

9La troisième partie de l’ouvrage se centre sur l’enquête comme démarche d’apprentissage professionnel. Ce qui exige paradoxalement de valoriser « l’impuissance d’agir » (p. 231), les difficultés, les obstacles étant interprétés ici comme des occasions d’apprendre et de remanier ses représentations et ses schèmes d’action. L’auteur note ici les convergences entre le constructivisme piagétien et la théorie de l’enquête, mais également avec la psychologie cognitive et la psychologie du travail.

10Un apport de cet ouvrage est de dresser un tableau, d’ailleurs ouvert, des différentes formes d’entrée dans l’enquête telles que l’étonnement, le manque ou au contraire la surabondance d’informations, l’embarras, l’instabilité, la contradiction, la confusion, l’obscurité (p. 257). Ces différents types d’entrées, comme le souligne l’auteur, dépendent autant des caractéristiques des situations que de la manière dont le sujet les aborde. Là encore, ces différentes « modes d’indétermination » sont illustrées par une série de cas dans le domaine des professions de santé.

11Le dernier chapitre se propose d’élucider les significations de l’apprentissage au travail : apprendre au travail, du travail, par le travail (p. 271). Plus précisément, ce qui est mis en avant est la transformation des cadres de l’expérience, pour parler comme Goffman. Les rencontres inattendues obligent en effet à les élargir, à les relier, voire à en changer radicalement. Ou pour emprunter cette fois le vocabulaire piagétien, l’expérience engage de nouvelles formes d’accommodation par adjonction, élargissement, généralisation de schèmes disponibles, voire par la création de nouveaux. Ainsi s’élabore, à partir de ces petits ou grands changements « une reconstruction silencieuse de l’expérience » (p. 201).

12La conclusion de l’ouvrage tente un passage de l’apprentissage en contexte de travail à la formation. Ainsi l’ambition serait-elle de mobiliser les déclencheurs d’enquête en « inducteurs » permettant au formé de développer une démarche de problématisation de l’expérience. Toutefois, ne peut-on contester l’assimilation que semble faire l’auteur entre déclencheurs d’enquête et inducteurs ? L’appel aux inducteurs de problématisation (Fabre et Musquer) ne requiert pas seulement des situations susceptibles de créer l’énigme. Susciter l’enquête ne suffit pas, il faut également développer des aides pour chaque dimension de l’enquête : pour construire, résoudre le problème et faciliter la régulation ou la correction de la démarche. Or de telles aides sont à créer sur la base de l’activité observée et des exigences de la tâche. L’auteur note avec raison que de tels inducteurs ne sauraient consister en boites à outils universelles et prêtes à l’emploi, mais devraient se construire comme des aides spécifiques à la problématisation de l’expérience « à partir des situations sociales de références dans lesquelles les moments d’apprentissages sont observés » (p. 308). Sur cette question spécifique des inducteurs, l’exploration reste donc à poursuivre.

13Cet ouvrage tient son pari qui était de montrer comment opérationnaliser la théorie de l’enquête issue du pragmatisme, comme cadre théorique pour élucider la construction de l’expérience en milieu de travail. Son principal apport est donc méthodologique. Il repère les différentes situations d’indétermination, construit les indicateurs susceptibles de rendre visible l’entrée dans l’enquête, dresse une typologie des types d’apprentissages résultant de l’expérience, localise les entraves possibles au processus d’enquête. Même si le passage des constats à la formation nécessite sans doute des médiations supplémentaires comme le développement de véritables aides à la problématisation, l’ouvrage ménage des voies de passage intéressantes entre la didactique professionnelle et la didactique des disciplines scolaires.

14Bref, cet ouvrage à la fois savant et très lisible, intéressera, non seulement les spécialistes de la psychologie du travail, mais tous les formateurs désireux d’en savoir davantage sur l’apprentissage par l’expérience.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « Joris Thievenaz, Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey »Recherches en éducation [En ligne], 39 | 2020, mis en ligne le 01 janvier 2020, consulté le 30 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ree/367 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.367

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Auteur

Michel Fabre

Professeur émérite, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN)

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