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Culture scolaire et relativisme culturel : les ordres et les registres

Michel Fabre

Résumé

Le débat scolaire et la rhétorique pamphlétaire qui l’accompagne n’en finit pas de reprendre des oppositions binaires en une sorte de Western stérile. Le débat piétine. Les oppositions frontales conduisent à se crisper sur des thèses ou sur des positions idéologiques, voire corporatistes. Le questionnement philosophique revient toujours, ici comme partout, à tâcher de s’élever du niveau des solutions à celui des problèmes, ce qui change immédiatement les termes du débat et les frappe de nullité. On prendra comme exemple les querelles que suscitent les conceptions de la culture scolaire et de son rapport à la « culture des élèves ».

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Texte intégral

1Du côté de Finkielkraut ou de George Steiner ou encore de « Sauver les lettres », on se réclame de la culture. C’est à dire de la seule, de la « grande culture », celle des chefs d’œuvre : Mozart, Kant, Flaubert. C’est à cette « grande culture » que la culture scolaire doit se nourrir. On rêve ici à une école sans concession où l’élève serait, sans préalables inutiles, directement confronté aux chefs d’œuvre. L’élève est là pour s’élever et l’on ne grandit qu’en contact avec ce qu’il y a de plus grand. Si l’École n’élève pas elle renonce à sa mission elle n’est plus l’école : elle troque l’émancipation pour la communication. Pour Finkielkraut : l’école est moderne mais les élèves sont post-modernes (et peut être quelques-uns de leurs professeurs aussi). Là est le problème. Et la solution ne peut être que de résister.

  • 1 « On me dira qu'il reste des manuels pour enseigner lire les textes littéraires français. Et c'est (...)

2Cette revendication « culturelle » qui se pare des habits de la résistance projette une image inversée d’elle-même, une image mi-virtuelle mi-réelle : celle du relativisme. On concèdera que le relativisme hante bien notre post-modernité. L’homme post-moderne serait-il l’homme de la consommation dans ce super-marché de la culture où comme le dit encore Finkielkraut « une paire de bottes vaut Shakespeare » ? Si cette résistance culturelle projette également une image virtuelle du relativiste, c’est quelle tend à faire du pédagogue, de l’homme des médiations culturelles, un relativiste honteux qui renonce à élever sous prétexte de multiplier les préalables. Jaqueline de Romilly (1964, p. 61) s’offusque ainsi de voir Astérix trôner dans un manuel - dit de littérature - entre Germinal et Iphigénie1. Elle se scandaliserait aussi – je le suppose - d’entendre le professeur de musique faire écouter ou jouer à ses élèves une imprécation d’Eminem.

3Et pourtant ? Ne peut-on conférer à ces coexistences quelque peu baroques il faut l’avouer (Germinal, Asterix, Iphigénie) ou encore (Mozart, Eminem, Beethoven) un sens autre que relativiste ?

1. Il y a culture et cultures

4Le propos de Snyders (1986) sur l’enseignement de la musique servira ici de fil conducteur. Snyders voit dans les difficultés que pose l’enseignement de la musique à l’école, une sorte d’analyseur des rapports entre culture scolaire et culture des élèves. Et ceci pour deux raisons. D’abord, parce que dans le cas de la musique, la culture des élèves s’avère clairement identifiable au point de jouer comme un facteur d’identité et donc également de distinction pour la jeunesse qui se reconnaît dans telle ou telle musique : le Rock jadis, le Rap ou la techno aujourd’hui et qui rejette la musique des vieux ! Cette culture et socialement consistante : elle s’incarne dans des phénomènes artistiques bien repérables, elle a ses lieux, ses temps, ses technique son marché. La deuxième raison c’est que le relativisme s’avère plus facile à porter en musique qu’en sciences et que les critères de légitimation de la culture scolaire ne peuvent se fonder ici sur l’évidence d’une quelconque efficacité. Il est vrai que l’enseignement des sciences souffre lui aussi d’une désaffection mais sans doute pour d’autres raisons. Bref la musique n’est ici qu’un paradigme qui illustre l’écart entre culture scolaire et culture des élèves.

5Parler de culture des élèves ne va d’ailleurs pas de soi. Cela suppose que l’on donne au mot culture un sens sociologique c'est-à-dire descriptif et non normatif (Kambouchner, 1995). Ainsi tout individu quel qu’il soit baignerait dans une culture, conçue comme un ensemble de standards de comportements, d’habitudes, de références communes, de patrimoine commun (on parlera de la culture française, européenne, et même de la culture d’entreprise pour ne rien dire d’une culture de la réussite, d’une culture de la violence). A ce sens sociologique du mot culture (qui s’introduit au début du XXème siècle par l’anthropologie culturelle (Tylor, Boas, Malinowski, Kardiner…), les philosophes aiment à opposer la culture, au sens normatif, comme le résultat d’un effort pour se cultiver. Ils reprochent souvent à la sociologie de penser la culture comme une imprégnation immédiate et spontanée. Kant (1987) opposait déjà civilisation et culture « Nous sommes cultivés au plus haut degré dans le domaine de l’art et de la science. Nous sommes civilisés au point d’en être accablés, pour ce qui est de l’urbanité et des bienséances sociales, de tous ordres ». Il y a donc un plaisir « civilisé » hétéronome et extérieur et un plaisir cultivé qui suppose un long effort de formation intérieure de la pensée. On en vient vite à opposer deux cultures : la culture première et la « grande culture ». La culture première s’acquerrait dans la vie quotidienne par imprégnation en quelque sorte, mais la « grande culture » nécessiterait l’École au sens large du mot. Bref, si tout le monde est acculturé (voir cependant la question des émigrés entre deux cultures) tout le monde n’est pas cultivé. On voit donc se superposer deux usages de l’idée de culture, un usage descriptif et un usage normatif. Parler de « culture » des élèves et de « culture scolaire », c’est se situer à l’intersection de ces deux sens.

6Comment penser la relation entre culture première et grande culture ? Plusieurs positions sont possibles.

7Pour l’élitisme aristocratique seule vaut la grande culture (Mozart, Flaubert, Kant). Ce qu’on appelle la culture des élèves (par exemple leur soi-disant culture musicale) n’est qu’un sous-produit culturel, une sous-culture. Comme le dit bien Bourdieu dans La distinction (1979, p. VIII) la consécration culturelle fait subir aux objets, aux personnes et aux situations qu’elle touche une sorte de « promotion ontologique qui s’apparente à une transsubstantiation ». Cette sacralisation de la grande culture obéit à une éthique aristocratique avec la négation de la jouissance inférieure, grossière, vulgaire, vénale… et au contraire la promotion de plaisirs sublimés : raffinés, désintéressés, gratuits. Cet élitisme connaît une version conservatrice : il y a les gens cultivés et il y a le peuple. C’est comme cela, depuis toujours, on n’y peut rien changer. L’élitisme républicain constitue une variante de gauche (méritocratique) de cette position qui pourrait s’exprimer ainsi : l’école est le lieu où tous les élèves, quelque soit leur milieu, peuvent accéder à la grande culture. Donc l’école doit enseigner les chefs-d’œuvre exclusivement (Mozart, Flaubert, Kant). Elle n’a rien à faire des sous-produits culturels (Asterix, Eminem, Harry-Potter). L’École se ridiculiserait à vouloir enseigner aux jeunes ce qu’ils savent déjà ! Car vouloir enseigner la jeunesse aux jeunes n’a pas de sens ! Et d’autre part, seule l’École peut ouvrir la jeunesse populaire à cette grande culture à laquelle ils n’auraient pas accès dans leur milieu. Exit la culture des élèves et place aux chefs d’œuvre. Tout le reste n’est que divertissement !

8La distinction de deux univers culturels n’est pas l’apanage de l’élitisme aristocratique ou de la méritocratie républicaine. Il y a eu et il y a encore une critique de gauche de la culture populaire assimilée à la culture de consommation ou encore à la culture de masse. C’est le cas dans l’École de Francfort, chez Adorno ou chez Benjamin mais aussi, en France chez Baudrillard par exemple ou encore chez Castoriadis. Ce qui est visé ici c’est l’imprégnation de la culture par l’esprit du capitalisme : le fait que la culture se monnaye en produits de consommation culturelle ; le fait que les média (et une certaine télévision avec ses reality-shows et ses séries plus ou moins insipides…) ne soient finalement qu’une entreprise d’abêtissement du peuple. Cette critique de gauche renforce l’idée que l’École doit promouvoir une contre culture. C’est aussi l’idée que la culture la plus classique (pourvu qu’elle soit reprise dans une tradition vivante) conserve une potentialité subversive, qu’elle est à même de fournir les outils de contestation des sous cultures produites par le capitalisme. Mozart, Flaubert, Kant, tous unis contre la bêtise, qui n’est pas une bêtise innée, naturelle, mais une bêtise artificiellement produite par la société de consommation : une disney-culture ou une culture « coca-cola » ! Il y a un peu de ces trois attitudes dans la fulmination d’un Finkielkraut contre l’École soit-disant post-moderne, d’une Danielle Sallenave contre la décadence culturelle ou encore d’un Fumarolli contre l’état culturel de Jack Lang.

9Mais cette critique de la culture de masse suppose que l’on occulte que ce qu’on appelle la grande culture est elle-même un produit historique, celui de la bourgeoisie. On voit donc dans les milieux marxistes des années 1960 opposer une culture « bourgeoise » à une culture populaire. Ce contre quoi réagiront vigoureusement d’autres marxistes comme Snyders pour qui l’origine bourgeoise de la grande culture n’affecte en rien son contenu intrinsèque. Au lieu d’opposer une vague culture populaire à une culture bourgeoise, mieux vaut précisément faire de l’école le lieu ou le peuple puisse s’emparer du potentiel critique de cette culture bourgeoise, potentiel critique qui se voit bien souvent étouffé ou confisqué par la bourgeoisie : Mozart, Kant, Flaubert, génies de tous les pays, unissez vous et aidez nous à nous libérer des aliénations culturelles (Snyders, 1976). Il y a - dit Snyders - une ambiguïté dans la grande culture qui peut être conservatrice ou révolutionnaire selon l’usage que l’on en fait, comme il y a une ambiguïté dans la culture du prolétariat qui mêle des idées progressistes à des préjugés éculés. La solution est dans l’École qui doit conjuguer les forces progressives de la grande culture et les attitudes progressistes du prolétariat contre les forces régressives qu’elles soient d’ailleurs dans la grande culture ou dans celle du prolétariat.

10Il est possible de contester toutes les oppositions précédentes. Pour le relativisme toutes les cultures se valent. Il y a un champ culturel et dans ce champ les distinctions ne peuvent se traduire en hiérarchies. On voit l’utilisation que fait le relativisme des catégories de Bourdieu. Bourdieu inscrit les phénomènes culturels dans le champ sociologique du pouvoir. Il démonte l’illusion d’une autonomie de la culture et montre son enracinement social. Mais, comme il le dit lui-même dans Les règles de l’Art, (1992, p. 462), le fait que la culture s’inscrive dans un champ social avec les rapports de pouvoir qui lui sont propres, ne signifie pas que l’on doive réduire la valeur des œuvres à des phénomènes de distinctions et de pouvoir. Dans le post-scriptum à son ouvrage, Bourdieu défend le rôle des intellectuels face à la culture médiatique envahissante. Il dit ceci : « Je m’adresse à tous ceux qui conçoivent la culture, non comme un patrimoine, culture morte à laquelle on rend un culte obligé d’une piété rituelle, ni comme un instrument de domination et de distinction….mais comme un instrument de liberté supposant la liberté comme modus operandi ». On voit donc Bourdieu se réclamer de Platon pour appeler les véritables intellectuels à une résistance contre les nouveaux sophistes qui se compromettent avec les pouvoirs économiques et encombrent les media d’une communication sans pensée. Bourdieu ne réduit donc pas la culture à sa fonction de distinction. Mais le relativiste ne retient de l’analyse sociologique que le fait que la culture est humaine, trop humaine et que donc les œuvres sont comme les opinions ou encore les goûts et les couleurs : libre à toi de lire Kant, moi je préfère lire le Chasseur français ! Écoute Mozart tant que tu veux, moi je préfère le Rap ! Ce qui fait la différence, c’est bien le goût, mais le goût entendu, non pas comme l’universalité du beau au sens de la Critique de la Faculté de juger de Kant, mais plutôt un goût dans lequel on ne peut différencier ce qui est beau de ce qui plaît. Si ce qui fait en effet la différence n’est plus la valeur intrinsèque de l’œuvre mais sa valeur d’usage ou sa valeur d’échange, c’est le prix et le désir individuel qui deviennent les seuls critères. Une paire de bottes vaut Shakespeare, dit Finkielkraut. Il y a bien une réalité du relativisme : à chacun sa vérité et point de discussions sur les goûts et les couleurs.

11Toutes ces manières d’opposer grande culture et culture populaire font naître un certain nombre d’interrogations. D’abord parler de « grande culture » n’implique pas de chosifier les œuvres. On peut, à la suite de Gadamer, opposer deux sens du classique : ce qui se situe dans un temps éloigné ou ce qui reste permanent à travers l’histoire et pénètre notre présent. Ceux qui se réclament de cette « grande culture » la conçoivent la plus part du temps comme une culture vivante qui peut encore nous parler. La question est pourtant de savoir comment elle peut le faire si on la coupe de toutes les autres sphères de la vie (y compris de la culture du quotidien). Ensuite, il est évident que toute définition d’un patrimoine culturel à transmettre recèle une part d’arbitraire puisqu’il dépend d’un jugement historique lui-même soumis à l’histoire. Mais le fait qu’il puisse varier, ou que tel ou tel de ses « dieux » puisse toujours être contesté, ne signifie pas qu’il faille renoncer à édifier un panthéon si l’on pense qu’on ne peut s’élever qu’en se mesurant à plus grand que soi. Enfin, il faut sans doute distinguer la valeur intrinsèque des œuvres de leur fonctionnalité sociologique ou de leurs usages historiques. Le fait que la culture distingue ne réduit pas Mozart à un phénomène de distinction. De même, l’existence de nazis mélomanes ne déconsidère pas pour autant la musique de Wagner. Elle signifie seulement – comme l’avait bien vu Rousseau en son temps – qu’être cultivé ne rend pas forcément meilleur.

2. La culture des post-modernes

12Ces cinq positions évoquées sont-elles cependant en prise sur la réalité de la culture post-moderne d’aujourd’hui ? On peut en douter à lire les sociologues de la culture, tel Bernard Lahire (2004), qui nous oblige à reposer nouveaux frais le problème des distinctions culturelles.

13Lahire nous invite à poser la question différemment : non plus « qu’est-ce que la culture ? » ou encore « qu’est-ce qu’être cultivé ? » mais plutôt « qu’en est-il de la culture des individus, aujourd’hui dans la société dite post-moderne ? ». L’enquête brouille les distinctions stratifiées de la grande culture et des autres. D’abord elle perturbe la théorie de la légitimité culturelle. Il n’y aurait pas une mais plusieurs cultures légitimes, celle du professeur de lettres n’est pas nécessairement celle du banquier ou celle de l’ingénieur (Lahire, 2004 p. 61.) Autrement dit il n’y a qu’à l’école et pour l’école que la légitimité culturelle semble une. Mais une sociologie de la culture ne saurait être le simple décalque d’une sociologie de l’école (Ibid, p. 67). Par rapport aux partages plus tranchés de la Distinction de Bourdieu des années 1960, qui mettaient en rapport les types de culture avec les différentes classes sociales, les travaux de Lahire des années 1990-2000 amènent le constat d’un monde culturel aux frontières beaucoup plus floues. Certes, les pratiques culturelles se différencient toujours selon les classes sociales mais les frontières passent également, à l’intérieur de ces classes, entre individus d’une même catégorie et à l’intérieur des individus eux-mêmes où elle apparaît comme une lutte de soi contre soi pour ne pas tomber dans la facilité. Les travaux de Lahire montrent ainsi un grand nombre de « combinaisons individuelles d’une pluralité de genres culturels plus ou moins légitimes » (Ibid, p. 166). Il y a certes des profils individuels consonants : l’agrégé de lettres classiques qui va à l’opéra et déteste les feuilletons télévisés, l’ouvrier qui ne lit que l’Équipe et ne va au cinéma que pour voir des films comiques. Mais le sociologue s’intéresse particulièrement aux profils dissonants (Ibid, p. 250). Et il note que les professions intellectuelles supérieures sont les catégories qui en présentent le plus grand pourcentage (Ibid, p. 262).

14La sociologie des profils culturels dissonants nous donne une nouvelle image de ce qu’est réellement être cultivé. Être cultivé aujourd’hui c’est de moins en moins vivre dans la fréquentation exclusive des grands auteurs et des grandes œuvres que d’effectuer des bricolages, des métissages entre différents univers culturels, celui des œuvres littéraires classiques, mais aussi celui du roman policier ou de la BD, ou encore des feuilletons télévisés. Cela traduit sans doute une diminution « de la foi en la culture littéraire et artistique » comme le montrent les statistiques du Ministère de la Culture qui font état d’une baisse généralisée de la lecture dans toutes les couches de population (Ibid, p. 563). Mais plutôt que d’y voir un phénomène de baisse de niveau culturel, le sociologue interprète ce fait comme une diversification des modèles de légitimité culturelle. Le cadre supérieur - ancien professeur de Lettres classiques - qui détonnerait en déclamant les Géorgiques dans un dîner d’affaire voit sa compétence culturelle reconnue s’il peut s’exprimer dans les langues de ses interlocuteurs et parler cinéma avec eux (Ibid, p. 568).

15Ces bricolages culturels qu’opèrent les gens cultivés n’ont pas toutefois le même sens. On peut en distinguer trois formes. D’abord le bricolage culturel façon Wittgenstein. Quand l’austère philosophe Wittgenstein avait fini son cours, il se précipitait dans n’importe quel cinéma pour voir n’importe quel film pour se « vider la tête ». Il est évident que l’intellectuel qui se détend ou même s’encanaille, reste pris dans une logique qui oppose le sérieux au divertissement et qui par cette transgression même, renforce la valeur de la culture légitime. Il y a le bricolage éclectique et quelque peu relativiste à la Thierry Ardison, lequel garde l’espoir d’initier les télé-spectateurs à la philosophie grâce à de jeunes personnes en tenues légères. Et il y a enfin le bricolage culturel façon Umberto Eco : celui de l’intellectuel spécialiste de l’esthétique médiévale, adepte de Conan Doyle et qui écrit un roman policier métaphysique comme le Nom de la Rose, dans lequel un moine du XIVème siècle, Guillaume de Baskerville enquête à la manière de Scherlock Holmes.

3. Juxtaposition, ordre, registre

16L’enquête sociologique nous oblige ainsi à reposer le problème de la légitimité culturelle et donc celui des rapports entre culture scolaire et culture populaire (ou encore culture des élèves). On peut travailler les modèles qui sous-tendent jusqu’ici la diversité des rapports entre grande culture et culture populaire : le modèle de la juxtaposition ou celui des ordres. A ces modèles il faut sans doute en substituer un autre que l’on pourrait appeler le modèle des registres.

17Le schème de juxtaposition passe généralement pour sous-tendre l’attitude relativiste. N’insistons pas sur les contradictions logiques inhérentes à cette position : dire que tout se vaut est une proposition qui échappe au relativisme tout en l’affirmant ! Voyons plutôt que veut-on dire quand on parle de relativisme post-moderne ? Certes cela signifie « à chacun ses goûts », à chacun ses valeur. Mais, une fois choisies mes valeurs culturelles propres, je m’empresse de juger les autres selon le haut et le bas, le vulgaire et le raffiné. Pour Lahire (2004), le relativisme culturel ne renvoie pas à la tolérance mais à une guerre symbolique de tous contre tous : si l’amateur de musique classique ou de jazz méprise le rap, l’amateur de rap, renvoie celui de la techno à sa nullité musicale (Ibid, p. 672). Autrement dit, le relativisme post-moderne ne renvoie pas à une horizontalité plate où tout s’équivaudrait. Il multiplie les échelles de valeurs sans abolir ce qui fait précisément l’échelle : le haut et le bas et les degrés intermédiaires. Ce pluralisme ne supprime donc pas toute hiérarchie.

18Il y a bien diversification des légitimités culturelles, mais cela ne n’évacue pas les phénomènes de domination. Dans la diversification des modèles culturels, y a tout de même des légitimités objectivement plus légitimes que d’autres parce liées à des phénomènes de pouvoir (politique, économique, symbolique) et qui continuent à être intériorisées par les individus qui savent bien au fond d’eux-mêmes ce qu’il en est. Bref il y a plusieurs échelles : on peut préférer la sienne à celle des autres, mais finalement ces échelles sont situables sur une grande échelle culturelle. Et tout en haut de l’échelle il y a bien encore (même assouplie et diversifié) une Grande Culture, multiforme certes, mais finalement proche de celle que l’école reconnaît comme légitime (Ibid, p. 672). Il y a donc une sorte d’imposture à crier « à chacun ses valeurs », toute en reconnaissant – en privé – que finalement, il y a des valeurs plus hautes que les autres, et que chacun n’est pas l’égal des autres pour les promouvoir ! Comme toujours, le relativisme cache des phénomènes de domination qui fonctionnent d’autant mieux qu’ils sont déniés.

19En est-on pour autant ramenés au modèle classique des ordres de culture ? La théorie se trouve dans les Pensées de Pascal (1963) Il y a trois ordres de réalité, les corps, les esprits et la charité. Pascal fait une théorie des « grandeurs » ou des valeurs. C’est déjà une économie de la grandeur. Il y a les valeurs « charnelles », le pouvoir, la gloire militaire par exemple, des grandeurs ou les valeurs de l’esprit (celle des savants) et enfin des valeurs de la sainteté (la charité). La réalité est discontinue. « De tous les corps ensemble on ne saurait en faire réussir une petite pensée. Cela est impossible et d’un autre ordre. De tous les corps et esprits on n’en saurait tirer un mouvement de vraie charité, cela est impossible et d’un ordre surnaturel » (Pensée 308 Edition Lafuma). Ce qui définit une hiérarchie stricte : les savants n’ont que faire des grandeurs charnelles, les saints n’ont que faire des grandeurs de l’esprit : « La distance infinie des corps aux esprits figure la distance infinie des esprits à la charité car elle est surnaturelle ». Bref il y a le prince, Archimède et Jésus Christ. La théorie des ordres, chez Pascal, se réfère à un double modèle mathématique. C’est d’abord le modèle des ordres d’infinitude du Traité de la Sommation des puissances numériques, (Pascal, 1963). On n’augmente pas une grandeur d’un ordre donné lorsqu’on y ajoute des grandeurs d’ordre inférieur : les points n’ajoutent rien aux lignes ni les lignes aux surfaces, ni les surfaces au volume. Ou encore, vous pouvez multiplier zéro par quelque nombre que ce soit, vous n’obtiendrez jamais un autre nombre après zéro. On doit donc négliger les quantités d’ordre inférieur. Deuxième modèle mathématique : celui de la géométrie projective et du Traité des sections coniques (Pascal, 1963) dans laquelle l’ellipse, la parabole, l’hyperbole sont l’image du cercle. Chaque ordre est donc image ou figure de l’autre. Mais c’est l’ordre supérieur qui définit la réalité ultime. La grandeur charnelle est image des grandeurs intellectuelles, image elle-même de la charité, comme valeur suprême. Archimède est bien le dieu des mathématiciens et s’il faut rendre à César ce qui lui appartient, c’est que le pouvoir temporel est encore une lointaine image de celui de Dieu. On a donc deux caractéristiques ici : l’incommensurabilité entre les ordres et le rapport de figure à réalité (Magnard, 1975).

20Traduisons la théorie des ordres dans le domaine de la culture : a) Astérix c’est zéro par rapport à Iphigénie ; le Rap c’est zéro par rapport à Mozart ; b) on ne peut passer de l’un à l’autre que par un saut, une rupture ; c) le peu de réalité qu’à Astérix dans son ordre, c’est d’être l’image infiniment lointaine d’Iphigénie (ou de La guerre des Gaules) ; d) passer d’Astérix à Iphigénie c’est progresser (ou pour parler le langage de Pascal, c’est une conversion culturelle) mais passer d’Iphigénie à Astérix, c’est descendre l’échelle des ordres, c’est du divertissement (au sens pascalien du mot). La théorie des ordres soutient implicitement l’élitisme aristocratique, les ordres se traduisent en castes. Et même – jusqu’à une certaine mesure – elle soutient l’élitisme républicain. On pourrait d’ailleurs facilement montrer comment cette théorie « classique » des ordres passe dans la modernité qui la repense, de manière évolutionniste, en termes de stades dans les différentes théories de l’histoire, pour en venir aux stades piagétiens qui ne sont finalement que des assouplissements des ordres pascaliens. Ce qui change c’est précisément qu’on invente une continuité pour passer d’un stade à l’autre : il y a des stades intermédiaires. Mais c’est toujours une vision hiérarchique avec des rapports de progression ou de régression entre les différents niveaux.

21Comment conserver un principe hiérarchique et donc anti-relativiste tout en évitant le manichéisme de l’élitisme aristocratique ou républicain ? Trois remarques d’abord. Dans l’usage culturel de la théorie des ordres il y a toujours un problème de genre. On prétend hiérarchiser les œuvres et hiérarchiser les genres. Quand Jacqueline de Romilly se scandalise de voir Astérix à côté de Germinal dans un manuel de collège, cela veut-il dire qu’elle tient la BD pour un genre mineur ? Ou qu’elle ne tient pas Astérix pour une réussite dans le genre BD ? Or le problème des genres vient brouiller celui des hiérarchies culturelles : il y a toujours des genres considérés comme mineurs à telle ou telle époque (l’opéra à l’époque classique, le cinéma et la BD au début du XXème siècle, mais il y a aussi toujours des moments où un genre mineur tend à se faire reconnaître. Deuxième élément qui vient relativiser une théorie des ordres : il arrive que des réussites d’un genre mineur viennent égaler et même surpasser des œuvres d’un genre majeur. C’est le cas de telle ou telle chanson de Brassens qui égalent la poésie de Villon. Et peut-être y a-t-il du Baudelaire et du Rimbaud dans telle imprécation de Rap.

  • 2 Distinguons les registres de langue (qui sont des variations au sein de la langue français) des par (...)

22C’est sans doute du côté de la socio-linguistique, avec l’idée de registre de langue, qu’il faut chercher un nouveau modèle pour penser la culture et particulièrement les rapports de la culture des élèves à la culture scolaire. Le concept de registre de langue (familier, courant, soutenu) établit une relation complexe entre critère hiérarchique et critère contextuel. Dans le registre de langue il y a une hiérarchie proprement linguistique car du registre soutenu au registre familier, on observe bien une interprétation de plus en plus relâchée des règles sémantiques et grammaticales. La question de savoir si cette hiérarchie strictement linguistique se traduit dans des hiérarchies pragmatiques et cognitives n’est pas facile à trancher. Certes, on serait porté à croire que celui qui possède un registre de langue soutenu peut également, en principe, pratiquer les autres, l’inverse n’étant sans doute pas tout à fait vrai.2 Sur le plan cognitif, il est sans doute plus difficile de faire de la philosophie avec un registre de langue relâché, voire familier, encore que toutes sortes de pratiques linguistiques semblent y obliger, ne serait-ce que les activités d’enseignement. Il n’y a qu’à écouter les cours de Deleuze sur Spinoza ou sur Leibniz pour s’en convaincre. Faire comprendre exige de recourir au registre familier, avec ses approximations sémantiques et ses hésitations syntaxiques. Sans doute les finesses de l’ontologie spinoziste ou celles de la philosophie transcendantale seront-elles difficiles à rendre : il y faudra beaucoup de temps, de répétitions, de variations, de métaphores… C’est pourquoi il y a une grande différence entre le style oral de Deleuze (souvent relâché) et son style écrit (très soutenu !). Dans l’idée de registre, s’il y a hiérarchie c’est une hiérarchie floue (en principe, dans la plus part des cas…) Quand on veut rigidifier les différences de registres on retombe dans une théorie des ordres ou des stades comme avec Bernstein et ses codes élaborés ou restreints (Stubbs, 1983). Mais précisément, il est douteux qu’il y ait plusieurs codes différents mais plutôt une pluralité de pratiques socio-linguistiques : les registres linguistiques ne sont donc pas des barrières de classes.

23L’idée de registre implique également la prise en compte des contextes. Il y a Deleuze qui parle à ses étudiants et Deleuze qui s’adresse à ses confrères. Cela veut dire qu’il n’est pas pertinent de fonctionner toujours au plus haut registre. Mais il faut s’adapter. C’est de la pragmatique et c’est du pragmatisme : demander l’heure dans la rue, faire un discours de réception dans une ambassade, écrire un article de philosophie, faire un cours à ses étudiants, cela engage des pratiques linguistiques différentes. Avec l’idée de registre on a finalement deux caractéristiques : a) des hiérarchies souples et floues entre des réalités qui ne sont pas incommensurables et qui relèvent, non de différences de nature mais de différences de degrés ; b) la nécessaire prise en compte des contextes qui induisent des conduites d’adaptations de telle sorte qu’il n’est pas pertinent de fonctionner toujours selon le registre le plus haut.

24La référence aux registres de langue n’est qu’une métaphore. Elle a pourtant deux implications intéressantes. Tout d’abord elle permet de croiser sens des hiérarchies et sens du contexte (ou encore verticalité et horizontalité). Elle oblige également à compléter la réflexion sur les œuvres par une réflexion sur les pratiques. Car les œuvres n’existent que dans des pratiques culturelles de réception ou de productions. Il ne suffit pas d’évoquer les chefs d’œuvre pour prétendre définir ce qu’on appelle être cultivé, encore faut-il préciser à quelles pratiques des œuvres on en appelle. Il y a bien des différences entre mettre quelques notes de la Symphonie n° 40 de Mozart sur son téléphone portable, prendre plaisir à son audition, savoir en parler savamment ou pouvoir l’interpréter au violon. S’agissant de l’école, on restera dans une esthétique de la réception dans laquelle même les activités de production (la pratique musicale instrumentale par exemple) ne visent pas directement la création mais l’amélioration de la réception.

  • 3 Guy Scarpetta, L’Impureté, Paris, Grasset, 1985. Et Eloge du cosmopolitisme, Paris, Grasset, 1981.

25Transposons le modèle des registres pour la culture. En quel sens peut-on parler de registres culturels ? Bernard Lahire (2004, p. 653) évoque la théorie esthétique de Guy Scarpeta.3Scarpeta conserve une vision hiérarchisée des productions culturelles. Deux critères ici : le degré d’élaboration des œuvres (Une symphonie de Mozart, c’est plus élaboré qu’une chansonnette) et la hiérarchie des valeurs : Mozart c’est plus « sublime » que le Rap. C’étaient déjà les critères que George Snyders (1986, 2002) faisait valoir pour la musique : degré d’élaboration et valeur esthétique et éthique. C’est pourquoi Scarpeta critique la démagogie qui veut que l’art du graffiti soit élevé à la dignité de la peinture et qui voudrait abolir la distance entre Mozart et le Rock ou le Rap. Il maintient la différence du beau et de ce qui plaît. S’il lui arrive de préférer Fernandel à Marguerite Duras, il ne lui viendrait pas à l’idée d’imposer à tous son goût pour Fernandel alors qu’il se battrait pour faire connaître et aimer Duras (Lahire, 2004, p. 655). Scarpeta plaide cependant pour un métissage culturel qui prend chez lui deux formes : a) le métissage des arts de la Grande culture, par exemple la manière d’un Kundera intègre des formes musicales dans ses romans ; b) la transmutation des formes populaires en formes de la Grande Culture (légitimisation de l’illégitime) : par exemple Rabelais qui transforme le carnavalesque populaire, la reprise des airs populaire dans la Symphonie pastorale de Beethoven. Dans ces métissages, il faut éviter la « majoration démagogique du mineur » aussi bien que la « minorisation du majeur ». Bref, tout est dans la composition : l’utilisation d’un matériau mineur dans un montage majeur.

26L’idée de registre est bien soulignée par Guy Scarpeta : « Autrement dit, notre culture quotidienne est fondamentalement hétérogène : le malheur et le mineur s’y mêlent, s’y court-circuitent, s’y enchevêtrent, s’y confrontent, quasi inextricablement. Ou, s’il on veut, le majeur et le mineur ne sont pas deux cultures socialement distinctes, séparées par une ligne de démarcation infranchissable, mais, dans notre vie culturelle de chaque instant, deux registres (c’est nous qui soulignons !), sans cesse co-présents, avec toutes les modalités possibles de cette co-présence, de l’antagonisme à la continuité » (cité par Lahire, p. 652).

4. Conclusion

27Quelles sont les conséquences éducatives de cette idée de registre ?

28D’abord la culture scolaire devrait assouplir ses critères de légitimité : il n’est pas absurde de voir des genres nouveaux (le cinéma, la photographie, le roman policier, le roman d’aventure, la BD, telle ou telle musique populaire) prétendre au panthéon scolaire, dans ce qu’ils ont de meilleur, c'est-à-dire par leurs chef-d’œuvre. Ensuite, dans cette image de la culture, être cultivé ce n’est pas fonctionner sur un seul registre (fût-il le plus soutenu), c’est faire des liens, construire des relations, ménager des passages entre les différents registres. De la théorie pascalienne il faut abandonner l’idée de l’incommensurabilité entre les ordres, mais il faut conserver l’idée de figure. Être cultivé c’est pouvoir naviguer d’un registre à l’autre, d’un genre à l’autre, d’une œuvre aux autres en tissant des correspondances. De l’Odyssée d’Homère, ou des romans de chevalerie aux Voyages extraordinaires de Jules Verne et de ceux-ci à la série des Indiana Jones, il y a toujours la même structure de la quête. C’est bien l’Odyssée ou la Quête du Graal qui dit superlativement la quête, et c’est là où le symbole est à son point le plus haut qu’il est le plus éclairant. Donc l’Odyssée me permet de comprendre en profondeur les Indiana Jones (et non l’inverse). Il y a bien une hiérarchie des œuvres. Mais inversement, les Indiana Jones ou les romans de Jules Verne sont sans doute un moyen d’accéder à l’Odyssée. Les correspondances peuvent être symboliques ou structurales, peu importe, pourvu qu’on ait des mouvements en tous sens : ascendants et descendants.

29Et c’est dans ces mouvements que peut s’inscrire une pédagogie des chefs-d’œuvre. Les prêtres de la Grande Culture ; ceux-là même qui font du triptyque (Mozart, Kant, Flaubert) des sortes de langues de feu censées descendre sur les élèves un jour de Pentecôte, auraient-ils oublié la sagesse religieuse qui inventa les anges, ces intermédiaires chargés précisément de combler les distances, de rapprocher les choses éloignées comme le sont précisément la grande culture et la culture des élèves. On pardonnera ce petit essai d’angélologie culturelle à qui change immédiatement de références pour évoquer Georges Snyders, philosophe marxiste et athée notoire et (ce qui n’est pas indifférent ici) musicien. Or, dans le vocabulaire marxo-bachelardien qui est le sien, Snyders rappelle que le chemin pédagogique est fait d’une dialectique de continuité et de rupture qui doit amener l’élève degré par degré à la hauteur du chef d’œuvre : du Rock à Beethoven dit Snyders (1986, 2002). On trouverait à peu de chose près la même position chez Bruno Duborgel (1989). Il y a exigence de rupture parce que Beethoven c’est mieux (c’est plus élaboré, c’est porteur de valeurs plus hautes, c’est d’un symbolisme plus riche) que le Rock ou le Rap. Et il y a exigence de continuité car il est difficile d’aborder sans préalable Beethoven et le Rock ou le Rap peuvent constituer des entrées. Comme dans le Banquet de Platon il y a bien une échelle de valeurs esthétiques, mais ce qu’ajoute Snyders c’est qu’il y a une valeur propédeutique du Rock et une valeur éclairante de Beethoven. C’est Beethoven qui me permet de mieux comprendre le Rock et c’est le Rock qui me permet un accès (par continuité et rupture à Beethoven).

30Que Madame de Romilly ne se scandalise donc pas de voir Astérix trôner entre Iphigénie et Germinal. Astérix n’introduit peut-être pas à Iphigénie mais il peut sans doute permettre l’accès au De bello gallico de César, ce qui n’est pas trop mal pour une initiation à l’antiquité. Et inversement le De Bello Gallico peut sans doute éclairer Astérix. Être cultivé c’est précisément cela, pouvoir faire des allers-retours entre Uderzo-Goscini et César, sans démagogie ni confusion de genre.

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Notes

1 « On me dira qu'il reste des manuels pour enseigner lire les textes littéraires français. Et c'est vrai. Mais beaucoup de ceux que j'ai eus entre les mains ne m'ont guère rassurée, tant le désir d'être modernes pèse sur eux. ..J'aï vu tel manuel de quatrième où Christine de Rivoyre et Christiane Rochefort étaient chacune aussi représentée que Molière, Simone de Beauvoir que Victor Hugo. Dans tel autre, Astérix figure entre Germinal et Iphigénie. Je n'ai rien contre ces auteurs de notre temps, bien entendu. Mais je me méfie de cette facilité. »

2 Distinguons les registres de langue (qui sont des variations au sein de la langue français) des parlers ou des dialectes. Marcel Proust, entre deux chapitres de la recherche du temps perdu, était sans doute capable de demander l’heure dans la rue dans un registre familier et même relâché, cela ne veut pas dire qu’il eût été capable de parler le parler des banlieues et à plus forte raison le verlan.

3 Guy Scarpetta, L’Impureté, Paris, Grasset, 1985. Et Eloge du cosmopolitisme, Paris, Grasset, 1981.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « Culture scolaire et relativisme culturel : les ordres et les registres »Recherches en éducation [En ligne], 2 | 2007, mis en ligne le 01 janvier 2007, consulté le 07 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3718 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3718

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