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La croyance en l’école à l’épreuve de la post-modernité : peut-on apprendre sans faire crédit au maître et à la culture enseignée ?

Jean-Marc Lamarre

Résumé

Aujourd’hui, l’école est minée par une sorte de défiance et de mépris des élèves à l’égard des enseignants et de la culture enseignée. Ce manque de croyance et de confiance relève de processus post-modernes de déliaison et de dissolution. Or l’école repose sur la croyance : apprendre suppose que l’élève fasse crédit au maître et aux œuvres qu’il fait étudier. L’épuisement de l’école, dans le contexte de la post-modernité, ne tiendrait-il pas à ce déficit de croyance dans les enseignants et dans la culture ? Cette communication analyse d’abord le rapport des élèves à la culture, en prenant appui sur la philosophie de la culture (en particulier La Tragédie de la culture de Simmel) ; puis le rapport des élèves aux enseignants, en prenant appui sur De la certitude de Wittgenstein.

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Texte intégral

1Croit-on encore dans l’école ? L’école ne va plus de soi, elle a perdu son caractère d’évidence : une sorte de défiance et de désamour se diffuse dans la société, surtout chez les jeunes élèves. Cela prend la forme d’une apathie, d’un désintérêt, d’une indifférence à l’égard de la culture transmise. Des élèves absents, de plus en plus, non pas seulement au sens de l’absentéisme mais surtout au sens où, présents dans l’école, ils ne sont "pas là". Des élèves absents à l’école dans l’école elle-même.

2Aujourd’hui, l’école est moins critiquée ou contestée que méprisée et minée de l’intérieur par cette défiance qui n’est pas la défiance comme vertu intellectuelle (l’esprit critique) mais une absence d’implication et de désir de savoir. La critique et la contestation appartiennent à la modernité ; la critique de l’école se fait au nom de l’idée de l’école, la contestation de l’école au nom de l’idée d’une autre école. La défiance qui s’étend aujourd’hui est une défiance sans mots qui relève plutôt de processus postmodernes de déliaison et de dissolution. Plutôt que de crise (ou de destruction) de l’école, on pourrait parler d’épuisement de l’école. Cet épuisement tient, peut-être, essentiellement à la perte de confiance et de croyance dans l’école, dans la culture transmise, dans les maîtres. En effet, et c’est ce que je voudrais montrer, l’école, le lieu du savoir et de la rationalité, repose sur la croyance. Enseigner suppose que le professeur croie dans la valeur intrinsèque de la chose enseignée ; apprendre suppose que l’élève accorde foi au maître et fasse crédit à la culture enseignée. Comme l’écrit Jean-Claude Forquin, « il n’y a pas en effet d’enseignement, pas d’autorité pédagogique possibles sans une reconnaissance de la part des apprenants d’une légitimité, d’une validité ou valeur propre de la chose enseignée. Mais il faut bien sûr, il faut d’abord que ce sentiment soit éprouvé par l’enseignant lui-même. (…) Tout enseignement s’effectue ainsi sous la présupposition de sa propre valeur. On peut bien en ce sens parler d’une croyance ou d’une foi. On n’a pas assez souligné cette dimension de croyance qui est au fond de tout savoir et de toute transmission de savoir. » (Forquin, 1991, p. 15)

3Dans cet article, je vais poser le problème de la fonction normative de la croyance, non pas du côté de l’enseignant mais du côté de l’élève, d’abord dans le rapport à la culture enseignée où apprendre suppose que l’élève fasse crédit à l’œuvre étudiée puis dans le rapport au maître où apprendre suppose que « l’élève accorde foi à ses maîtres et aux manuels scolaires » (Wittgenstein, 1976, p. 76).

1. Le rapport à la culture : faire crédit à l’œuvre

4A l’école, l’élève rencontre le savoir et la culture d’abord comme quelque chose d’extérieur, d’opaque, d’étranger même. Hegel, dans ses Discours du Gymnase, insiste sur la nécessité du passage par l’élément de l’altérité. Pas d’éducation sans sortir de soi, sans s’élever au-dessus de son être immédiat. Pas de formation (Bildung) sans aliénation (Entfremdung), sans « l’aliénation qui conditionne la culture théorétique » (Hegel, 1978, p. 84). Le jeune esprit doit « s’occuper de quelque chose de non immédiat, d’étranger, de quelque chose qui appartienne au souvenir, à la mémoire et à la pensée » (Hegel, 1978, p. 85), à savoir, pour Hegel, les langues et la culture de l’Antiquité grecque et latine. « Mais ce mur, ce qui nous sépare d’avec nous-mêmes, contient, en même temps, tous les points d’ancrage initiaux et les fils conducteurs du retour à nous-mêmes (…) » (Hegel, 1978, p. 85). En effet, le monde des Anciens est une « île lointaine » (idem), il appartient au passé mais, en fin de compte, puisque ce monde est une réalisation de l’Esprit, nous nous y retrouvons nous-même ; ce passé est encore vivant car nous y rencontrons un mode d’accomplissement de l’homme, et même un modèle d’accomplissement humain. Cette tension entre l’étranger et le chez soi c’est le drame de la culture, drame qui se répète à chaque génération et que rejoue chaque élève lorsqu’il lit Platon ou qu’il traduit Cicéron.

1.1. Le drame et la tragédie de la culture

5Un détour par la philosophie de la culture (Kultur), de Simmel à Cassirer, nous permettra de prendre la mesure de ce drame. Mais, avec la crise de la modernité et la post-modernité, est-ce seulement d’un drame qu’il s’agit ? En reprenant à Cassirer la distinction entre drame et tragédie de la culture, nous nous interrogerons sur ‘la situation spirituelle’ de l’école dans notre temps.

6Qu’est-ce que la culture ?, s’interroge Georg Simmel dans son essai de 1911, Le concept et la tragédie de la culture (Simmel, 1988, pp. 179-217) Ce n’est pas l’objet culturel, ce n’est pas non plus le développement personnel du sujet, c’est, écrit Simmel, l’unité des deux, l’unité de l’âme et des formes, si on peut dire. « Nous refusons d’en employer le concept chaque fois que la perfection n’est pas ressentie comme le développement propre du centre psychique ; mais il ne convient pas non plus là où cette perfection apparaît uniquement comme ce développement propre, ne requérant ni moyens ni stades objectifs extérieurs à lui. » (Simmel, 1988, p. 183). Il n’y a de culture que si le chemin de la réalisation de soi-même passe par les formes stables des créations objectives et que si celles-ci s’intègrent dans notre vie subjective en vue de l’accomplissement de nous-mêmes. La culture est donc une tâche infinie et paradoxale. « Tel est bien le paradoxe de la culture : la vie subjective, que nous éprouvons dans son flux continu et qui, d’elle-même, tend vers son propre accomplissement interne, est cependant incapable d’atteindre d’elle-même cet accomplissement du point de vue de l’idée de culture ; il lui faut passer par ces créations dont la forme lui est désormais tout à fait étrangère, cristallisées en une unité close et se suffisant à soi. La culture naît – et c’est ce qui est finalement tout à fait essentiel pour la comprendre – de la rencontre de deux éléments, qui ne la contiennent ni l’un ni l’autre : l’âme subjective et les créations de l’esprit objectif. » (Simmel, 1988, p. 184). Dans la culture (et seulement dans la culture), le sujet s’objective et l’objectif se subjective car, si les œuvres sont des objets, ce sont des objets qui sont eux-mêmes de l’ordre de l’esprit. Cependant la culture (et tel est le problème de la culture) ne surmonte pas le dualisme du sujet et de l’objet. Une fois créées, les œuvres ont une existence qui leur est propre et qui est relativement étrangère à leurs créateurs et récepteurs. « Cette structure particulière des contenus culturels (…) est le fondement métaphysique de cette funeste autonomie avec laquelle l’univers des produits culturels ne cesse de croître. » (Simmel, 1988, p. 207). Il y a une discordance, dans l’essence même de la culture, entre la logique des créations culturelles et celle de la vie subjective. La culture est le double processus par lequel d’une part la vie subjective prend une forme objective et par lequel d’autre part cette forme est à son tour replongée dans le flux de la vie subjective ; mais, du fait de la discordance insurmontable, il arrive que ce double processus s’interrompe et s’inverse et que l’objet perde « sa signification de médiateur » (Simmel, 1988, p. 204) et de passeur entre les sujets et prenne au contraire une signification de séparation et d’aliénation. La discordance devient alors tragédie. « La valeur de fétiche que Marx attribue aux objets économiques à l’ère de la production marchande, n’est qu’un cas particulier, un peu différent, dans ce destin universel de nos contenus culturels. » (Simmel, 1988, p. 207) Ces contenus, créés par des sujets à destination d’autres sujets, finissent par se retourner contre les sujets eux-mêmes : l’homme est alors tragiquement séparé de l’œuvre.

7Le jeune Lukács (lui-même influencé par Simmel) fait du concept de malentendu un concept central de sa Philosophie de l’art de 1912-1914 mais il lui donne un statut positif. Le malentendu est double : au pôle de la création, impossibilité d’une expression adéquate et au pôle de la réception, impossibilité d’un accès direct à l’œuvre. L’échec de la subjectivité dans son expression est la condition de l’existence d’une œuvre dont les significations dépassent la particularité de son créateur et « seule une œuvre qui se prête à des malentendus infiniment variables, écrit Lukács, peut produire un effet à toute époque et sur tout homme » (Rochlitz, 1983, p. 208). L’historicité de l’œuvre d’art n’est donc pas en contradiction avec l’universalité de sa valeur : l’œuvre réalise cette universalité par sa capacité à susciter le malentendu.

8Ernst Cassirer intitule la dernière étude de son livre Logique des sciences de la culture (1942) : La « tragédie de la culture ». S’il se réfère à l’essai de Simmel, il critique néanmoins sa conception tragique de la culture en distinguant entre drame et tragédie. « Ainsi rencontrons-nous, écrit-il, dans les divers domaines de la culture toujours le même processus, uniforme dans sa nature profonde. La compétition et la lutte entre les deux forces, dont l’une vise à conserver et l’autre à renouveler, ne cessent jamais. (…) Pourtant, le drame de la culture ne devient pas vraiment une tragédie de la culture. Car il n’y a dans ce drame pas plus de défaites que de victoires définitives. Les deux forces antagonistes grandissent ensemble au lieu de se détruire réciproquement. » (Cassirer, 1991, pp. 218-219) Selon Cassirer, c’est dans la dimension de l’intersubjectivité au pôle de la réception que la tragédie de la culture peut se dénouer, là où le destinataire reçoit l’œuvre non pas comme une masse inerte, un passé mort, mais comme une potentialité de sens, « une plénitude inépuisable » (Cassirer, 1991, p. 204). Dans sa réception, l’œuvre joue son rôle d’ « intermédiaire entre le je et le tu, non pas qu’elle transmette de l’un à l’autre un contenu achevé, mais parce qu’elle enflamme l’activité de l’un à celle de l’autre. » (idem) Dans le monde dramatique de la culture, il y a certes des destins tragiques, des contenus qui se pétrifient et qui entravent par leur inertie le mouvement vivant de la création. Cependant la tragédie n’est pas irrémédiable car, fondamentalement, les œuvres de la culture « sont l’expression d’un élément spirituel qui peut, s’il atteint des sujets analogues et sensibles, être ressuscité à toute heure, libéré de son enveloppe et préparé à agir à nouveau. » (Cassirer, 1991, p. 222).

9La distinction que fait Cassirer entre drame et tragédie de la culture est éclairante mais, en réduisant la tragédie de la culture à des naufrages accidentels, Cassirer ne sous-estime-t-il pas l’ampleur de la dérive funeste, dans la modernité, de l’autonomisation des contenus culturels ? Revenons, sur ce point, à l’essai de Simmel. La production culturelle prend la voie d’une accumulation illimitée d’objets, une voie qui s’écarte de plus en plus de la finalité culturelle proprement dite et qui rencontre de moins en moins la voie que suivent les sujets en route vers eux-mêmes. La culture des choses s’étend, la culture des personnes décline : « la croissance culturelle des individus peut prendre un retard sensible par rapport à celle des choses – qu’elles soient tangibles, fonctionnelles ou spirituelles. », écrit Simmel dans sa Philosophie de l’argent (Simmel, 1987, p. 593). Les objets, dans leur prolifération, semblent en quelque sorte naître les uns des autres, ils deviennent inassimilables intérieurement par les sujets sans que pourtant ceux-ci s’en trouvent allégés. « Ainsi naît la situation problématique, si caractéristique de l’homme moderne : ce sentiment d’être entouré d’une multitude d’éléments culturels, qui, sans être dépourvus de signification pour lui, ne sont pas non plus, au fond, signifiants ; éléments qui, en masse, ont quelque chose d’accablant, car il ne peut pas les assimiler intérieurement tous en particulier, ni non plus les refuser purement et simplement, parce qu’ils entrent pour ainsi dire potentiellement dans la sphère de son évolution culturelle. » (Simmel, 1988, p. 212) Au lieu de libérer et d’enrichir les sujets, les objets dans leur prolifération illimitée les entravent et les accablent. Telle est la tragédie de la culture : la culture contre elle-même. « La grande entreprise de l’esprit : surmonter l’objet comme tel en se créant lui-même en tant qu’objet, pour ensuite revenir à lui-même enrichi de cette création, réussit d’innombrables fois ; mais il lui faut payer cet accomplissement de soi par le risque tragique de voir s’engendrer, dans l’autonomie du monde créé par lui et qui en est la condition, une logique et une dynamique détournant, à une rapidité toujours accélérée et à une distance toujours plus grande, les contenus de la culture de la finalité même de la culture. » (Simmel, 1988, pp. 216-217)

10Le mérite de Simmel est d’avoir mis en évidence le processus de retournement de la culture contre elle-même mais son erreur est d’avoir identifié ce processus avec l’autonomisation des créations culturelles dans leur existence objective. Or ce n’est pas l’autonomisation en elle-même qui est funeste mais la tournure qu’elle prend dans la modernité, à savoir celle d’un hyperdéveloppement de la production marchande des objets culturels. Le fait que les œuvres échappent à leurs créateurs et récepteurs est à la fois le drame et la force de la culture. Par leur capacité à susciter le malentendu, les œuvres transcendent leur temps et leur société, elles ont un destinataire potentiellement universel.

1.2. Le rapport des élèves à la culture

11Ce détour par la philosophie de la culture nous permet de mieux poser le problème du rapport des élèves à la culture transmise. Confronté à l’œuvre, le jeune esprit fait l’épreuve douloureuse de la discordance entre son expérience subjective et l’objectivité de l’œuvre. L’accès direct à l’objet culturel étant exclu, il bute sur l’altérité et l’étrangeté de l’œuvre : c’est le choc de la non-compréhension. Cette altérité fait de l’instruction un paradoxe. En effet, l’œuvre, du fait de son altérité, excède la capacité de réception du sujet et en même temps seule l’altérité instruit (Lamarre, 2006, p. 69-78). L’œuvre, dans son caractère d’énigme, se dérobe à une signification pour le sujet mais elle ne réalise sa valeur culturelle que si elle produit un effet sur le sujet, que si elle enrichit celui-ci et s’intègre dans son cheminement vers lui-même. La non-compréhension est à la fois l’échec de l’instruction et la condition de la réussite de l’instruction. Cependant le jeune élève ne peut traverser l’épreuve de la non-compréhension que s’il comprend qu’il ne comprend pas, que s’il accepte de ne pas tout comprendre tout de suite (le temps de la compréhension est celui de l’après-coup) et enfin, et c’est là l’essentiel, que s’il croit que, là où il ne comprend pas, il y a à comprendre et que ça vaut la peine de chercher à comprendre. Autrement dit, l’élève ne peut affronter l’épreuve de non-compréhension que s’il fait crédit à l’œuvre et confiance au maître qui la fait étudier. Crede ut intelligas, il faut croire pour comprendre, dit saint Augustin (Lamarre, 1997, p. 256-295). Dans le De utilitate credendi, Augustin prend l’exemple de la lecture de Virgile : « si nous avions détesté Virgile, bien plus, si, avant de le comprendre, nous ne l’avions pas aimé sur la recommandation de nos aînés, jamais nous n’aurions trouvé de réponse satisfaisante aux innombrables questions qu’il pose et dont les grammairiens se préoccupent et s’inquiètent. Nous n’aurions pas écouté volontiers ceux qui les résolvaient à l’avantage de l’auteur et notre faveur serait allée à qui aurait entrepris d’y trouver des marques d’égarement et d’extravagance. En fait, il y a abondance de solutions variées, que chacun s’efforce d’apporter selon la façon dont il comprend, si bien qu’on applaudit de préférence aux interprétations qui mettent le poète en valeur ; et ceux-là mêmes qui ne comprennent pas croient non seulement qu’il n’a pas commis de faute, mais que ses poèmes n’offrent absolument rien que d’admirable. » (Augustin, 1982, pp. 239-241) Dans ce passage, Augustin donne une première formulation de ce que les théoriciens de l’herméneutique appelleront, à partir du XVIIIème siècle, le principe d’équité (ou de bienveillance), en tant que condition de possibilité de la compréhension d’un texte.

12L’élève ne peut s’approprier une œuvre et ne peut être disposé à se laisser instruire et altérer par elle que s’il présuppose non seulement son intelligibilité mais surtout sa valeur, d’une part en tant que valeur de l’œuvre en elle-même et d’autre part en tant que valeur de l’œuvre pour lui, pour sa vie subjective. Il n’y a en effet d’appropriation de la culture que là où la compréhension des œuvres contribue à la compréhension de soi-même et où la compréhension de soi même passe par la compréhension des œuvres. On peut faire l’hypothèse que l’école repose sur une maximalisation du principe d’équité et de bienveillance, à savoir sur la présupposition, jusqu’à preuve du contraire, que les maîtres enseignent ce qui est vrai (et non pas leurs pensées particulières) et ce qui a une perfection culturelle (et non pas leurs choix culturels particuliers). Comme le dit Augustin dans le De magistro, « les maîtres font-ils profession de faire percevoir et retenir leurs propres pensées, et non pas les disciplines qu’ils pensent transmettre en parlant ? Et qui donc est aussi sottement curieux qu’il envoie son fils à l’école pour apprendre ce que le maître pense ? » (Augustin, 1976, p. 151). Mais, si la croyance que les savoirs enseignés sont vrais est à la base de l’école, celle-ci n’est pas pour autant un endoctrinement ou un dogmatisme. En effet, la croyance dans les savoirs scolaires n’est que la condition de la compréhension ; la visée de l’enseignement est de rendre possible, chez les élèves, une conversion à leur propre capacité de comprendre et de juger par eux-mêmes. Augustin poursuit ainsi : « lorsque les maîtres ont exposé par les mots toutes ces disciplines qu’ils font profession d’enseigner (…), alors ceux que l’on appelle des disciples examinent en eux-mêmes si ce qui a été dit est vrai, en regardant, cela va de soi, la vérité intérieure selon leurs forces. » (idem)

13La part essentielle de la culture transmise par l’école est constituée d’œuvres classiques. Leur compréhension et appropriation présupposent ce que Gadamer appelle « l’anticipation de la perfection » sur le plan de la forme et aussi sur celui du contenu. De même que nous comprenons les nouvelles données dans une lettre en croyant notre correspondant et en tenant pour vrai ce qu’il nous écrit ; de même nous comprenons une œuvre de pensée parce que nous en présupposons, jusqu’à preuve du contraire, la vérité. « Ce n’est que lorsque la tentative d’admettre la vérité de la chose énoncée échoue, que l’on s’efforce de « comprendre » le texte, sur un mode psychologique ou historique, comme l’opinion d’un autre. Le préjugé de la perfection ne se contente pas d’exiger de manière formelle d’un texte qu’il exprime son opinion de manière parfaite, mais que ce qu’il énonce soit la parfaite vérité. » (Gadamer, 1976, p. 134) Prenons l’exemple d’un grand texte philosophique étudié dans le cours de philosophie. Pour le comprendre, il faut le créditer, jusqu’à preuve du contraire, d’une perfection de la pensée dans le rapport à la vérité : lui présupposer un maximum de cohérence, donner le maximum de force à sa thèse et à ses arguments, l’interpréter comme s’il était vrai. Autrement dit, dans un premier temps tenter d’admettre la vérité de ce qui est énoncé et dans un deuxième temps seulement considérer ce qui est énoncé comme étant, non pas la vérité, mais la pensée de l’auteur (ce que l’auteur tient pour vrai), c’est-à-dire un jalon dans la recherche de la vérité.

14Aujourd’hui, dans le contexte de l’aggravation de la crise de la modernité et de l’extension de phénomènes post-modernes, la croyance dans la culture est atteinte. Certes, l’école réussit encore à poursuivre le grand processus de la culture et à faire revivre, par d’innombrables élèves, le drame de la culture (la sortie de soi, le passage par l’objectivité des œuvres, le retour à soi et l’altération de soi à travers l’appropriation des œuvres). Mais la culture vivante, celle de l’unité discordante de l’âme et des formes, s’épuise alors que dans le même temps s’étend l’autre processus, celui du retournement de la culture contre la finalité même de la culture, celui de la déchirure de plus en plus béante entre une production culturelle proliférante et réifiée et une vie subjective repliée sur elle-même. Il y a tragédie de la culture à l’école lorsque le jeune esprit ne fait plus crédit, parce que l’œuvre n’est plus perçue et attendue comme une source potentielle de sens, de vérité et de créativité, comme une médiation dans la compréhension de soi-même et l’interprétation de sa propre vie mais qu’elle est ressentie au contraire comme un bloc opaque et accablant, vidé de sens et déserté par l’esprit, comme quelque chose de mort et non pas comme quelque chose d’autre, autre d’une altérité résistante, énigmatique et non compréhensible mais, en dépit de cela et à cause de cela, attirante et questionnante. Cette tragédie tient d’un côté à des mutations profondes du rapport à la culture (détraditionnalisation, patrimonialisation des œuvres, industrie de la culture, désymbolisation et montée de l’insignifiant, hégémonie des savoirs fonctionnels, etc.) et de l’autre côté au développement d’un individualisme post-moderne d’adhésion immédiate à soi-même, d’impuissance à s’objectiver, de repli sur une identité qui ne se laisse pas altérer. A l’école, la situation est tragique pour beaucoup d’élèves du fait que, s’ils ne peuvent pas assimiler intérieurement les œuvres, ils ne peuvent pas non plus les ignorer (contrainte scolaire) : de là un ressentiment contre la culture vécue non seulement comme accablante mais aussi comme blessante, humiliante, autrement dit comme une violence symbolique. Mais la tragédie n’est pas irrémédiable et on peut dire aussi que c’est le rôle de l’école que de former chez les élèves les conditions herméneutiques de la réception des œuvres. Le maître est celui qui par sa présence fait médiation entre l’élève et l’œuvre et qui par sa parole interprétative actualise la potentialité signifiante de l’œuvre. Le maître guide et accompagne l’élève dans la traversée de l’épreuve de non-compréhension. Encore faut-il que l’élève lui fasse confiance…

2. Le rapport au maître : accorder foi à l’enseignant

15Dans le De ordine, un dialogue philosophique où il expose son programme d’études des disciplines libérales, saint Augustin conçoit le rapport entre autorité et raison comme une interaction dynamique. « Pour apprendre, écrit-il, nous sommes guidés nécessairement d’une double manière, par l’autorité et la raison. L’autorité est première dans le temps, la raison l’est de par la nature de la chose. » (Augustin, 1997, pp. 239-241). L’esprit se développe graduellement de l’autorité à la raison. Du point de vue ontologique la raison a la priorité mais, puisque l’homme est d’abord ignorant et qu’il a besoin de l’aide des maîtres, l’autorité est première chronologiquement. Il faut d’abord croire mais croire pour comprendre par la raison. Pour Wittgenstein aussi – et le rapprochement avec Augustin n’est pas fortuit, Wittgenstein ayant été un lecteur des Confessions – l’autorité et la croyance sont premières chronologiquement. « L’enfant apprend en croyant l’adulte. Le doute vient après la croyance », écrit-il dans De la certitude (Wittgenstein, § 160, 1976, p. 61). Mais elles le sont aussi logiquement car « il me faut reconnaître certaines autorités pour avoir la possibilité même de juger » (ibid., § 493, p. 119). La discussion suppose du non-discuté, le questionnement du non-questionné.

2.1. Un détour par Wittgenstein

16De la certitude n’est pas à proprement parler un livre de Wittgenstein ; c’est un ensemble de notes (cinq cahiers) rédigées entre 1949 et 1951 et regroupées par les exécuteurs testamentaires de Wittgenstein sous le titre De la certitude. Lire ces textes, c’est entrer dans l’atelier du philosophe et suivre une réflexion en cours et sans cesse recommencée. Wittgenstein s’emploie à clarifier le concept de certitude et aussi ceux de savoir, de doute, de croyance, d’apprentissage, à travers une discussion de deux articles du philosophe britannique G.E. Moore, Défense du sens commun (1925) et Preuve du monde extérieur (1939). Moore appelle sens commun une série de propositions dont nous ne doutons pas mais que nous ne pouvons pas non plus justifier : « il existe à présent un corps humain vivant qui est mon corps » ; « je suis un être humain » ; « la terre a existé depuis longtemps avant ma naissance » ; « voici une main » (phrase prononcée par le locuteur en même temps qu’il montre une de ses mains), etc. Nous savons, selon Moore, que ces propositions sont vraies, mais nous ne savons pas comment nous le savons. Moore critique le fait que les sceptiques qualifient de croyance ce que tous nous tenons pour le savoir le plus certain. Dans De la certitude, Wittgenstein va montrer que les propositions de Moore, si elles ne sont pas de simples croyances, elles ne sont pas non plus un savoir. Elles correspondent, selon lui, à des certitudes. « "Savoir" et "certitude" appartiennent à deux catégories différentes. » (Wittgenstein, § 308, 1976, p. 83) Wittgenstein d’un côté critique Moore mais de l’autre côté il donne à ses propositions un statut logique, celui de propositions-pivots constituant la base de notre recherche et de notre action. Moore présente comme savoir ce qui en réalité est ce sur quoi le savoir lui-même repose, c’est-à-dire les certitudes fondamentales à la base du savoir.

17Je vais d’abord présenter la conception de la certitude, du savoir et du doute dans De la certitude, puis je traiterai des propositions-pivots, enfin je commenterai les remarques sur le rôle de la croyance dans le rapport entre le maître et l’élève. L’idée essentielle est la suivante : pour examiner certaines choses, il faut qu’il y en ait d’autres que je n’examine pas, que je ne vérifie pas, que je ne mets pas en doute, que je ne justifie pas, autrement dit il faut qu’il y ait quelque chose qui constitue le substrat et l’arrière-plan de ce que je cherche et examine. « Ne dois-je pas commencer quelque part à faire confiance ? C’est-à-dire : il faut que quelque part je commence à ne pas douter ; (…) cela est inhérent à l’acte de juger. » (Wittgenstein,§ 150, 1976, p. 59) Pour apprendre et aussi pour raisonner et pour juger, il faut que je commence quelque part à faire confiance. « Est-ce donc qu’il me faut reconnaître certaines autorités pour avoir la possibilité même de juger ? » (Wittgenstein, § 493, 1976, p. 119).

Savoir et certitude

18Pour Wittgenstein, les propositions de Moore sont des certitudes mais elles ne sont pas un savoir car il n’y a de savoir que là où un problème et un doute sont possibles et où on peut apporter des justifications, même si celles-ci ne sont pas techniquement démonstratives. Or les propositions de Moore, on ne peut pas les justifier et on ne peut pas se tromper à leur sujet ni en douter. "Je sais" n’est pas l’équivalent de "Je ne doute pas". Quand j’ai mal, c’est une expérience immédiate et indubitable ; mais la relation à ma "Je sais" réside en ceci qu’il la considère comme une déclaration dont il y a aussi peu à douter que par exemple "J’ai mal". » (Wittgenstein, § 178, 1976, p. 64)

Doute et certitude

19Il n’y a pas de savoir sans raisons. De même, « pour douter, ne faut-il pas des raisons qui fondent le doute ? » (Wittgenstein, § 122, 1976, p. 54) ; il faut que se pose un problème réel. Le doute gratuit est un non-sens. Le doute sceptique, consistant à mettre en doute le fait que je m’appelle Untel, que la terre existait longtemps avant moi, etc., autrement dit le doute consistant à mettre en doute les certitudes, est un doute gratuit, un non-sens. Le doute en général n’existe pas, le doute réel s’inscrit dans le contexte de jeux de langage et « le jeu du doute lui-même présuppose la certitude » (Wittgenstein, § 115, 1976, p. 53). Le doute vient, chronologiquement et logiquement, après les certitudes ; « le doute n’a pour base que ce qui est hors de doute » (Wittgenstein, § 519, 1976, p. 123) et douter de tout est impossible.

Certitudes et jeux de langage

20Le savoir n’existe que dans le contexte de jeux de langage et chaque jeu de langage suppose des certitudes. Pour entrer dans un jeu de langage, il me faut donc admettre certaines choses, sur lesquelles je ne (me) pose pas de questions. Il y a donc des vraies questions, des questions légitimes, et il y a des questions gratuites, qui sont des non-sens. Prenons des exemples de jeux de langage :

  • le jeu sur les noms propres : il suppose que je ne doute pas de mon propre nom. « Comment t’appelles-tu ? » est une question qui a du sens. Mais la question « est-ce que je m’appelle bien Untel ? » est une question gratuite. Je suis certain de mon nom, en douter serait un non-sens (ou une pathologie). « Je m’appelle Untel » n’est pas non plus à proprement parler un savoir car je ne peux pas le fonder. C’est une certitude fondamentale : « non seulement je ne doute pas le moins du monde de m’appeler ainsi, mais encore je ne pourrais plus jamais être sûr d’un seul jugement s’il s’élevait un doute à ce sujet » (Wittgenstein, § 490, 1976, p. 118).

  • le jeu de langage scientifique : « depuis combien de temps la planète terre existe-t-elle ? » est une question scientifique mais cette recherche suppose que je ne doute pas que la terre existait longtemps avant moi. La question « est-ce que la terre existait il y a cent ans ? » n’a pas de sens. Autre exemple : en histoire, « nous vérifions l’histoire de Napoléon, mais non si tout ce qui nous est rapporté de lui repose sur l’illusion ou l’imposture ou autre chose de ce genre. Oui, même si nous vérifions, nous présupposons déjà ce faisant quelque chose que l’on ne vérifie pas. » (Wittgenstein, § 163, 1976, p. 61) D’une manière générale, il y a un terme à la vérification et à la recherche de justification, un "c’est ainsi".

  • le jeu de langage dans la relation médecin-patient : je me suis blessé à la main ; je vais chez le médecin et lui montre ma main en disant « ceci est une main » : ce n’est pas une information mais un non-sens. « Je me suis blessé à la main » : c’est une information, une question sur ma blessure qui a comme base que je ne doute pas que ceci est une main (cf. Wittgenstein, § 460 et 461, 1976, p. 112).

  • le jeu de langage philosophique : « je sais que ceci est un arbre ». Une telle proposition, hors de tout contexte, est un non-sens. Mais : « Je suis assis au jardin avec un philosophe ; il va me répétant “ Je sais que ceci est un arbre ” en montrant un arbre près de nous. Une tierce personne arrive là-dessus, l’entend et je lui dis : “ cet homme n’est pas fou : nous ne faisons que philosopher” » (Wittgenstein, § 467, 1976, p. 113-114).

Les propositions-pivots

21Wittgenstein donne aux propositions certaines (ces propositions empiriques dont on ne doute pas mais qu’on ne peut pas non plus justifier) une fonction logique, normative, de propositions-pivots. Il utilise des métaphores (les gonds de la porte, le lit de la rivière, les tuyaux de canalisation) ainsi que les termes d’image du monde, de système, d’arrière-plan pour clarifier le rapport entre les propositions certaines et les autres propositions empiriques. Ces métaphores connotent l’idée de solidité et d’immobilité par opposition à celle de fluidité. De même que la porte tourne autour de gonds qui ne bougent pas et que les tuyaux canalisent le flux de l’eau, de même le mouvement du savoir, de la recherche et du questionnement se fait et ne peut se faire que sur la base d’ « un fondement inébranlable » (Wittgenstein, § 403, 1976, p. 100), d’un socle de certitudes. « C’est-à-dire : les questions que nous posons et nos doutes reposent sur ceci : certaines propositions sont soustraites au doute, comme des gonds sur lesquels tournent ces questions et doutes. » (Wittgenstein, § 341, 1976, p. 89). La conception wittgensteinienne de la certitude est aux antipodes de la conception intellectualiste de Descartes. La certitude est moins de l’ordre d’une évidence subjective que d’une assurance immanente aux pratiques, une assurance que Wittgenstein exprime par des périphrases sans connotation mentale du type : « il est solidement fixé pour moi que… » (Wittgenstein, § 116, 1976, p. 53). La métaphore du lit de la rivière permet à Wittgenstein de distinguer entre deux types de propositions certaines, des propositions transhistoriques (« la terre existait longtemps avant moi », etc.) et des propositions historiques (en particulier les découvertes scientifiques devenues stables) : « le bord de cette rivière est fait en partie d’un roc solide qui n’est sujet à aucune modification ou sinon à une modification imperceptible, et il est fait en partie d’un sable que le flot entraîne puis dépose ici et là » (Wittgenstein, § 99, 1976, p. 50). La limite entre les propositions solides (les certitudes) et les propositions fluides (les autres propositions) est floue et n’est pas définitivement établie. Ce qui n’est pas examiné et qui fonctionne comme certitude dans tel jeu de langage peut, dans un jeu de langage plus complexe, être examiné, problématisé et faire l’objet d’une recherche. Des propositions-conduits peuvent ainsi à nouveau se trouver prises dans le courant. « On pourrait se représenter certaines propositions, empiriques de forme, comme solidifiées et fonctionnant tels des conduits pour les propositions empiriques fluides, non solidifiées ; et que cette relation se modifierait avec le temps, des propositions fluides se solidifiant et des propositions durcies se liquéfiant. » (Wittgenstein, § 96, 1976, p. 49) ; « la même proposition peut être traitée à un moment comme ce qui est à vérifier par l’expérience, à un autre moment comme une règle de la vérification. » (Wittgenstein, § 98, 1976, p. 50) Mais on ne peut pas commencer par le doute ; on ne peut commencer à apprendre et à savoir que par la confiance, c’est-à-dire sur la base de certitudes transmises qui fonctionnent comme des boîtes noires : « apprendre repose naturellement sur croire » (Wittgenstein, § 170, 1976, p. 63). A d’autres moments, on ouvre certaines boîtes noires.

22Le fond de certitudes est appelé aussi par Wittgenstein image du monde ou système car les certitudes sont liées entre elles comme dans un édifice. « Toute vérification de ce qu’on admet comme vrai, toute confirmation ou infirmation prennent déjà place à l’intérieur d’un système. Et assurément ce système n’est pas un point de départ plus ou moins arbitraire ou douteux pour tous nos arguments ; au contraire il appartient à l’essence de ce que nous appelons un argument. Le système n’est pas tant le point de départ des arguments que leur milieu vital. » (Wittgenstein, § 105, 1976, p. 51). Et sur l’image du monde : « cette image du monde, je ne l’ai pas parce que je me suis convaincu de sa rectitude ; ni non plus parce que je suis convaincu de sa rectitude. Non, elle est l’arrière-plan dont j’ai hérité sur le fond duquel je distingue entre vrai et faux. » (Wittgenstein, § 94, 1976, p. 49) Ce fond, condition et base du jeu du vrai et du faux n’est lui-même ni vrai ni faux : le fondement ne peut lui-même être fondé, il est de l’ordre d’un ‘c’est ainsi et pas autrement’. Ce ‘c’est ainsi’ ne signifie pas la violence symbolique d’un arbitraire culturel mais plutôt l’autorité de ce qui est solidement fixé et auquel on fait confiance sans un examen préalable par la raison. La certitude ne relève ni d’une intériorité subjective ni d’une transcendance objective, elle est interne à la pratique intersubjective d’un jeu de langage, elle est le socle dur qui fait autorité et autorise un jeu de langage. « C’est ainsi que l’on calcule. Et calculer, c’est cela. Ce que, par exemple, nous apprenons à l’école. Oublie cette certitude transcendante qui est liée au concept que tu as de l’esprit. » (Wittgenstein, § 47, 1976, p. 40). Et avec l’enfant qui discute là où il n’y a pas à discuter, on fait preuve d’autorité : « à quelqu’un qui voudrait formuler des objections contre les propositions indubitables, on pourrait simplement dire : "Absurdités que tout cela !" Autrement dit ne pas lui répondre mais l’admonester. » (Wittgenstein, § 495, 1976, p. 119).

23Un jeu de langage est quelque chose de social, il est inséparable de ce que Wittgenstein appelle une « forme de vie ». On n’est pas certain isolément mais dans une communauté. « "Nous en sommes tout à fait sûrs" ne signifie pas seulement que chacun, isolément, en est certain, mais aussi que nous appartenons à une communauté dont la science et l’éducation assurent le lien. » (Wittgenstein, § 298, 1976, p. 82)

24Nous voyons bien l’importance de la conception wittgensteinienne de la certitude pour les questions d’éducation et d’apprentissage scolaire. J’en viens maintenant aux remarques sur l’enfant et sur le maître et l’élève.

2.2. Le rapport des élèves au maître

25« L’enfant apprend à croire une masse de choses. C’est-à-dire : il apprend, par exemple, à agir selon ces choses qu’il croit. L’enfant se forme peu à peu un système de ce qu’il croit – un système où nombre d’éléments se fixent comme inébranlables, mais où nombre d’éléments également sont plus ou moins mobiles. Ce qui est fixé l’est non pour sa qualité intrinsèque de clarté ou d’évidence, mais parce que solidement maintenu par tout ce qu’il y a alentour. » (Wittgenstein, § 144, 1976, p. 58). L’enfant incorpore implicitement des certitudes en même temps qu’il reçoit avec confiance ce que les adultes lui transmettent explicitement : « on me raconte par exemple que quelqu’un a fait il y a longtemps l’escalade de cette montagne. (…) Mais que cette montagne existe depuis longtemps déjà, il ne l’apprend pas du tout ; i.e. cette question ne se pose pas du tout. L’enfant, pour ainsi dire, avale cette conséquence avec ce qu’il apprend. » (ibid., § 143) En apprenant à parler, l’enfant apprend ce qu’il y a lieu d’examiner et ce qu’il n’y a pas lieu d’examiner.

26A l’école, l’élève ne peut pas apprendre s’il met en doute ce que dit l’enseignant. Citons quelques remarques de Wittgenstein sur les apprentissages scolaires :

  • « Maître et élève. L’élève ne s’ouvre à aucune explication car il interrompt continuellement le maître en exprimant des doutes, par exemple quant à l’existence des choses, la signification des mots, etc. Le maître dit : « Ne m’interromps plus et fais ce que je te dis ; tes doutes, pour le moment, n’ont pas de sens du tout. » (Wittgenstein, § 310, 1976, p. 84)

  • « Imagine encore que l’élève mette en doute l’histoire (et tout ce qui y est lié), qu’il aille même douter si la terre a existé il y a cent ans. » (ibid., § 311)

  • « C’est-à-dire : le maître aura le sentiment que ce n’est pas vraiment une question légitime. Et ce serait la même chose si l’élève mettait en doute que la nature obéisse à des lois, donc contestait la légitimité des raisonnements inductifs. – Le maître aurait le sentiment que le seul effet de ce doute, c’est de les bloquer, lui et l’élève, et que de la sorte ce dernier ne pourrait que s’arrêter et non aller plus loin dans son apprentissage. – Et il aurait raison. Ce serait comme pour quelqu’un qui cherche un objet dans une pièce : il ouvre un tiroir et ne l’y voit pas ; alors il le referme, attend, puis l’ouvre de nouveau pour voir si peut-être cet objet n’y est pas maintenant – et il continue de la sorte. C’est qu’il n’a pas encore appris à chercher. L’élève lui non plus n’a pas encore appris à poser des questions. Il n’a pas appris le jeu que nous voulons lui enseigner. » (Wittgenstein, § 315, 1976, p. 84-85). Les questions illégitimes exprimant des doutes bloquent le maître et l’élève et empêchent l’élève d’apprendre le jeu (ce jeu, tel jeu) que le maître veut lui enseigner. Pour tel jeu, tels doutes n’ont pas de sens. Mais peuvent prendre sens et être des questions légitimes dans un autre jeu plus complexe.

27La conception wittgensteinienne de l’autorité est moins centrée sur la personne du maître (ce n’est pas une conception psychologique) que sur les pratiques, sur les jeux de langage comme pratiques et comme formes de vie. L’enfant n’apprend qu’en commençant par faire confiance au maître et à l’école. Faire confiance sans examiner n’est pas alors ce que Descartes appelle précipitation (cause d’erreur) mais c’est l’assurance qui conditionne l’existence même du jugement : « (…) il faut que quelque part je commence à ne pas douter ; et ce n’est pas là, pour ainsi dire, une procédure trop précipitée mais excusable ; non, cela est inhérent à l’acte de juger. » (Wittgenstein, § 150, 1976, p. 59). L’apprentissage de connaissances explicites repose sur un fond de certitudes transmises, c’est-à-dire sur l’autorité d’un "c’est ainsi". L’enfant qui refuse de jouer le jeu ne fait pas preuve d’un sens philosophique, mais échoue à entrer dans le savoir et, par conséquent, dans un questionnement et un doute authentiques. Le maître doit alors, non pas discuter rationnellement avec lui, mais l’admonester avec autorité en lui intimant de faire ce qu’il lui dit car les questions et les doutes de l’élève n’ont aucune place pour le moment. C’est ce que Wittgenstein appelle le dressage (abrichten). La "pédagogie wittgensteinienne" est une pratique du dressage, mais au sens où celui-ci est la base de la construction des démarches rationnelles. D’une manière générale, les règles doivent d’abord être pratiquées comme un "c’est ainsi" avant d’être réfléchies et (re)construites ; discuter des règles n’est possible que sur la base d’autres règles qui ne sont pas discutées. "C’est ainsi" : cela ne signifie pas, je le répète, que les certitudes transmises sont arbitraires (Wittgenstein n’est pas un relativiste) mais que l’autorité non seulement précède chronologiquement la rationalité mais aussi en est le substrat, la base. On peut dire aussi : la confiance précède et fonde le doute, les certitudes précèdent et fondent le savoir, la transmission précède et fonde la construction et la discussion. Et non pas : le doute avant la certitude, la destruction avant la construction. Si penser, c’est dire non, c’est pourtant le oui qui est originaire, et non pas le non. Dire oui pour pouvoir dire non.

28En nous appuyant sur De la certitude, nous avons montré que les apprentissages scolaires ont pour base la croyance et la confiance dans le maître. Or, aujourd’hui, celles-ci sont atteintes par les phénomènes post-modernes. Dans L’école, terrain miné, Carole Diamant (professeur de philosophie en lycée) témoigne de ce manque de croyance qui mine l’école ; elle constate chez ses élèves « une scission de la pensée » (Diamant, 2005, p. 102). Ils notent le cours du professeur mais n’y adhèrent pas ; ils estiment que leur opinion vaut bien la pensée des grands philosophes. » Jusque-là, écrit Carole Diamant, il apparaissait clairement que, plus le niveau scolaire des élèves était élevé, plus ils étaient dociles à la raison et capables à leur tour de la manipuler. (…) Ce qui est nouveau dans mes classes, c’est la manifestation d’un certain refus de certaines données du savoir rationnel. Au mieux, l’instauration, plus prudente, d’une distance silencieuse entre ce que les élèves apprennent et ce qu’ils pensent. Le savoir de l’école n’est pas toujours ouvertement contesté, mais il peut aussi être méprisé, ou sans aucune influence sur les auditeurs. Je suis parfois frappée de voir les élèves noter sans broncher, enregistrer, utiliser des théories d’auteurs ou des arguments dont ils contestent la valeur. (…) Cette impression de n’avoir en retour que l’écho de ma propre voix m’effraie de temps à autre. Cela m’amène à songer que je parle peut-être une autre langue. La langue du rationalisme critique, celle d’un Occident moderne qui ne serait plus celle de mes élèves. » (Diamant, 2005, p. 102-103).

29L’école repose sur la croyance. Il faut croire pour apprendre ; le doute, le jugement critique, le questionnement, la contestation viennent après. Les élèves ne peuvent pas apprendre et ne peuvent pas comprendre et traverser l’épreuve de non compréhension sans faire confiance aux enseignants et reconnaître leur autorité, sans présupposer la valeur ou la validité de la chose enseignée et faire crédit aux œuvres étudiées. Croyance et confiance sont la condition des apprentissages scolaires mais elles résultent aussi de ces apprentissages et elles se forment en grande partie à l’école. Dans une certaine mesure, l’école crée ses propres conditions de possibilité et, en ce sens, la tragédie de l’école n’est pas irrémédiable. Mais comment la culture enseignée et comment les enseignants peuvent-ils retrouver de la crédibilité, alors que leur autorité est minée par la post-modernité ? Si la modernité, c’est la crise de l’autorité, la post-modernité en est plutôt la dissolution. La post-modernité porte atteinte à l’autorité comme chose sociale ; et, avec la sortie de la religion et la fin de la tradition, c’est la culture enseignée et l’institution scolaires comme choses sociales qui perdent leur crédibilité. Or, de même que la sécularisation de la religion et « la mort de Dieu » rendent possible une foi nouvelle, de même la sécularisation de la culture rend possible un rapport nouveau aux œuvres. On peut faire l’hypothèse que le processus post-moderne de dissolution ouvre la possibilité de rencontres libres et personnelles avec des œuvres et avec des maîtres, c’est-à-dire la possibilité d’une ouverture à l’événement (contingent) de l’altérité des œuvres et des maîtres, de la rencontre d’œuvres ou de maîtres en tant qu’ils font autorité par eux-mêmes et par leur altérité. Mais de telles rencontres ne sont-elles pas le fait d’individus déjà éduqués et l’éducation est une chose sociale, qui a lieu dans des institutions ? L’épuisement de l’institution scolaire ne compromet-il pas la possibilité de ces libres rencontres avec des œuvres et des maîtres ?

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Marc Lamarre, « La croyance en l’école à l’épreuve de la post-modernité : peut-on apprendre sans faire crédit au maître et à la culture enseignée ? »Recherches en éducation [En ligne], 2 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2007, consulté le 07 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3713 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3713

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Auteur

Jean-Marc Lamarre

IUFM des Pays de la Loire (site du Mans)

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