1L’adjonction d’une quatrième compétence, « Apprécier des œuvres littéraires », à la compétence langagière qui, traditionnellement, comprend les compétences à lire, à écrire et à communiquer oralement, dans le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001), confère en quelque sorte un nouveau statut à la littérature pour la jeunesse. Certes, celle-ci a depuis longtemps ses entrées à l’école, mais elle sert plutôt de prétexte aux apprentissages de base relatifs au domaine du français (principalement à la lecture).

2Or cette nouvelle compétence déplace le point focal en constituant la littérature pour la jeunesse comme objet même d’apprentissages particuliers, notamment ceux qui relèvent de la lecture littéraire. Cette compétence incite non seulement l’élève à partager ses impressions et ses émotions, mais aussi à élaborer son jugement critique et esthétique, à développer sa culture littéraire, à se forger une identité culturelle, à s’ouvrir au monde et à remettre en cause les préjugés. Cette compétence est fortement sollicitée par la lecture littéraire, conférant ainsi à cette pratique la légitimité et la place qui lui reviennent.

3Cette appropriation des œuvres littéraires appelle notamment un travail d’interprétation en tant que processus de problématisation du texte, permettant entre autres démarches d’engager un débat sur les valeurs esthétiques et éthiques mises en jeu par l’œuvre. Ces débats de lecture s’avèrent une avenue prometteuse comme approche à l’interprétation des textes, d’autant que les œuvres sélectionnées amènent les jeunes lecteurs à interroger les valeurs qui président à la vie en société et lui confèrent une signification. Ceci implique dès lors d’importants changements de postures didactiques et par voie de conséquence, un réajustement à la formation initiale à l’enseignement.

1. La lecture littéraire

4L’affectivité du lecteur ainsi que son travail de compréhension et d’interprétation fondent la lecture littéraire. Dans la littérature didactique, la lecture littéraire correspond à une démarche d’appropriation du texte où alternent participation et distanciation, dans un « va-et-vient dialectique » dirait Dufays (2002, p. 10). D’une part, la lecture participative correspond à l’expérience du plaisir de lire, le lecteur y sonde son âme, s’abandonne à l’imaginaire, à la beauté et au mystère de la fiction et du langage. Ce mode de lecture « privilégie […] la dimension narrative, séquentielle, linéaire de la textualité » (Dufays 1994, p. 180). Pour Descôtés (1998, p. 91), « la “lecture-participation” [est celle] au cours de laquelle le lecteur, soumis à la fiction, se laisse prendre par l’illusion référentielle, adhère simplement à l’histoire et réagit avant tout sur le mode affectif ». C’est une lecture d’évasion.

5La lecture littéraire est d’autre part une lecture distanciée. Descôtés (1998, p. 91) définit » la lecture-distanciation » comme étant celle « qui refuse de céder à l’illusion référentielle et de considérer le texte comme un simple reflet de la réalité ; cette lecture plus distanciée et plus conforme à une réception littéraire s’intéresse alors au texte comme objet construit, comme combinaison de procédés formels, comme jeu avec les stéréotypes et avec d’autres textes. »

6La lecture participative privilégie donc la textualité en contribuant au récit tandis que la lecture distanciée dépend plus du lecteur ; elle ouvre à une interprétation plus symbolique, à d’autres significations (Poslaniec, 2002). La signification est tributaire de la relation qui s’établit entre le lecteur et l’œuvre. Cependant, comme l’affirme Poslaniec (2002, p. 21) : « Les limites de la réception permettent de distinguer ce qui appartient réellement au livre, les effets programmés – y compris le lecteur implicite dont le véritable lecteur accepte le contrat, ou le réfute […] – et l’interprétation du lecteur qui intervient secondairement, après perception des effets programmés. Au-delà, quand une interprétation ne repose pas sur des effets programmés, nous avons à faire à des “fantasmes”, un autre mode de réception du lecteur. »

7Ce va-et-vient a déjà été mis en avant par Picard (1986) qui considère trois instances du lecteur : « [le] liseur (instance physique, sensorielle), [le] lu (instance psychoaffective, émotionnelle) et [le] lectant (instance intellectuelle, rationnelle, interprétative) et pour qui « la lecture se fait littéraire lorsqu’elle met en tension des valeurs opposées qui appartiennent aux sphères respectives du lu et du lectant : sens vs significations, conformité vs subversion, réalité vs fiction […] » (Dufays, Gemenne et Ledur 2005, p. 93). Le va-et-vient dialectique associé à la lecture littéraire se jouerait entre les instances du lu et du lectant.

2. L’interprétation comme processus de problématisation du texte

8D’une part, sans être ni linéaire, ni continue, la démarche herméneutique chez Jauss (1982, p. 95) séparerait « l’horizon d’une première lecture – le temps de la perception esthétique, et celui d’une seconde lecture – le temps de l’interprétation rétrospective ». À cela s’ajouterait « une troisième lecture, de type historique, qui implique la reconstitution de l’horizon d’attente où s’inscrit [l’œuvre], […], et qui suit l’histoire de [sa] réception. » C’est pourquoi Jauss décompose d’abord l’activité de lecture littéraire « en deux actes herméneutiques » : « la compréhension immédiate en jeu dans la perception esthétique », soit « la compréhension percevante », et « l’interprétation réfléchissante » (p.98) : « ce que le lecteur a saisi dans l’horizon progressif de la perception esthétique peut être thématisé dans l’horizon rétrospectif de l’interprétation » (p.99). D’autre part, l’interprétation participe de cette tension entre le lu et le lectant : le lecteur étant convié à exprimer ce que l’œuvre lui dit, les moments d’attente qu’elle crée, les questions qu'elle déclenche, laisse ouvertes, ou auxquelles elle répond, les émotions qu’elle soulève, etc., l’interprétation relevant certes de la lecture distanciée mais aussi de la lecture participative. Le lecteur s’investit dans sa démarche interprétative avec ses propres valeurs culturelles, morales, esthétiques, avec sa culture, ses représentations, ses connaissances, ses habitus familiaux… L’interprétation est alors un processus dialogique où chaque lecteur participe à l’élaboration d’une signification commune, dans une communauté de lecteurs donnée, comme la classe de français par exemple. Elle s’avère la construction d’un lieu de rencontre. On retrouve cette idée de négociation chez Burgos (1996, p. 266), qui considère la lecture littéraire « comme une prise de position, une posture intellective spécifique à l’égard du texte ». Cette lecture particulière aurait les caractéristiques suivantes : » Anticiper, de manière plus ou moins consciente, sa relation au monde du texte en termes de négociation (ce qui comprend le sens de la distance, la reconnaissance de l’altérité et le désir d’échange), attendre du plaisir de cette activité, souvent risquée au plan cognitif, imaginaire, symbolique, axiologique. » (p.266)

10Si dans le Programme de formation de l’école québécoise (2001), il n’est nullement question d’interprétation de façon explicite, elle est toutefois sous-jacente à la composante « Porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres explorées » de la compétence à apprécier des œuvres littéraires. Le programme de l’école élémentaire française (2005-2006, p. 314) est à cet égard beaucoup plus précis et propose véritablement une approche à l’interprétation des textes : « L’appropriation des œuvres littéraires appelle un travail sur le sens. Elle interroge les histoires personnelles, les sensibilités, les connaissances sur le monde, les références culturelles, les expériences des lecteurs. Elle crée l’opportunité d’échanger ses impressions sur les émotions ressenties, d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques, et de remettre en cause des préjugés ».

3. Le débat interprétatif

12Cette mise en discours, cette problématisation de la démarche et de l’objet – ou plus exactement l’interprétation comme démarche de problématisation de l’objet texte – peut se réaliser notamment par le truchement du débat interprétatif ou débat de lecture. Selon Burgos (1996, p. 267) : « il s’agit d’autoriser les jeunes lecteurs à mettre leurs compétences et leurs goûts à l’épreuve de textes littéraires non canoniques et, inversement de soumettre ces textes à leur jugement de valeur, grâce à un dispositif contractuel qui les encourage au débat de lecture, à la négociation de sens et soutient leur propre relation dialogique au monde du texte. »

13Le débat de lecture semble donc la voie royale pour engager de façon collective les jeunes lecteurs dans l’interprétation des textes, l’important étant moins « l’établissement d’un consensus sur les réponses [qu’]un accord sur les questions, les problèmes, les enjeux, qui donne à voir la complexité du monde, les flottements de sens » (p.270), les ambivalences et les contradictions. Le débat interprétatif donne la possibilité aux jeunes lecteurs de « mettre sous tension les résistances du texte, de confronter les représentations subjectives de chacun, et légitimer ainsi le retour réflexif au texte pour en cerner les lieux d’incertitude, déceler les contraintes qu’il impose mais aussi les libertés qu’il autorise » (Gion, 2003, p. 22).

14Il s’agira bien évidemment de valider les différents types hypothèses retenues par le débat, le recours à l’œuvre demeurant le critère du travail d’interprétation, les interprétations n’étant pas toutes valables et ne doivent pas entrer en contradiction avec le texte lu.

15Or, pour une enseignante, non seulement animer un débat interprétatif n’est pas simple, mais identifier des œuvres qui s’y prêtent non plus. C’est pourquoi nous nous proposons maintenant d’identifier quelques albums proliférants susceptibles de favoriser le processus d’interprétation chez des lecteurs du 2^e cycle du primaire.

4. Les valeurs citoyennes en littérature pour la jeunesse

16Travailler le débat interprétatif en classe de français c’est choisir des textes littéraires qu’on peut problématiser, c’est-à-dire qui vont soulever des questions chez le lecteur parce qu’ils offrent une dimension symbolique, philosophique, éthique riche, les textes que Tauveron (2004) qualifie de « proliférants ». Un texte proliférant appelle donc plusieurs interprétations en se laissant déployer de manière plurielle, favorisant la discussion. Ces textes peuvent être parfois simples d’un point de vue narratif, mais porteurs de significations symboliques qui interrogent le lecteur. On peut également proposer aux élèves des textes résistants, c’est-à-dire qui posent problème, dû notamment au poids de l’implicite, et nécessitent une certaine réflexion pour les saisir. Toutefois, et Tauveron (2004) nous met en garde, il ne s’agit pas de proposer aux élèves des textes réticents qui conduisent délibérément le lecteur à une impasse, à une compréhension erronée.

17Pour servir de support au débat interprétatif, nous nous sommes particulièrement intéressée aux albums québécois pour la jeunesse (destinés aux enfants de 8 à 12 ans) susceptibles d’engendrer des problématiques qui relèvent notamment de valeurs citoyennes.

18Pour comprendre les valeurs citoyennes véhiculées par la littérature pour la jeunesse au tournant du siècle, nous nous sommes appuyée sur deux cadres d’analyse. D’une part, le cadre éthique que l’UNESCO proposait en 1999, avec quatre composantes considérées comme essentielles, universelles et consensuelles, en interrelation avec la citoyenneté. Il s’agit de la relation à l’environnement, l’épanouissement de l’individu, la relation de l’individu à la communauté et la justice (Yersu, 1999).

La relation à l’environnement

20La catégorie « La relation à l’environnement » sous-entend une certaine harmonisation entre l’individu et son environnement encourageant notamment le respect des ressources naturelles pour soi mais aussi pour les générations futures. Cette catégorie de l’UNESCO peut être associée à la valeur de solidarité, s’exprimant en termes de respect de l’environnement, de valorisation de la planète, de promotion de l’autosuffisance.

L’épanouissement de l’individu

21La catégorie « L’épanouissement de l’individu » concerne le bien-être personnel tout en considérant l’ouverture et le dialogue dans un espace culturel donné, c’est-à-dire l’ouverture aux autres, à la diversité, au monde. Des valeurs telles que le respect de soi et des autres, de la dignité de l’individu, du droit à la vie et au bien-être général sont ici considérées ainsi que la solidarité, le partage, la sensibilisation aux défis mondiaux. On peut également prendre en compte les valeurs d’autonomie, à la fois intellectuelle et morale, conférant à l’individu la capacité de porter des jugements de valeur et d’user de son esprit critique, mais aussi d’autonomie affective. Des qualités liées à la coopération peuvent enfin être examinées incluant l’esprit d’initiative, le goût du travail bien fait, l’effort et la persévérance.

Les relations de l’individu à la communauté

22Tout individu est considéré comme ayant des droits mais aussi des responsabilités. Donc, cette composante éthique soutient des valeurs telles que le respect des droits d’autrui et des biens collectifs, dans un espace civique commun, ce qui inclut le respect des règles communes, les valeurs de coopération liées notamment à l’implication sociale et politique ou à l’entraide. La solidarité entre, en outre, en ligne de compte dans cette catégorie à travers le sentiment d’appartenance, dans une perspective identitaire, certes, mais doublée de l’esprit de partage au sein de sa propre communauté. L’ouverture au monde et la sensibilisation aux défis mondiaux relèveraient aussi des relations de l’individu avec la communauté au sens large.

La justice

23La valorisation de l’égalité et de la liberté, de l’équité même est centrale à cette catégorie. Tout individu peut se réaliser sans entraver la liberté d’autrui et le principe d’égalité, tout en promouvant le droit civique. Les valeurs de tolérance sont aussi privilégiées : respect des autres, ouverture à la diversité, à la différence, harmonisation des rapports sociaux, dialogue et entente mutuelle.

25Plusieurs albums de la collection Carré blanc aux éditions Les 400 coups se prêtent aux échanges et à la confrontation des interprétations.

• Koletaille de Sylvie Pinsonneault touche aux quatre catégories de l’UNESCO et permet d’aborder des valeurs telles que la solidarité, le respect de l’autre, la tolérance, le respect de la dignité humaine, le respect de l’environnement, la liberté, l’égalité, la justice, la paix…

• Fidèles éléphants de Yukio Tsuchiya traite des relations de l’individu à sa communauté (valeurs de fraternité, de responsabilité, de respect de l’autre), d’épanouissement de l’individu (valeurs de bienveillance, de respect de la dignité humaine) et de justice (valeurs de paix, de sécurité)…

• Rencontre de Jane Yolen traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs de sincérité, de loyauté, de fraternité, de respect de l’autre), d’épanouissement de l’individu (valeurs d’honnêteté, du respect de la dignité humaine) et de justice (valeurs de paix, de liberté, d’égalité)…

• Marius de Latifa Alaoui traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs d’altérité, du droit au bien-être général) et surtout de l’épanouissement de l’individu (valeurs d’honnêteté, d’accomplissement, d’ouverture à la diversité, d’égalité dans la diversité, de tolérance, anti-préjugés)…

• Plumes et prises de bec de Mem Fox traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs de reconnaissance mutuelle, de droit au bien-être général, de droit à la vie), d’épanouissement de l’individu (valeurs de tolérance, d’ouverture à la diversité, de respect des différences) et de justice (valeurs de paix, de sécurité)…

26D’autres albums suscitent également le questionnement des jeunes lecteurs.

• Annabel et la bête de Dominique Demers traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs de reconnaissance mutuelle, d’entraide, de respect de l’autre) et d’épanouissement de l’individu (valeurs d’honnêteté, de vérité, d’accomplissement, de persévérance, d’esprit d’initiative, d’ouverture, de respect des différences)…

• Une chauve-souris qui pleurait d’être trop belle de Chrystine Brouillet traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs de solidarité, d’amitié, d’entraide) et d’épanouissement de l’individu (valeurs de persévérance, d’esprit d’initiative, d’accomplissement, d’égalité dans la diversité, de respect des différences)…

• Il était une fois Guillaume Rioux, le poisson orphelin d’Élise Turcotte traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs de réciprocité, de protection, de responsabilité, de droit à la vie, de droit au bien-être général), d’épanouissement de l’individu (valeurs d’accomplissement, de persévérance, de bienveillance, d’esprit d’initiative, d’ouverture à la diversité) et de justice (valeurs de liberté)…

• Le village aux Infinis sourires et autres histoires de Barrie Baker traite surtout des rapports de l’individu à la communauté (valeurs de sincérité, de solidarité, de fraternité, de coopération, de partage, d’altérité intergénérationnelle, de sentiment d’appartenance, de responsabilité) mais aussi d’épanouissement de l’individu (valeurs d’honnêteté, d’effort, de bienveillance, de communication)…

• Le premier printemps du monde de Rémi Savard et Catherine Germain traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs d’entraide, d’altérité intergénérationnelle, de responsabilité, de coopération, de démocratie, de respect de l’autre, du droit à la vie, du droit au bien-être général), d’épanouissement de l’individu (valeurs de respect de la dignité humaine) et de justice (valeurs d’équité, de sécurité)…

• Nul poisson où aller de Marie-Francine Hébert traite des relations de l’individu à la communauté (valeurs de loyauté, de fraternité, d’amitié, de droit à la vie, de droit à l’information, de respect de l’autre), d’épanouissement de l’individu (valeurs de vérité, de respect de la dignité humaine, de tolérance) et de justice (valeurs d’égalité, de paix, de liberté, de sécurité)…

27Les albums retenus sont intéressants à exploiter en classe de français pour leur grande richesse symbolique en ce qui a trait notamment aux valeurs citoyennes, permettant des parcours ouverts et multiples propices aux échanges interprétatifs. L’illustration a également son rôle à jouer, soit en confortant l’univers poétique et sensible déjà porté par le texte conviant le lecteur à un monde imaginaire, soit alors en se substituant au monde réel, trouvant là des résonances chez le lecteur avec son histoire vécue, sa mémoire, sa culture, ses sensations… Le débat interprétatif peut être mené à partir de la lecture d’un des onze albums du corpus, mais il pourrait également mettre en évidence certains liens thématiques ou autres entre ces albums.

5. Pistes didactiques pour le soutien de conduites interprétatives9

29Les pistes didactiques que nous allons proposer maintenant permettent le partage des lectures grâce au débat interprétatif, le texte à lire étant envisagé comme espace de négociation de la signification, espace évoluant vers une sorte d’espace de production collective de valeurs esthétiques et morales, voire citoyennes.

Activités préalables

30D’abord, avant que les élèves et l’enseignant s’investissent dans l’exploration de la polysémie d’un texte, dans la confrontation d’une interprétation singulière avec la communauté de lecteurs, à travers la négociation et le débat interprétatif, il semble important pour plonger dans le texte de privilégier d’abord l’illusion référentielle et l’implication psychoaffective du lecteur. Après ce passage obligé, surtout pour de jeunes lecteurs, la lecture pourra devenir une démarche de problématisation où l’élève sera amené à se distancier suffisamment du texte pour construire un point de vue critique et esthétique sur lui.

31Ensuite, il est important de former graduellement les élèves à éviter les questions plus ou moins fermées et à tendre vers l’interrogation soulevant un problème. On peut leur demander de formuler les questions que le texte leur inspire, rassembler celles qui relèvent d’une même problématique et en débattre, car c’est cet ensemble de questions que constitue une problématique, qui n’a pas de réponse immédiate – et peut-être pas de réponse définitive. Cette démarche préalable permet d’engager les élèves dans la construction du problème en mettant en œuvre à la fois les connaissances disponibles et les conceptions. Ceci amène aussi les élèves à croiser leurs connaissances (lecture en réseau, intertextualité) et leurs compétences disciplinaires, leur expérience de lecture et de vie, etc.

32Peut-être qu’avant de rassembler les questions en problématique, inviter chaque élève à répondre à ses propres questions, puis lors d’une mise en commun collective, déterminer ce qu’est une « bonne » question. Ensuite, les questions retenues sont regroupées par problématique. Ceci permet alors de définir les critères de qualité d’une « bonne » problématique, ce qui relève de la compréhension et ce qui relève de l’interprétation.

Alternance des temps de lecture, de production d’écrits et d’échanges oraux 

33Le dispositif didactique proposé par Battistini (2006) se déroule en trois séances. La première séance comprend : une lecture à haute voix de l’enseignante comme entrée dans le texte, celle-ci réveille le texte et « l’interprète » avec subjectivité ; une écriture individuelle des premières impressions et compréhensions ; une lecture silencieuse des élèves ; une écriture individuelle des premières compréhensions/interprétations. La deuxième séance se réalise en petits groupes : partage de compréhension et d’interprétation ; débat au sein du groupe ; réalisation d’une affiche exposant le travail d’interprétation du groupe sans évacuer les différends ou les questions non résolues. La dernière rencontre correspond à une séance plénière : présentation des travaux de groupe ; échanges et débat au sein de la classe ; écriture personnelle d’une interprétation finale provisoirement stabilisée, correspondant à une réelle appropriation du texte. Comme le souligne Battistini (2006, p. 8) : « le parti pris de ce dispositif didactique est de proposer une alternance des temps de lecture, de production d’écrits et d’échanges oraux : il s’agit de favoriser le va-et-vient entre l’écrit et l’oral, entre la lecture et l’écriture, afin d’inciter les élèves à revisiter le texte ; le but poursuivi étant de favoriser les questionnements et les déplacements d’interprétation. »

34Comme toute innovation, cette démarche demande à être vécue plus d’une fois pour qu’elle porte fruit et doit s’inscrire dans une démarche plus large de développement de compétences et de culture littéraires. En conclusion, l’auteur constate que la démarche proposée a été plus ou moins profitable selon les enfants et que les échanges de point de vue sur le texte, s’ils se sont avérés enrichissants pour une majorité, mettent en évidence que « l’articulation entre les débats interprétatifs et l’élaboration identitaire de la parole est une opération délicate ; elle est à construire au fil des apprentissages et requiert la présence attentive de l’enseignant ». (p.19)

Des clés de lecture comme entrées dans le texte littéraire

35Afin de développer « le processus interprétatif singulier des élèves dans une approche plurielle du texte littéraire », Croce-Spinelli (2005, p. 3) propose d’abord d’élaborer collectivement « un référentiel des différentes entrées possibles dans un texte littéraire », donc un aperçu des voies d’accès au texte privilégiées par les lecteurs, avant d’amorcer le débat interprétatif proprement dit sur un passage de l’œuvre lue. Ce référentiel est affiché en classe et peut être consulté à tout moment. Si dans cette recherche, l’interprétation n’est pas anticipée comme une démarche de problématisation du texte, puisque l’enseignant choisit le passage à débattre et dirige l’échange en posant les questions pour amener notamment les élèves à la distanciation, c’est l’idée du référentiel comme autant de clés de lecture qui a retenue notre attention : « La première [clé de lecture] se rapporte à la sensibilité des élèves à certains aspects du texte littéraire, autrement dit, à la résonance singulière du texte pour le lecteur, et se trouve alors liée aux références singulières du lecteur. La résonance peut alors être psychologique, politique, culturelle, professionnelle, historique… La seconde composante correspond aux entrées classiques de l’analyse textuelle que la sensibilité singulière du lecteur lui fera privilégier : clé par l’intertextualité, clé par le langage, clé par l’auteur/la poétique, clé de l’intratextualité, clé de la structure du récit, clé par l’intrigue, clé par les valeurs, clé par les personnages/la psychologie, clé par les personnages/le programme narratif, clé par les personnages/leurs relations, clé par les personnages/leurs différents points de vue, clé par le lieu/le monde, clé par le genre, clé identitaire/des projections du lecteur, etc. Une troisième composante d’un autre ordre pour entrer dans un texte pourrait être distinguée : elle consiste alors dans la modalité d’entrée du lecteur dans le texte qui peut être émotive, appréciative, évaluative, évocatrice, comparative… » (p.4)

6. Conclusion

37Concept actuellement en émergence, la lecture littéraire commence à faire consensus dans le monde de la didactique autour des travaux de Picard, de Jouve, de Dufays. D’une part, les principes sous-jacents à une telle lecture sont liés à l’enrichissement de la culture et des horizons idéologiques des élèves, à l’ouverture de cette culture à l’intertextualité et au plaisir esthétique. D’autre part, l’appropriation des œuvres littéraires sollicite également un travail sur le sens, voire sur la signification, notamment grâce au processus d’interprétation appréhendé comme une démarche de problématisation du texte. Aussi, comme le souligne très justement Lebrun (2006, p. 10) parlant de l’école primaire, « la classe de littérature est-elle vécue comme un lieu fécond d’échanges et de débats à propos de nombreux textes littéraires qui invitent à lire, à écrire, à interpréter, à critiquer, à interroger tout écrit circulant dans cette communauté. Ces liens et ces échanges permettent de construire une culture commune, fédératrice avec des valeurs communes qui soudent et légitiment la communauté ».

38Le débat interprétatif semble une avenue prometteuse – certes il n’est pas le seul, pensons au cercle de lecture, à la dramatisation de l’œuvre, au journal dialogué, etc. – qui favoriserait un changement de rapports à la culture, à la langue et aux savoirs chez les élèves qui se les approprieraient et les construiraient de manière active, développant ainsi leur propre jugement esthétique et éthique de manière fondée. « Il s’agit, [comme le rappelle Lebrun, 2006, p. 10] de développer une posture critique active et de développer des compétences culturelles et argumentatives ».

39Toutefois, de la part de l’enseignant la tâche est complexe. Aider l’élève à percevoir les valeurs et les enjeux symboliques des univers imaginaires auxquels il est convié plutôt que d’en rester à une juxtaposition linéaire des actions ne s’improvise pas, pas plus que de mener l’élève à déjouer les ambiguïtés du texte, à accepter de se confronter à des divergences d’interprétation, à s’alimenter aux interprétations des pairs, à argumenter sa propre interprétation sur la base de connaissances et de lectures antérieures, à la justifier, à construire un point de vue personnel et à développer son jugement critique, à porter une évaluation éthique sur les valeurs en jeu, etc.

40On constate actuellement que la tendance dans plusieurs rapports de recherche est au débat interprétatif certes, mais non appréhendé comme démarche de problématisation du texte. Il est très fréquent que ce soit l’enseignante qui dirige le débat en posant les questions aux élèves, en amenant l’échange là où elle veut qu’il aille, quand ce n’est pas des questions qui relèvent plutôt de la compréhension. Toutefois, les problèmes, voire les objections, soulevés par le débat interprétatif pensé comme démarche de problématisation, comme pratique innovante pourraient être nombreux : le temps requis, le côté artificiel du débat ainsi provoqué et formalisé, la difficulté qu’éprouve le jeune lecteur à se décentrer de lui-même et de sa propre lecture, le double rôle de l’enseignant à la fois meneur du débat et interprète, l’aspect psychosocial du débat où les élèves peuvent être déstabilisés sur le plan émotif, cognitif et identitaire, le manque de connaissances des élèves ou le réflexe de revenir sans cesse au texte pour ne pas perdre pied rendant la problématisation incertaine, le défi que le débat interprétatif représente pour l’enseignant peu ou pas former à cette approche innovante. C’est ce dernier point qui retiendra notre attention pour le mot de la fin.

41En effet, en ce qui concerne le débat interprétatif, afin qu’il ne se réduise pas à un simple échange stérile en termes d’apprentissage et de construction de la compréhension et de l’interprétation, la compétence à mener cette pratique langagière particulière devient essentielle. La formation à l’enseignement, qu’elle soit initiale ou continue, devrait donc être soucieuse de favoriser la découverte de ces nouvelles approches en lecture littéraire, qui impliquent notamment « de travailler le rapport d’altérité et de favoriser, par la socialisation des échanges, une culture du questionnement au-delà des évidences » (Rouxel, 2005, p. 32). Dans la construction de ce lieu de rencontre qu’est l’interprétation, l’enseignant a véritablement un rôle de médiateur.