Navigation – Plan du site

AccueilNuméros2Georg Picht et le Birklehof. Une ...

Georg Picht et le Birklehof. Une introduction à la pensée pédagogique de Picht

Didier Moreau

Résumé

La tâche des pédagogues, depuis Platon, est de s’emparer des questions théoriques de leur temps pour tenter de leur trouver des réponses pratiques par l’éducation. En ce sens, ils se heurtent constamment à l’hégémonie du politique qui fait précéder l’éducation par les révolutions, lorsque la pédagogie prône l’éducation comme réforme. Ce travail propose de montrer comment la pensée pédagogique allemande, dès la Première Guerre, prend comme thème central de son travail la construction d’une éducation émancipatrice, capable d’éviter le retour des conflits mondiaux. De Kurt Hahn à Georg Picht, il y aurait une Ecole de Hinterzarten, centrée autour du Birklehof, établissement organisé selon les principes pédagogiques de ce mouvement pédagogique, qui sont ici exposés. La contribution est une introduction à l’œuvre de Georg Picht, en tant qu’important philosophe de l’éducation et ouvre un travail de recherche qui se poursuit.

Haut de page

Texte intégral

Remerciements à Michael Zimmermann pour son aide documentaire précieuse, et au Dr. Christof Laumont, directeur du Birklehof, pour l’appui qu’il apporte à nos recherches.

1. Mobile de la recherche

1La réflexion pédagogique qui succéda à la Première Guerre mondiale s’empara de l’objectif cosmopolitique de mettre fin aux conflits internationaux grâce à l’éducation. Elle entreprit de mettre en oeuvre deux moyens dont le premier visait à favoriser l’interconnaissance des peuples et le second à amplifier l’émergence intranationale de classes sociales émancipées capables de participer au débat démocratique. De là vient l’Ecole Nouvelle, mais aussi d’autres mouvements pédagogiques européens moins connus qui s’en distinguent par l’accent mis sur des modalités différentes de résolution du problème, discernées à partir d’interprétations spécifiques.

  • 1 Cf. Faye J. P. Langages totalitaires, critique de la raison narrative, Paris, Hermann, 1972. Il fau (...)

2Parmi celles-ci, il paraît essentiel de s’intéresser à la compréhension allemande de cet objectif, telle qu’elle fut élaborée à travers le prisme de son expérience historique de la Grande guerre et qui engendra une conscience historique déchirée entre la responsabilité du déclenchement de la guerre, et le sentiment de l’injustice ressentie du fait du traitement infligé au vaincu, jusqu’à l’humiliation inutile. D’où vint la grande défiance envers la République de Weimar, défiance qui prit appui sur le projet de l’Homme Nouveau, partagé par l’extrême droite comme par la gauche radicale1 seul capable d’éviter le retour du désastre historique, et que la forme de la démocratie parlementaire semblait incapable de mener à bien.

3Il va donc y avoir, dans la pédagogie allemande des années 20 une ambiguïté majeure portée par cette volonté d’échapper à la situation qui avait conduit à la Grande Guerre, dans la défiance vis-à-vis de la forme parlementaire et ainsi par le seul chemin d’une rupture radicale : s’agit-il de la mener par la lutte politique pour fonder une éducation rénovée ou, dans l’héritage rousseauiste, de provoquer plutôt une révolution pédagogique dont il serait permis d’espérer qu’elle pourrait, par la puissance de l’éducation, nourrir la genèse d’une nouvelle forme de l’Etre-en-commun.

4Cette compréhension allemande pourrait, si elle devenait en France l’objet de recherches précises, comme le séminaire de Michel Fabre nous y incite, la possibilité d’éclairer sous un jour inattendu les proclamations insistantes d’un « déclin de l’école » ou pis encore.

5Parmi ces mouvements allemands, l’un se distingue par sa puissance conceptuelle d’analyse de la postmodernité : c’est celui qui trouve son foyer au Birklehof, à Hinterzarten, près de Freiburg im Breisgau. Son fondateur est Kurt Hahn. Notre propos ici sera de présenter les circonstances et les acteurs, afin de préparer un travail ultérieur d’analyse de la conceptualisation pédagogique de ce que nous serions tenté de nommer : « l’Ecole de Hinterzarten ».

2. Les principes pédagogiques de Hahn

  • 2 Cette insistance sur la capacité de l’enfance à s’auto-éduquer moralement grâce à leur vie sociale (...)

6Kurt Hahn (1886-1974) est né dans une famille d’industriels juifs. Il reçoit une éducation classique en Allemagne et ensuite à Oxford où il étudie la philosophie de Platon. Fortement impressionné par le système public éducatif anglais dans lequel il pense discerner une inspiration platonicienne : on ne peut pas apprendre par la servilité. Il tombe gravement malade à 19 ans, et ne s’en remet que difficilement ; il en tirera un principe d’auto-éducation qu’il formulera ainsi : « votre incapacité est votre opportunité ». Il construit ensuite une doctrine pédagogique d’inspiration à la fois platonicienne et rousseauiste selon laquelle chaque enfant naît avec des pouvoirs spirituels innés et se trouve capable, dès l’âge de raison, de porter des jugements corrects sur les dilemmes moraux. Or cette dotation naturelle se trouve altérée par ce qu’il analyse à travers une thématique de la corruption, diamétralement opposée à toute doctrine positiviste de la conversion par l’éducation. C’est en effet au cours de l’adolescence que les jeunes perdent leurs aptitudes innées comme construites du fait même de ce qu’il appelle les maladies de la société, qui s’avèrent bien incapable de soutenir l’élan de l’adolescence2. Son analyse met en exergue 6 modalités du déclin de la jeunesse exposée à la vie sociale :

  • Déclin de la santé physique, lié au mode de vie moderne, à la locomotion mécanique et l’absence d’exercices corporels.

  • Déclin de l’esprit d’initiative et d’entreprise du fait du culte du spectacle et de la passivité requise par la consommation culturelle et l’organisation technique qui dispense de se projeter dans l’avenir.

  • Déclin de la mémoire et de l’imagination, en raison de la confusion et du chaos de la vie moderne : absence de rythmicité, de moments de répit et de retour sur soi, d’ordre cyclique et de ritualisation des phénomènes sociaux.

  • Déclin des savoir-faire et des habiletés techniques par la faute de la disparition des métiers artisanaux au profit des tâches industrielles qui ne supposent ni ne favorisent une éducation du corps.

  • Déclin de l’auto-discipline, engendré par l’omni-présence des substances pharmaceutiques. Le développement de la pharmacopée orientée vers le soulagement des maux liés à la vie collective impressionne Hahn qui y voit l’affaiblissement des pouvoirs que l’homme possède sur son unité. Comme Platon pensait que l’écriture, support extérieur de la mémoire, affaiblissait la mémoire véritable, Hahn intuitionne que la chimie venant au secours de l’âme humaine, prendra le contrôle de celle-ci.

  • Déclin de la compassion envers autrui, résultant de l’activisme forcené où nous contraint la vie moderne.

  • 3 On ne pourra s’interdire d’établir un parallèle avec le diagnostic que porte A. Finkielkraut en 198 (...)

7Il s’agit bien du diagnostic d’une crise3, et celle-ci, comme chez Rousseau, commande que l’on déploie des dispositifs pédagogiques reposant essentiellement sur une nouvelle mise en situation de l’élève, ce que nous traduisons par une nouvelle exposition au monde. C’est la racine de l’Ecole de Hinterzarten, qui consiste à préconiser des dispositifs pédagogiques qui, par leur vertu intrinsèque, puisse contrecarrer ou, à défaut, atténuer les effets d’une civilisation corruptrice. C’est en ceci également qu’elle s’écarte, par exemple, de la conception propre à Célestin Freinet qui s’attache plutôt à organiser un champ expérientiel mieux adapté à ce que l’on détermine être les besoins de l’enfant et expurgé des fictions « scholastiques ». Ainsi Kurt Hahn déclare que la pédagogie doit mettre en œuvre quatre remèdes innovants par rapport aux traditions scolaires. Le premier est le recours à l’exercice physique, non seulement à titre d’entraînement ou de perfectionnement, mais, ne l’oublions pas, comme thérapie d’une vie déficiente. Cet enracinement dans le corps n’est pas exempt d’ambiguïté politique, comme on le verra, et comme l’atteste la bifurcation du mouvement de la Frei Körper Kultur, dont l’une des branches se ralliera à l’idéologie nazie (H. Pudor et le Bund für Leibeszucht) lorsque l’autre sera pourchassée pour ses idées émancipatrices et libertaires (A. Koch).

8Le second s’appuie sur l’organisation, par les élèves, d’expéditions et de voyages d’études qui permettent de les engager dans des tâches de longue durée et de les confronter à des épreuves : nous sommes bien ici au cœur de la pédagogie de l’exposition, dans la tradition classique allemande, exaltée par Goethe et Hermann Hesse.

9Le troisième remède consiste dans le développement de projets orientés vers la réalisation d’objets techniques et supposant le recours aux travaux manuels, dans le but de favoriser l’accès à une culture technique par la transmission de savoir-faire artisanaux.

10Enfin le quatrième, qui deviendra une spécificité de la pédagogie issue de K. Hahn, implique directement les élèves dans les services de secours et d’assistance, au côté des pompiers et du soin apporté aux blessés lors d’accidents survenus dans les environs des établissements scolaires. Il s’agit, pour K. Hahn de développer la compassion dans une relation de secours, la plus positive pour autrui. L’autre but visé est la prise de conscience de la fragilité humaine, et du caractère absurde de la guerre.

11A la fin de la Grande Guerre, il est résolu à engager la pédagogie dans une dimension internationale de façon à promouvoir la paix par l’éducation. Il devient à cette époque le secrétaire personnel du prince Max de Bade, qui fut le négociateur de l’armistice auprès de Wilson, et qui remettra la chancellerie du Reich à F. Ebert, après un accord commun pour l’élection d’une assemblée constituante. Max de Bade est un humaniste éclairé et Kurt Hahn l’engage dans le projet de fondation de l’Ecole du Château de Salem, au bord du Lac de Constance. Cette école est toujours ouverte et fonctionne sur les 7 principes voulus par Hahn. Il s’agit de principes pédagogiques qui illustrent remarquablement la vision d’une éducation à la responsabilité orientée vers une socialisation démocratique. Ils traduisent dans des préceptes d’action la prise en compte du diagnostic précédemment porté sur la société moderne :

  • Laisser les enfants faire l’expérience du succès et de l’échec.

  • Permettre à l’ enfant de se découvrir par soi-même.

  • Donner aux enfants la possibilité de s’effacer par eux-mêmes devant l’intérêt commun.

  • Veiller à des moments de repos et de silence.

  • Développer l’imagination créatrice.

  • Faire en sorte que la compétition se transforme en émulation.

  • Permettre aux enfants socialement favorisés d’abandonner leur sentiment d’être porteurs de privilèges.

  • 4 Cf. G. Picht. Erinnerung an Martin Heidegger.
  • 5 Littéralement : les maisons d’éducation à la campagne, très important réseau de 21 établissements p (...)

12Suit un moment très important que les biographes officiels occultent totalement, mais qu’il est possible de reconstituer à partir de travaux sur les archives du Birklehof. Dès le début, Kurt Hahn est fasciné par l’opportunité que lui semble représenter la possibilité de l’accès des nazis au pouvoir, du point de vue de la régénération sociale et de la révolution qu’elle propose. A-t-il été effrayé par la révolution spartakiste écrasée par les corps francs de Noske ? Il n’est pas le seul à faire cette analyse : Heidegger est dans la même attitude d’un rêve d’une révolution pédagogique, c’est de là que le nazisme de Heidegger va se construire. De nombreux intellectuels juifs partagent la même illusion en 1933. Georg Picht rapporte qu’Eugen Rosenstock-Huessy déclara publiquement que la révolution national-socialiste réalisait le rêve communiste de Hölderlin4. Entre-temps est fondée en 1932, selon ses principes et ceux de Hermann Lietz, initiateur du Landerziehungsheime für Jungen5, une école-sœur du château de Salem à Hinterzarten, près de Freiburg et tout près du Todnauberg : le Birklehof. Mais son rêve de révolution tourne immédiatement au cauchemar : dès l’accès des nazis au pouvoir il est arrêté comme juif et placé en résidence surveillée. L’intervention immédiate du premier ministre britannique Mac Donald et du prince de Bade permettent qu’il se réfugie en Ecosse, où il fondera l’école de Gordonstoun, réplique de Salem. Il créera en 1941, au Pays de Galles, l’Outdoor Education, orientée vers l’auto-éducation et la formation des adultes. C’est de là que s’origine la branche anglo-saxonne du mouvement pédagogique, toujours vivante et qui se dénomme : l’Education expérientielle. L’institut de l’Outdoor Education comprend aujourd’hui 300 centres et accueille 1 million de stagiaires par an. Mais c’est au Birklehof que son héritage allemand sera intellectuellement assumé, par Georg Picht.

3. L’itinéraire intellectuel de Georg Picht

  • 6 Il est permis de rapprocher sa méthode de celle de Jacotot. Cf. Jacques Rancière, Le maître ignoran (...)
  • 7 Les disciplines allemandes sont issues de la distinction de Dilthey entre sciences de l’esprit et s (...)

13Georg Picht (1913-1982), est né à Strasbourg. Son arrière-grand-père était précepteur de Frédéric III. Son père fut l’un des précurseurs de la formation des adultes et sa mère une amie d’Albert Schweitzer. Elle enseigna le français à son fils. Atteint d’asthme, Georg fut inscrit par sa mère au Birklehof avant que cet établissement ne soit réformé selon les principes de Hahn et y apprit le latin avec un philologue Josef Liegle. Celui-ci organisait un cursus non conventionnel. A l’encontre des pratiques scolaires il faisait débuter son enseignement par une entrée herméneutique dans les langues anciennes, par la compréhension des œuvres et non par l’apprentissage de la grammaire6. Ces années d’études, complétées par 3 ans au lycée de Freiburg jusqu’à l’Abitur, sont à l’origine de son orientation vers les sciences de l’esprit plutôt que vers les sciences de la nature7, et de son travail ultérieur en pédagogie.

14En 1924, il se lie d’amitié avec Carl Friedrich von Weizäcker, qui devint un physicien éminent et un penseur important. En tant que physicien il participa au projet de la bombe atomique rêvée par le IIIème Reich avec Heisenberg. Les historiens ont établi qu’ils firent en sorte que ce projet n’aboutisse pas pendant la guerre. Après celle-ci C. F. von W s’orienta vers la réflexion sur l’éthique de la science et milita pour que la Bundeswehr ne possède pas d’équipements atomiques tactiques et que l’Allemagne renonce définitivement à l’arme nucléaire. Weizäcker enseignera la philosophie à Hambourg à partir de 1957. La coopération intellectuelle entre amis sera constante.

15Le jeune Picht , quant à lui, s’intéresse à l’art, à la littérature et à la musique. Il envisage de faire de la musique son métier mais entreprend cependant des études de philosophie, de philologie classique et de pédagogie.

  • 8 Comme Gadamer au même moment.
  • 9 Ce séminaire est repris dans Approches de Hölderlin, Souvenir (p. 101- 194). Picht y fut confronté (...)
  • 10 Cf. D. Moreau. » Edifier l’éthique en musique ».

16L’année 1933 va ébranler sa confiance dans la science positive. Il découvre un visage inconnu et déprimant du savoir du fait de la passivité de l’université allemande face au nazisme. Sa confiance dans le savoir académique et la pensée classique est ébranlée ; il lui semble que la science n’a plus d’obligation de vérité. Il va chercher dans l’étude de Platon8 des armes critiques à cette trahison scientifique qui fait que la science abandonne le » caractère contraignant de l’esprit ». Sa formation universitaire prend alors une orientation plus générale autour d’un noyau central qui est cette étude approfondie de Platon. A Freiburg, il devient élève de Heidegger dans la problématique de Etre et Temps. En 1940, il participe au séminaire de Heidegger sur le poème de Hölderlin : Andenken9. Sous l’orientation de Heidegger, il travaille ensuite sur Kant et Nietzsche. En 1942 il devient l’assistant de Heidegger et chargé de cours à l’université de Freiburg. Il soutient sa thèse la même année sur l’éthique de Panaïtios de Rhodes (-180 /200) en montrant qu’elle décide d’une réorientation sur l’éthique d’Aristote, contre les stoïciens. C’est dans les années 42-43 que Weisäcker lui apprend la proximité de la découverte de la fission de l’atome et la possibilité de l’arme nucléaire. Il accède alors à la compréhension du cours d’une histoire mondiale et d’une responsabilité inouïe jusqu’à présent : la science peut décider de l’avenir ou de la disparition de l’homme. Il faudra chercher pour savoir s’il fit part alors à Heidegger de sa compréhension. Il épouse Edith Axenfeld, pianiste de premier ordre, qui permettra à Heidegger de saisir le pouvoir originaire de la musique10.

17Il devient enseignant à partir de 1940 au Birklehof, pour le latin et le grec. Le Birklehof est alors dirigé par un homme nommé par les nazis, dont on sait aujourd’hui qu’il avait accepté son poste pour pouvoir protéger des élèves et des professeurs. C’est à la fin de la guerre qu’il accepte la direction du Birklehof, où il fut donc élève et professeur. Il décide d’y mettre à l’épreuve ses concepts pédagogiques à travers un programme distinct de celui de Hahn, tout en restant fidèle à ses principes fondamentaux, condition stricte posée par le conseil d’administration de l’établissement.

18Il développe la perspective d’une éducation mettant en relation la pensée et l’action, grâce à la place déterminante de l’éducation artistique, de la musique et des langues vivantes. Sa conception s’enracine sur la confiance en la possibilité du développement personnel de chaque élève et étudiant, grâce à la connaissance et au respect de la culture européenne. En misant sur le développement personnel à l’autonomie intellectuelle et à l’équilibre des compétences humaines il sera possible d’éviter, pense-t-il, que la société ne revive le naufrage d’une désorientation radicale. Il s’agit d’un concept tout à fait platonicien. Les moyens qu’il préconise sont, mais ils seront précisés plus loin, l’éducation communautaire et la coresponsabilité des élèves. En ce sens il discutera avec Minna Specht, directrice de l’Odenwaldschule de la question de l’autogestion. Réinterprétation de l’internat en ce sens.

19En 1947, il relance le réseau des Landerziehungsheime. Il partage alors son activité entre la direction du Birklehof et sa collaboration aux Platons-archiv en vue du Platon-lexikon. Il en fait un principe, celui d’une relation étroite entre la science et la formation, qu’il exige des enseignants du Birklehof, anticipation en quelque sorte de la formation par la recherche des enseignants. En 1951, il s’associe aux résolutions de Tübingen pour une formation cohérente de l’école à l’université.

20Il est nommé en 1953 au Haut comité allemand pour l’éducation. Il publie ses positions pédagogiques et participe au débat commun en se montrant très critique vis-à-vis de la politique d’Adenauer. Il lance le débat sur la réforme de l’éducation qui lui semble nécessaire pour rompre totalement avec l’après-nazisme.

21A partir des années 60 –70, la question de l’environnement passe au premier plan dans ses préoccupations et rejoint ainsi les préoccupations de H. Jonas et de H. G. Gadamer : peut-on surmonter la crise dans laquelle l’usage naïf de la technique nous a entraîné ? Or sa réponse est fidèle à l’héritage des Lumières, et il pense que seule la science peut nous y aider. Il se lie d’amitié avec Adorno avec qui il a un échange théorique important.

22Il est nommé en 1965 à la chaire de philosophie des religions à Heidelberg. Il s’engage dans l’organisation institutionnelle de la recherche dans les centres universitaires des églises évangéliques allemandes (le FEST) et lance l’idée d’une recherche interdisciplinaire entre les sciences de la nature, les sciences de l’esprit, le droit et la théologie. C’est la parution en 1969 de Mut zur Utopie, ouvrage traduit en 9 langues qui le fera connaître en France, l’ouvrage collectif auquel il avait participé en 1965 avec Weisäcker et Paul Reynaud sur la bombe atomique française (die Force de Frappe) n’avait pas été traduit.... Dans le mouvement de 1968 en Allemagne, il est un interlocuteur très apprécié des étudiants, alors qu’Adorno se montrera extrêmement rigide face à l’occupation de l’Institut de Sociologie. En 1971 le FEST devient un institut de recherche pour la paix.

23Il se consacre alors à deux questions emblématiques de la postmodernité : le thème de la mort de Dieu chez Nietzsche et la figure de Kant comme le penseur du cosmopolitisme. Il obtient l’éméritat en 1978 pour poursuivre ses travaux, meurt au Birklehof en 1982. Sa femme Edith continuera à y habiter jusqu’à sa propre disparition. Depuis, leur maison est inoccupée.

4. Les concepts centraux de la pédagogie de Georg Picht

4.1. La Freie Schule et le freie Erziehungsstil

  • 11 Et en ce sens Rousseau, immense lecteur, a raison de se méfier de la pratique scolaire des livres.
  • 12 Gadamer H. G. Vérité et méthode, p. 311.

24Kurt Hahn espérait supprimer le risque d’un retour de la guerre mondiale mais il fut démenti par le mouvement même auquel il confia un bref instant cette espérance. Georg Picht tira les leçons de cet échec et comprit que le totalitarisme de l’Etat moderne technique était le plus grand danger auquel la science nous avait confronté. Mais Picht ne partagera jamais la perspective qui amena Heidegger à adhérer au national-socialisme. Son interprétation, plus proche en ceci de la position de Husserl dans la Krisis, est que la science moderne a trahi. Sa trahison procède de sa rupture avec ses projets initiaux d’émancipation rationnelle de l’humanité. Le politique, arme de cette science positive, ne peut donc pas affranchir l’être-en-commun et le préserver de sa détresse. Il faut plutôt se tourner à nouveau vers la science, mais cette science qu’entendaient Platon et Husserl, tissée de l’interdisciplinarité et orientée vers ses « questions ultimes » qui portent sur l’être et non sur l’efficace du faire. Or on ne peut reconstruire cette science qu’en formant des savants authentiques, grande idée de Platon reformulée par Aristote. Un savant authentique n’est pas un possesseur d’un savoir académique ; c’est un être praxique, capable de délibération et de décision, relativement à des buts dont l’action devra respecter la qualité. C’est pourquoi l’éducation, enfin, prend la préséance sur la politique, et le pédagogique l’emporte sur l’art de gouverner. L’éducation suppose que l’élève puisse se gouverner par sa propre exposition au monde, grâce à l’aide que lui apportent les œuvres humaines, interprètes de l’humanité créatrice. Si la pédagogie semble empreinte d’un grand classicisme, lorsqu’elle préconise par exemple l’étude des langues mortes, ce n’est pas qu’elle pense que ces disciplines soient « formatrices », comme l’imaginaient les modernes11, elle l’est au sens que lui donne Gadamer : « Est classique ce qui se signifie et s’interprète soi-même12 ».

25L’éducation ne peut pas être l’affaire de l’Etat. On dira hâtivement de cette proposition qu’elle est une infraction au principe platonicien. Mais cette conviction serait inexacte, car Platon suppose un Etat déjà transformé par la philosophie, donc par l’éducation.

26Il faut séparer l’école de l’Etat, non pas pour la sacraliser, mais parce que l’Etat est la dernière instance théologique sécularisée et qu’il ne peut vouloir, à ce titre, qu’auxiliariser l’école comme institution vouée à la formation d’êtres conformes à ses attentes. A ses yeux, même la République fédérale d’Adenauer est suspecte de ne pas avoir su se couper de ce qui pouvait la rattacher, par ses cadres et son histoire, au nazisme. De la même façon, en étant un des premiers intellectuels avec von Weisäcker à percevoir la portée ontologique de l’arme atomique, en tant que possibilité désormais concrétisable d’un auto-anéantissement de l’humanité, il décrit la nécessaire collusion de l’Etat et de la technique, non plus simplement comme le faisait Kurt Hahn à travers une thématique critique de la société comme source des maux, mais radicalement, en montrant que désormais les Etats accèdent à l’immanence absolue, en pouvant décider secrètement de donner ou non un futur à l’humanité. Nous sommes très loin, en France, de pouvoir accéder à cette vision d’un Etat représentant un danger pour l’éducation, car la tradition positiviste de l’Ecole républicaine, comme creuset d’un nouveau peuple, ne nous a pas menés « au bord du gouffre », pour reprendre le titre de l’ouvrage de Picht. A ceci près que le populisme peut toujours nous en rapprocher, par un chemin inédit.

  • 13 Cf. Myriam Revault d’Allones, Le pouvoir des commencements.

27Le réseau des Deutsche Landerziehungsheime représente alors, non pas l’alternative à l’éducation étatique, mais la garantie d’un espace libre pour éduquer, dans le cadre de la loi commune octroyée de la constitution de la République fédérale. Picht y voit la possibilité de la skola, soustraite aux tentations politiques et aux contraintes confessionnelles ou communautaristes. Chaque établissement possède son projet pédagogique original tout en partageant avec les autres des principes communs. Le projet procède de l’acte fondateur à l’origine de chaque établissement – de la Zinzendorfschule des Frères moraves au Grovesmühle fondé par Hermann Lietz en 1914, la différence historique et culturelle est grande – projet voulu pour répondre, par une problématisation spéciale, à une question éducative déterminée. Le réseau est fondé par la temporalité, et non par l’espace du déploiement étatique, ce qu’ignore totalement la logique administrative qui a toujours peiné en France à reconnaître que la temporalité était plus instituante que la planification de l’espace13. Le réseau est un espace de dialogue et de partage. On possède ainsi une riche documentation sur les échanges entre pédagogues. Nous présenterons dans un travail ultérieur la discussion entre Minna Specht et Georg Picht, relativement à l’autorité éducative.

  • 14 Le Birklehof est bien sûr un établissement secondaire.
  • 15 Cf. Platon : « la culture tendant à l’acquisition de la fortune, ou simplement à la vigueur corpore (...)

28Le Birklehof, comme tout établissement du LEH, est structurellement organisé en vue du principe platonicien d’une éducation commune : il entend former une communauté éducative et c’est là son horizon transcendantal. Il s’agit tout d’abord d’un internat, même si quelques externes sont acceptés, et ce principe vaut également pour les enseignants comme obligation de résider dans le domaine du Birklehof ou d’y faire construire sa maison d’habitation. Les repas sont pris en commun, et le directeur y participe lorsqu’il est présent dans l’établissement. L’idée est que l’éducation est une tâche commune qui ne se concentre pas dans les moments d’instruction et qu’elle ne peut être conduite que dans la conscience d’appartenir à une communauté d’apprentis-chercheurs. Pour Picht, la communauté de recherche et d’apprentissage est la seule légitime dans une école et cela fonde sa liberté. La freie Schule est non seulement affranchie de l’Etat mais tout autant des religions et des communautés culturelles. Pour s’y inscrire, il faut que l’élève (et ses parents) accepte le projet éducatif comme institution (donc non contractuel) pour s’auto-éduquer14. Le freie Erziehungsstil, le style en vue d’une libre éducation, consomme alors la rupture avec l’idée du contrat éducatif selon lequel l’école distribue des biens, sous forme de savoirs et compétences, en vue de répondre à la demande sociale qui lui est adressée15. Picht est un platonicien conséquent.

4.2. ein Kunst des Geschehenlassens

  • 16 Rousseau J.J. Emile.
  • 17 Picht G. « Die Idee des Landerziehungsheimes ».

29La théorie du « laisser advenir », appliquée comme un art, selon un sens très gadamérien, n’est pas le » laisser mûrir l’enfance dans les enfants16 » tel que Kurt Hahn le mettait en œuvre : « L’éducation est dans son domaine essentiel un art du laisser advenir (Kunst des Geschehenlassens), et non un art du façonnage17 ».

  • 18 Heidegger M., Questions III, Sérénité.
  • 19 Cf. Jean Paumen, Fortunes de la question de l’homme, pp. 336-375.
  • 20 Arendt H. Vita activa oder Vom tätigen Leben : « Die Weltlosigkeit, die mit der Neuzeit einsetz, is (...)
  • 21 Weisäcker C.F. Die Tragweite des Wissenschaft p. 178.
  • 22 Heidegger M. La question de la technique in Essais et conférences.

30Il s’agit plutôt chez Picht, du fait même qu’il s’agit d’abord d’éduquer des adolescents, d’échapper au rêve positiviste d’une immanence totale du monde et de l’histoire, dont l’homme maîtriserait la production. L’idée de Picht est qu’il se joue des forces sous la forme d’un destin qui nous vient de notre passé historique et des décisions de ceux qui nous ont précédés. Ce destin revendique que nous lui fassions face, en nous exposant à lui. Cette conception est proche de la thématique que développe Heidegger, dans la continuité de l’Entwurf, de l’existence comme pro-jet, à partir du texte-rupture qu’est Gelassenheit18. Dans cette célèbre conférence prononcée à Messkirch, sa ville natale, en 1955, Heidegger s’interroge sur la possibilité d’un nouvel enracinement de l’homme19, face à l’apatridité généralisée qui procède « de l’esprit de l’époque en laquelle notre naissance nous a fixés », et qu’il décrit comme la fascination des « représentations simulant un monde qui n’en est pas un ». Cette « absence de monde sans pareille », dont parle au même moment Hannah Arendt20, est un affaiblissement généralisé du sens que C.F. Weisäcker, le compagnon intellectuel de Picht, impute à la sécularisation : « le monde moderne peut être compris comme étant le résultat d’une sécularisation du christianisme21 ». Dans son texte donc, Heidegger amorce un virage relativement à sa position de 1953 exprimée dans La question de la technique22. L’Arraisonnement de l’homme, consécutif au règne de la technique, n’est plus nécessairement porteur de destruction de l’être de l’homme. Heidegger esquisse la possibilité d’une nouvelle attitude qui consiste à « admettre les objets techniques dans notre monde quotidien et en même temps à les laisser dehors, comme des choses qui n’ont rien d’absolu, mais qui dépendent de plus haut qu’elles. » Il nomme cette attitude Gelassenheit, sérénité. Une telle attitude ouvre une perspective de regard au-delà du « sens lourd et voilé » de la technique.

  • 23 Blumenberg H. La légitimité des Temps modernes.
  • 24 Cf. Picht. G. Prognose, Utopie, Planung. Die Situation des Menschen in der Zukunft des technisches (...)
  • 25 Cf. Koselleck R. Le règne de la critique ; Le futur passé.

31Il nous semble que le concept du Laisser –advenir de la pédagogie de Picht est ce qui permet que l’éducation prépare à cette sérénité évoquée par Heidegger, et qui suppose un regard sur une transcendance (sans postuler pour autant un être transcendant) qui s’ouvre au sein même de l’immanence du monde technique sécularisé. En exposant par l’éducation aux œuvres et à leur monde, la pédagogie ne tente pas de donner un attrait nouveau à des choses anciennes, mais pose la question de leur interprétation à partir de la situation même qui les rend, pour nous pertinentes : comme réserve de questions excédant les réponses disponibles, selon la thèse de Blumenberg23, et dont l’interprétation appropriative permettra d’affronter le « destin » Geschick, présent qui nous est envoyé par le passé. C’est pourquoi l’Utopie change de signification chez Picht24. Distincte de l’utopie des Lumières, portée par un progrès destiné, comme le montre Koselleck, à corriger la déception infligée par le politique de ne pouvoir réaliser les attentes transcendantes du salut - correction opérée en inscrivant ces attentes dans l’immanence de l’autoproduction de l’homme par la connaissance - la fonction de l’utopie est d’assurer le passage de l’expérience à l’attente, du passé au futur, par l’anticipation créatrice du sens à venir. La pédagogie de l’exposition forme bien à cette utopie25 à travers la structure du Schulerselbstverwaltung, l’autogestion des élèves et leur participation responsable aux décisions mêmes qui orientent l’établissement, dès les années 50. Cette structure et sa mise en œuvre concrète, corrélée à la question de l’autorité éducative fera l’objet d’une présentation ultérieure dans le cadre de ce séminaire.

32De Kurt Hahn à Georg Picht nous voyons comment les idées pédagogiques se transforment quand les questions subsistent et que disparaissent les réponses auxquelles chaque époque confiait ses espérances. En tant qu’art du surgissement du Nouveau, la pédagogie est vouée à s’orienter dans des chemins qu’elle fraie elle-même et par lesquels elle organise la première communauté authentique, celle de la transmission qui assure le passage de l’expérience à l’attente, par l’éducation. Partis du souci commun de bannir la guerre des horizons d’attente de l’humanité, les pédagogues de Hinterzarten, au rang desquels il faut inclure Harmut von Hentig qui fut élève du Birklehof, se sont orientés, dans cette tradition qui leur est propre et qui semble faire école, dans une perspective où la pédagogie devenait l’épreuve de l’exposition au monde. Ils se sont montrés fidèles à leur source platonicienne. Platon écrivait, en effet : » Ce qui se fait à la guerre n’est ni un amusement, ni une éducation qui vaille jamais la peine d’être considérée par nous comme la chose la plus sérieuse. Chacun doit donc parcourir dans un état de paix la plus grande partie de son existence, aussi bien que la meilleure. » (Lois, VII, 803-d).

Haut de page

Bibliographie

Arendt H. Vita activa oder Vom tätigen Leben. München. Piper Verlag. 2001.

Blumenberg H. La légitimité des Temps modernes. Paris. Gallimard. 1999.

Chalmel L. La petite école dans l’école. Berne. Peter Lang. 1996.

Gadamer H. G. Vérité et méthode. Paris. Seuil. 1976.

Goethe J. W. von, Wilhem Meister ; Romans. Paris. Gallimard la Pléiade. 1966.

Faye J. P. Langages Totalitaires. Critique de la raison narrative. Paris. Hermann. 1972

Finkielkraut A. La défaite de la pensée.

Hahn K. Erinnerungen, Gedanken, Aufforderungen. Beiträge zum 100. Gebustag des Reformpädagogen. Lüneburg. Klaus Neubauer Verl. 1987.

Hahn K. Erziehung und die Krise der Demokratie. Stuttgart. Ernst Klett & Cotta. Verl.

Heidegger M. Questions I, Identité et différence. Paris. Gallimard. 1968.

Heidegger M. Questions III, Sérénité. Paris Gallimard. 1966.

Heidegger M. Essais et conférences. Paris. Gallimard. 1958.

Hesse H. Le jeu des perles de verre. Paris. Calman-Levy. 1955.

Husserl E. La crise des sciences européennes et la philosophie. Paris. Gallimard. 1974.

Koselleck R. Le règne de la critique. Paris. Minuit. 1979.

Koselleck R. Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques. Paris. EHESS. 2005.

Löwe Teresa. « Georg Picht und die Schule Birklehof in der Nachkriegszeit ( 1946 - 1955) ». Berlin 2004.

Moreau D. « Les aphorismes pédagogiques de Schleiermacher ». Penser l’éducation n° 19.

Moreau D. « Edifier l’éthique en musique », Collège international de philosophie, publication en ligne, à paraître.

Ott H. Martin Heidegger. Eléments pour une biographie. Paris. Payot. 1990.

Paumen J. Fortunes de la question de l’homme. Kant. Weber. Jaspers. Heidegger. Conrad. Giono. Bruxelles. Ousia. 1991.

Picht G. Mut zur Utopie. Die grossen Zukunftaufgaben. München. Piper Verl. 1969.

Picht G. Réflexions au bord du gouffre. Pour une prise de conscience des problèmes planétaires qui déterminent l’avenir. Paris. R. Laffont. 1970. (trad. incomplète du titre précédent).

Picht G. ; Eisenbart C. Wachstum oder Sicherheit ? Beiträge zur Frage der Kernenergie. München. Piper Verl. 1978.

Picht G.; Edding F. u.a. Leitlinien der Erwachsenenbildung. Braunschweig. G. Westermann Verl.

Picht G. Das richtige Mass finden. Der Weg des Menschen ins 21. Jahrhundert. (Vorwort von C. F. von Weizsäcker.) Stuttgart. Klett-Cotta Verl. 2001.

Picht G. Unterwegs zu neuen Leitbildern? Würzburg. Werkbund Verlag. 1957.

Picht. G. Prognose, Utopie, Planung. Die Situation des Menschen in der Zukunft der technischen Welt. Stuttgart. Ernst Klett Verl. 1967.

Picht G., C.F. v. Weizsäcker, Grosser A. Reynaud Paul. Die Force de Frappe. Europas Hoffnung oder Verhängnis ? Freiburg im Breisgau. Walter Verl. 1965.

Picht G. Die deutsche Bildungs-katastrophe. Freiburg im Breisgau. Walter Verl. 1964.

Picht G. Freie Schule (Vorwort). Stuttgart. Ernst Klett Verl. 1971.

Picht G. « die Macht des Denkens » in: Erinnerung an Martin Heidegger. Pfüllingen. G. Neske Verl. 1977.

Picht G. « Die Aufgabe der Landerziehungsheime » Der Birklehof, Heft n° 8, 25-03-1955.

Picht G. « Die Idee des Landerzizhungsheimes ». Der Birklehof, 1950.

Platon. Les Lois. Œuvres complètes. Paris. Gallimard, la Pléiade. 1950.

Rancière J. Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris. A. Fayard. 1987.

Revault d’Allones M. Le pouvoir des commencements. Paris. Seuil. 2006.

Rousseau J.J. Emile. Paris. Gallimard, la Pléiade. 1969.

Safransky R. Heidegger et son temps. Paris. Grasset. 1996.

Specht M. Kindernöte. (Ohne Seiten). Verlag Öffentliches Leben, 1951.

Specht M. Erziehung und Politik. (Ohne Seite). Verlag Öffentliches Leben, 1960.

Von Hentig H. Bildung. Ein Essay. Weinheim. Beltz Verl. 2004.

Von Hentig H. Was ist eine humane Schule? München. Carl Hanser Verl. 1976.

Von Hentig H. Rousseau oder die wohlgeordnete Freiheit. München. C.H. Beck Verl. 2004.

Von Hentig H. Die Schule im Regelkreis. Stuttgart. Ernst Klett Verl. 1965.

Von Hentig H. Arbeit am Frieden. Übungen im Überwinden der Resignation . München. Carl Hanser Verl. 1987.

Weisäcker C.F. Die Tragweite des Wissenschaft. Stuttgart. Ernst Klett Verlag. 1964.

Haut de page

Notes

1 Cf. Faye J. P. Langages totalitaires, critique de la raison narrative, Paris, Hermann, 1972. Il faut rappeler à cette occasion qu’un penseur comme Max Weber, coauteur de la Constitution démocratique, prononcera à la demande d’Ernst Toller, en 1919 à l’université de Münich qui allait devenir quelques semaines plus tard République des Conseils, ses célèbres conférences : Politik als Beruf, sous les chahuts des étudiants nationalistes, comme le rapporte Karl Löwith qui y assista.

2 Cette insistance sur la capacité de l’enfance à s’auto-éduquer moralement grâce à leur vie sociale et sur l’exposition pathologique de l’adolescence aux maux sociaux est partagée par l’Education nouvelle, chez Ferrière, Cousinet, Piaget et d’autres encore.

3 On ne pourra s’interdire d’établir un parallèle avec le diagnostic que porte A. Finkielkraut en 1987 dans La défaite de la pensée. Mais cette similitude des symptômes ne commande pas une identité des remèdes, et Finkelkraut n’en tire pas une pensée pédagogique, mais a contrario des préceptes anti-pédagogiques.

4 Cf. G. Picht. Erinnerung an Martin Heidegger.

5 Littéralement : les maisons d’éducation à la campagne, très important réseau de 21 établissements privés allemand fédérés par les principes communs de la Reformpädagogie. Ils furent fondés entre 1809 et 1949. La date précoce de 1809 est celle de la Zinzendorfschulen. Les disciples du comte de Zinzendorf fondèrent l’Eglise des Frères Moraves, dont la pédagogie fut influencée par Comenius et dont les principes, à travers l’interprétation qu’en donna Schleiermacher inspirèrent l’école maternelle française. Cf. Loïc Chalmel, La petite école dans l’école ; D. Moreau, « Les aphorismes pédagogiques de Schleiermacher ». Un autre établissement célèbre est l’Odenwaldschule dont Minna Specht fut directrice en 1946.

6 Il est permis de rapprocher sa méthode de celle de Jacotot. Cf. Jacques Rancière, Le maître ignorant.

7 Les disciplines allemandes sont issues de la distinction de Dilthey entre sciences de l’esprit et sciences de la nature, alors qu’en France elles sont regroupées selon les catégories positivistes de sciences exactes et sciences humaines, ce qui produit l’ambiguïté du rattachement de la philosophie au groupe des sciences humaines, qui n’est pas pertinent car elle ne produit aucun savoir positif. Cette classification est source de tensions dans le champ des sciences de l’éducation, situation ignorée dans l’université allemande.

8 Comme Gadamer au même moment.

9 Ce séminaire est repris dans Approches de Hölderlin, Souvenir (p. 101- 194). Picht y fut confronté à l’idée de la « convenance du destin » et au thème des « poètes [qui] fondent ce qui demeure ».

10 Cf. D. Moreau. » Edifier l’éthique en musique ».

11 Et en ce sens Rousseau, immense lecteur, a raison de se méfier de la pratique scolaire des livres.

12 Gadamer H. G. Vérité et méthode, p. 311.

13 Cf. Myriam Revault d’Allones, Le pouvoir des commencements.

14 Le Birklehof est bien sûr un établissement secondaire.

15 Cf. Platon : « la culture tendant à l’acquisition de la fortune, ou simplement à la vigueur corporelle, ou bien encore à quelque talent, indépendamment de toute intelligence et de toute justice, cette culture-là, dis-je, est sans dignité ni liberté, complètement indigne d’être appelée une éducation » (Lois, I, 642- d.)

16 Rousseau J.J. Emile.

17 Picht G. « Die Idee des Landerziehungsheimes ».

18 Heidegger M., Questions III, Sérénité.

19 Cf. Jean Paumen, Fortunes de la question de l’homme, pp. 336-375.

20 Arendt H. Vita activa oder Vom tätigen Leben : « Die Weltlosigkeit, die mit der Neuzeit einsetz, ist in der Tat ohnegleichen » p. 312.

21 Weisäcker C.F. Die Tragweite des Wissenschaft p. 178.

22 Heidegger M. La question de la technique in Essais et conférences.

23 Blumenberg H. La légitimité des Temps modernes.

24 Cf. Picht. G. Prognose, Utopie, Planung. Die Situation des Menschen in der Zukunft des technisches Welt.

25 Cf. Koselleck R. Le règne de la critique ; Le futur passé.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Moreau, « Georg Picht et le Birklehof. Une introduction à la pensée pédagogique de Picht »Recherches en éducation [En ligne], 2 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2007, consulté le 07 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3676 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3676

Haut de page

Auteur

Didier Moreau

IUFM des Pays de la Loire

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Recherches en éducation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Nantes
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search