Navigation – Plan du site

AccueilNuméros3DossierProblématiser en fin de second cy...

Dossier

Problématiser en fin de second cycle universitaire : analyses de produits et de processus. Un cas limite, le dossier documentaire du CAPES de documentation

Jean-Pierre Benoît

Résumé

A quels niveaux de problématisation parviennent des étudiants en fin de second cycle universitaire et comment problématisent-ils ? Parmi les épreuves d’admissibilité du CAPES de documentation celle du dossier documentaire est un cas limite par ses exigences en ce domaine – étendue et hétérogénéité du dossier à traiter et temps accordé pour le faire. Dans le but d’affiner le modèle de la problématisation du CREN, on analyse donc un lot de copies de concours et la progression sur une année universitaire des copies rédigées par des candidats. A partir de ces analyses on propose deux typologies pour analyser ces notes de synthèse et d’autres moins exigeantes, une typologie des niveaux de problématisation atteints et une des problématiques proposées.

Haut de page

Texte intégral

1En France, les cadres de la fonction publique, dont les enseignants, sont recrutés en fin de second cycle universitaire par des concours où l’un des écrits est de plus en plus souvent une note de synthèse (Gevart, Delcambre, Brassart) qui complète ou remplace la dissertation qui donnait aux candidats la liberté de choisir les contenus à développer – à eux de les trouver en mobilisant leurs connaissances et de faire preuve de jugement en les sélectionnant – mais dont le libellé ébauchait souvent une problématique, notamment en Lettres (Benoît, 2004a). La note de synthèse implique une autre posture, puisqu’elle impose contenus et neutralité vis-à-vis d’eux mais donne souvent la responsabilité de les problématiser. Eliminant la majeure partie des candidats ces écrits les sélectionnent maintenant sur leurs capacités à problématiser.

2La difficulté d’une note de synthèse peut varier en fonction de contraintes comme ce degré de problématisation, le nombre, la difficulté et l’hétérogénéité des documents,le volume global du dossier et le temps accordé.

3Degré d’injonction à problématiser : aux concours de niveau B ouverts à des titulaires de diplômes du premier cycle universitaire, l’énoncé précise le problème, alors qu’aux concours de niveau A, pour licenciés et de plus souvent BAC + 5, il est à dégager.

4Etendue du dossier : trois ou quatre documents courts aux concours B ou CAPE, le double au CPE, trois fois plus à ceux d’attachés administratifs, quatre à cinq fois plus au CAPES de documentation dont le dossier peut comporter des documents de plus de dix pages pour un volume global de 80…

5Hétérogénéité des documents : elle est réduite dans les concours administratifs (textes réglementaires) ou de CAPE (textes réglementaires ou didactico-pédagogiques). Elle est très forte au CAPES de documentation en nature (textes ou documents littéraires ou artistiques, scientifiques et techniques, scolaires ou sociaux, théoriques ou de diffusion…) et en supports, livresques ou non (extraits de presse, de pages internet…).

6Temps accordé : de deux à cinq heures. Avec quatre heures pour leur note de synthèse les candidats au BTS en ont beaucoup plus que ceux du CAPES de documentation qui en ont cinq, mais pour réaliser aussi deux résumés à fort taux de contraction et un plan de classement à partir d’un dossier beaucoup plus long et hétérogène…

  • 2 Une autre raison de s’intéresser à ce concours est que la sélection des candidats sur leurs compéte (...)

7Par la combinaison de ces contraintes, l’épreuve du CAPES de documentation est un cas limite2. Quels sont les problèmes que les candidats ont à y affronter ?

1. Problèmes à affronter en note de synthèse de documentation

8Précisons les exigences de problématisation de l’épreuve et les compétences requises pour pouvoir y satisfaire.

1.1. Les exigences de l’épreuve en matière de problématisation 

9Au CAPES de documentation, le plus récent des CAPES puisque sa première session a eu lieu en 1990, la note de synthèse qui doit rendre compte du contenu d’un « dossier documentaire » est à réaliser à partir d’une vingtaine de documents très hétérogènes, ce qui la différencie des concours comparables.

10Dans les dix premières années de ce concours il existait dans l’épreuve de dossier documentaire une note de synthèse commune à tous les candidats, mais ils passaient comme second écrit une épreuve d’un autre CAPES, selon les cas une dissertation littéraire ou historique, ou une épreuve de langue vivante, selon leur origine disciplinaire.

11Depuis 2000, existent au dossier documentaire trois options par champs disciplinaires d’origine des candidats : « Littératures et civilisations françaises et étrangères », « Sciences humaines et sociales » et « Sciences et techniques ». Les copies analysées ici font partie de cette période. En 2007 la troisième évolution de cette épreuve va encore ouvrir l’hétérogénéité des dossiers, puisque disparaîtront du dossier documentaire les trois options. Chaque candidat devra ainsi pouvoir traiter des documents de tous les champs présents dans l’enseignement secondaire.

  • 3 Le rythme rapide de ces modifications est en relation avec celui de l’évolution des métiers de la d (...)

12En somme les modifications de cette épreuve de CAPES de 2000 à 2007 visent à uniformiser le recrutement des professeurs documentalistes, quelle que soit leur formation universitaire initiale, autour des sciences de l’information et des sciences de l’éducation3.

13La Note d’information 03.49 de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective d’août 2003 indique que près de la moitié des heures d’enseignement sont réalisées en groupes dans les lycées ce qui est fortement corrélé avec l’usage de documents et le travail autonome. L’inspection générale de la vie scolaire prévoit que ces travaux de groupe vont encore augmenter et que « ceci suppose une solide formation des enseignants disciplinaires sur le plan pédagogique, incluant des éléments suffisants sur les démarches d’apprentissage, le travail en autonomie, la recherche documentaire » (Durpaire). Elle demande qu’une nouvelle circulaire définisse les tâches et missions des professeurs documentalistes. Datant de 1986 la dernière est antérieure au CAPES de documentation… Les rôles des professeurs documentalistes n’ayant pas été redéfinis par circulaire ils le sont par l’évolution des épreuves d’un concours facile à faire évoluer, puisqu’il est plus professionnel qu’universitaire, qu’il n’est pas dérivé d’une agrégation et qu’il est préparé en IUFM, les universités n’ayant pas de tradition en ce domaine.

14Ce sont bien les « spécialistes qui auront à organiser l’ensemble de l’information de l’établissement » et à jouer un rôle de « conseiller technique en recherche d’information » (Durpaire) que l’on cherche à recruter. Polyvalente la fonction de professeur documentaliste requiert nombre de compétences et de connaissances. Les lauréats d’un concours, qui permet l’accès à une formation en alternance avant titularisation, ont manifesté qu’ils en ont au moins des germes, comme l’écrivent les rapports annuels des présidents de jury.

1.2. Compétences et connaissances requises

15En matière de compétences, il faut que les candidats soient capables d’optimiser leur gestion du temps, on l’a vu, et chacune des parties de l’épreuve de dossier documentaire requiert des savoir-faire spécifiques qu’on ne peut développer ici faute de place. On n’évoquera que celles des plans de classement et note de synthèse.

16Quant aux connaissances à manifester elles sont culturelles et institutionnelles.

17Jusqu’en 2006 il faut avoir une culture en relation avec l’option choisie : vu le temps très limité dont les candidats disposent pour exécuter toutes les tâches ils ne peuvent lire en détail tous les documents. Ils gagnent donc de précieuses minutes s’ils connaissent déjà certains d’entre eux ou leurs auteurs. A partir de 2007 il faudra avoir des notions de chaque domaine disciplinaire présent dans l’enseignement secondaire et être au fait des évolutions des sciences de l’information.

  • 4 Les TPE, travaux personnels encadrés, existent depuis 2001 en lycées généraux et techniques. Les pr (...)
  • 5 Les ppcp, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel, ont été introduits en même temps q (...)
  • 6 Les IDD, itinéraires de découverte, existent depuis 2002 au collège unique, en cinquième (vers 12-1 (...)

18Il faut aussi avoir des connaissances institutionnelles et réglementaires : il est important que les candidats manifestent qu’ils n’oublient pas qu’ils postulent à un concours de recrutement de professeurs documentalistes. Il est donc attendu qu’ils contextualisent, dans l’enseignement secondaire où ils auront à travailler, l’emploi du dossier qu’ils auront constitué et organisé, voire qu’ils se projettent et se présentent comme un professeur en exercice qui l’a composé pour des destinataires précis, des élèves d’un niveau et d’une spécialité donnée ou bien leurs professeurs ou encore, plus largement, les personnels de l’établissement. Pour en proposer une contextualisation réaliste et pertinente, il leur est nécessaire de bien connaître les filières et les programmes d’enseignement – jusqu’en 2006 au moins ceux des disciplines qui correspondent à l’option choisie au concours, ensuite tous… S’y ajoutent depuis peu des dispositifs interdisciplinaires mis en place dans tous les types d’établissements du secondaire, qui ont en commun de demander aux élèves de réaliser un dossier construit autour d’une problématique à définir dans une large thématique, puis d’en faire une présentation orale. Il faut donc connaître les thèmes des TPE4 de ppcp5, voire ceux des IDD6. Cela permet de situer le dossier avec pertinence et facilite la construction d’une problématique contextualisée.

  • 7 Les CDI, centres d’information et de documentation d’établissement, ont été mis en place depuis 197 (...)

19Pour être réaliste dans les exemples d’usage du dossier à donner il n’est pas inutile non plus d’avoir des savoirs d’expérience, acquis notamment par la fréquentation de CDI7, par exemple d’en connaître l’organisation et les rôles dans des projets interdisciplinaires. Il faut aussi être informé des contraintes réglementaires et légales sur l’usage et la reproduction des documents, quel qu’en soit le support. En somme, avoir acquis cultures générale et institutionnelle ne peut que faciliter la réussite à cette épreuve…

20Les « données » du problème précisées, nous pouvons analyser des réponses de candidats à ces contraintes. On les a d’abord approchées en tant que produits (Benoît, 2004 b et 2005) avant de tenter, depuis cette année, de les saisir en processus d’apprentissage.

2. Analyse de produits

21Pour approcher en tant que produits des réponses de candidats aux multiples contraintes de la note de synthèse du CAPES de documentation, on a construit une typologie des degrés de problématisation qu’on a confrontée à un corpus de copies de concours, produits sur lesquels il est impossible de revenir, les candidats étant inconnus. Comme elle a été publiée (Benoît, 2005) on se contente ici d’une présentation synthétique avant d’analyser les premières données de l’enquête lancée en 2005-2006 visant à approcher ces processus d’apprentissage de la problématisation.

2.1. Typologie et répartition des copies

22Cette typologie croise deux critères : les niveaux de questionnement du dossier et la progression du plan. Le premier, valorisé dans le cadre théorique de l’équipe du CREN, figure dans la première colonne du tableau qui suit : le dossier est-il interrogé ou pas par ces candidats ?

23Pour le déterminer on a recoupé plusieurs éléments.

24Dans la note de synthèse, traitement global de l’introduction et de conclusion doivent se correspondre, l’une ayant à poser la question centrale avant de la décliner en deux ou trois axes regroupant les documents de manière dynamique et l’autre ayant à résumer les éléments de réponse qui ont pu être dégagés lors de la présentation ordonnée des textes et documents. Dans les bilans de conclusion on a regardé si le candidat a « bougé » par rapport à son questionnement d’introduction, s’il repose mieux le problème. On l’a fait selon une conception de la connaissance comme mouvement de rectification continuée dans lequel on s’aperçoit, toujours après coup, que l’on n’avait pas compris et pourquoi on n’avait pas compris (Bachelard, Popper).

25Pour analyser construction et position du problème, si elles existaient, on a mis en pratique la distinction faite par Gilles Deleuze entre questions circonstancielles et questions directes, ce qui impliquait de caractériser les questionnements repérés et éventuellement de les expliciter pour pouvoir les répartir entre ces catégories.

26Problématiser un domaine demandant une expertise (Bachelard) on a regardé dans les introductions et conclusions, où le candidat contextualise le dossier, s’il connaît les programmes d’enseignement, les thèmes de TPE, les modalités de travail d’un professeur documentaliste… et si c’est à partir de ces connaissances du contexte scolaire qu’il questionne le dossier, s’il le fait.

27S’il existe, ce questionnement résulte-t-il de l’explicitation d’un niveau et de conditions d’usage réalistes et pertinentes par rapport aux programmes et aux dispositifs du type TPE ou le dossier est-il traité « en soi », indépendamment de tout contexte scolaire ? S’agit-il d’un questionnement centré autour d’une question principale éventuellement déclinée ou de questionnements dispersés ? On en distingue trois niveaux, « sans interrogation », » à interrogations multiples » et « à interrogation centrée ». 

28Observée ou non la progression du plan est en deuxième colonne du tableau.

29La combinaison des trois niveaux de questionnement et des progressions donne six types principaux de copies, codés par deux chiffres. L’analyse du corpus a permis de les valider et de les affiner par des rajouts de sous-types comme 23 pour des copies questionnant le dossier en essayant sans y parvenir de surmonter la dispersion de questions trop nombreuses, ou 111 et 112 pour des copies typologiques et thématiques, ces dernières avec trois variantes. Voici cette typologie et la répartition des copies (Benoît, 2005).

Question

Centrale

Progression

du plan

Niveaux et Types

Caractéristiques des types

Copies

NON

NON

TRACES

1 PAS DE QUESTIONNEMENT EXPLICITE DU DOSSIER

11 Ni questionnement explicite ni progression du plan

111 Copies typologiques

112 Copies thématiques

1121 Ultra thématisme

1122 Thématisme

12 Pas de questionnement explicite mais une certaine progression du plan

121 Copies thématiques

122 Copies « pré dialectiques » 

31

22

3

19

1

18

9

5

4

NON

Trop de questions

NON

OUI

2 QUESTIONNEMENTS DU DOSSIER

21 Questionnements dispersés, pas de progression du plan

211 Plans différents entre annonce et note 

212 Concordance des plans

22 Questionnements dispersés et progression du plan

23 Question de départ pas assez travaillée

24

9

5

4

10

5

OUI

NON

OUI

3 questionnement CIBLE du dossier

31 Question centrale sans plan dynamique

311 Question centrale explicitée, mais pas traitée

312 Question centrale trop réductrice

313 Question centrale déclinée en plan non dynamique

32 Question centrale avec plan dynamique

14

10

4

1

5

4

30Les copies de premier niveau qui n’interrogent pas le dossier représentent presque la moitié du corpus, celles du niveau intermédiaire, » à interrogations multiples » plus du tiers. Six explicitent un refus de poser une question centrale à partir du dossier, on y reviendra. Une copie sur cinq est en troisième niveau, « à interrogation centrée », une sur treize parvenant à développer un plan dynamique. C’est peu, mais, destinée à sélectionner des admissibles, l’épreuve est très difficile, on l’a vu… L’analyse des copies confirme que les questions en « comment », « pourquoi » ou « quand » que Gilles Deleuze appelle circonstancielles, sont plus heuristiques que celles qu’il nomme directes. Ne pouvant faute de place donner d’exemples de ce premier corpus (Benoît, 2005) je n’aborde ici que les remarques qualitatives sur les postures dans le contexte énonciatif de l’épreuve.

2.2. Des postures adéquates ou non

31Se lisent dans les copies des postures qui ne révèlent pas seulement des représentations des candidats sur l’épreuve, mais de la profession à laquelle ils postulent : tous ne se présentent pas comme aspirants professeurs documentalistes, certains le font comme documentalistes ou bibliothécaires. Ce positionnement influence leurs façons de traiter le dossier, notamment de le problématiser ou de refuser explicitement de le faire « à la place des élèves » comme s’ils étaient déjà en situation alors qu’ils sont encore évalués comme candidats. Un tel refus de problématiser le dossier est exprimé dans onze copies, soit plus d’une sur sept.

32Pour quatre copies de premier niveau, toutes thématiques, ce refus est assez vague, vouloir « offrir des réflexions et des exemples aux élèves », ou « nourrir la réflexion des élèves ». Le dossier doit être un point de départ à leur travail, c’est tout.

33Les refus des copies des deux autres niveaux sont plus explicites et on ne saurait reprocher à leurs auteurs d’ignorer le contexte scolaire ou de manifester qu’ils s’identifient à des documentalistes plus qu’à des professeurs… Au contraire, n’ignorant pas que ce sont les élèves qui ont à élaborer les problématiques de leurs TPE ils se placent dans une posture de professeur qui constitue un dossier documentaire leur fournissant « simplement » des matériaux à problématiser de diverses manières tout en s’interdisant de le faire à leur place : « donner des pistes de réflexion aux élèves pour qu’ils définissent la problématique de leur TPE », « fournir quelques pistes de réflexion en vue des productions multiples (expositions, sites web…) ». Mais cette dévolution du problème aux élèves est inadéquate dans un concours dont les trois derniers rapports précisaient que les candidats ont, comme les élèves dans la situation scolaire réelle, à problématiser le dossier fourni, qui est prévu pour leur permettre de manifester cette compétence. Prendre cette posture prématurée de professeur leur interdit de le faire et leur nuit en tant que candidat… L’épreuve est bien en décalage par rapport à la pratique professionnelle ultérieure (Delcambre).

34Alors membre du jury de ce CAPES mais n’y préparant pas, je n’avais accès qu’à des copies du concours. L’analyse de ces produits a permis d’affiner les grilles d’évaluation et d’y repérer des malentendus énonciatifs qui ont été signalés dans les derniers rapports. Elle a cependant des limites. Responsable d’une préparation à ce concours depuis septembre 2005 je peux suivre des étudiants pendant une année universitaire et analyser des processus d’apprentissage, notamment le développement de compétences de problématisation.

3. Vers des analyses de processus

35Pour tenter de suivre toute l’année l’évolution d’étudiants en matière de problématisation de dossiers documentaires, j’ai gardé des traces de leurs entraînements, des plans de classement, introductions et conclusions des notes de synthèse. Comme précédemment ce sont elles que j’analyse ici. Cette enquête est encore exploratoire, puisque tous les candidats suivis n’ont pas eu les mêmes dossiers à traiter, du fait de la coexistence de deux options qui auront disparu l’an prochain. Ce qui suit n’est donc à considérer que comme un pré-test. On va définir les indicateurs mis à l’épreuve, donner le corpus des traces puis l’analyser.

3.1. Définition des indicateurs

36Cette enquête reprend deux axes d’analyse de la précédente : les niveaux de questionnement des dossiers et leur contextualisation scolaire. Elle les complète aussi. Définissons ses indicateurs, avec leurs abréviations ou codes, et les modalités de présentation des traces.

37Le questionnement des dossiers est analysé à partir des trois niveaux précédemment définis, « sans interrogation », « à interrogations multiples » et « à interrogation centrée. Vu le caractère hétérogène, à cause des options, et réduit du corpus de 2005-2006, on ne reprendra pas tous les codes des types et sous-types définis précédemment mais on en trouvera une simplification plus bas.

38On gardera en revanche l’opposition entre questionnements circonstanciels et directs (Deleuze) qu’on préfère nommer définitionnels pour les distinguer de ceux qu’on ajoute d’après Guillaud et Lemoine. Ce qui donne la typologie des questionnements :

39Questionnement circonstanciel, en « pourquoi, comment ?… » (Deleuze). Réponse probable : « ceci, ceci, cela, etc. ». Cas particulier : les parallèles ou oppositions de notions, abréviation P, du type « x et y » ou « qu’est-ce qui distingue x de y ? », « comment distinguer x de y ? ». On va sans doute énumérer les caractéristiques de chacune et les organiser (ce qu’elles ont en commun, ce qui les distingue). Abréviation C

40Questionnement définitionnel, en « quoi, qu’est-ce que ?… » (direct pour Deleuze). Réponse probable : « ceci, c’est cela » : on va sans doute définir la notion, énumérer ses caractéristiques et, si possible, mettre au jour une opposition de thèses sur sa nature. Abréviation D

41Questionnement existentiel, en « y a-t-il ? », « existe-t-il ? » (Guillaud & Lemoine). Réponse probable : « oui » ou « non ». Abréviation E

42Questionnement alternatif, en « soit… soit, ou… » (Guillaud & Lemoine). Réponse probable : « c’est ceci, ce n’est pas cela ». Abréviation A

43La réduction des questions à ces types n’est pas toujours facile ; certaines occurrences de « dans quelle mesure » pouvant par exemple être assimilées à « comment », d’autres à une alternative.

44Si elle est faite la contextualisation scolaire de la question peut être abrégée CS. A défaut le candidat risque des « dérives dissertation » qui traitent le dossier « en soi », hors contexte scolaire, ce qui n’est pas pertinent dans ce concours de recrutement d’enseignants.

45Voici des extraits de la grille d’évaluation. En gras les indicateurs de problématisation, en italique ceux de contextualisation.

2 - NOTE DE SYNTHESE

21 - Introduction

211 - contextualisant le dossier : opportunités explicitées, situation scolaire, destinataires précisés, cohérents avec objectifs/nature du dossier

212 - problématisant le dossier

2121 - interrogeant le dossier : non (Niveau 1) si oui question centrale (Niveau 3) ou questions multiples, dispersées (Niveau 2)

2122 - déclinant la question, annonce du plan

22 - Conclusion

221 - Bilan, éléments de réponse à la question centrale

222 - Utilisations du dossier cohérentes avec objectifs et destinataires, conditions de diffusion, utilisation et activités proposées réalistes et pertinentes. Place du CDI et rôles du professeur documentaliste

23 - Développement

231 - complet (documents tous cités au moins une fois avec N° ) et conforme au plan de classement

232 - équilibré, progressif, dynamique, dialectique, avec enchaînements logiques

233 - fidèle : sens des documents rendu (≠ contresens, faux sens, sélectivité), neutre

234 - pertinent, contextualisé scolairement (≠ « dérive dissertation », suite de résumés)

3 - PLAN DE CLASSEMENT

31 - fondé sur une problématique (≠ typologique, thématique, catalogue…)

3.2. Corpus des traces

46Les indicateurs définis, passons au corpus. Pour chaque étudiant, désigné par un prénom modifié, voici les questions principales posées dans les introductions des quatre devoirs de l’année, ainsi que leur nature et leur contextualisation scolaire, puis les titres des parties des notes de synthèse, enfin une sélection des points signalés après les devoirs.

3.2.1. Option Sciences Humaines

47Huit étudiants - Thèmes des dossiers : le temps, la mémoire, les discriminations entre hommes et femmes et la laïcité.

Adeline

1 Quelle est la nature du temps, comment l’homme se situe par rapport à lui ? D, C comment, 2

2 Comment se transmet la mémoire, collectivement ou individuellement ? (une transmission collective, une expérience individuelle) C comment, A, 3

3 On peut se demander si la discrimination continue ou pas (La domination masculine, une histoire marquée par la dichotomie des genres, Des révolutions fragiles dans les rapports, La parité, entre évolutions et permanence) A, 3

4 En quoi la laïcité s’inscrit-elle dans l’école ? (Vers une définition de la laïcité, L’école laïque et volonté républicaine, L’intégration du fait religieux dans l’enseignement) C comment, CS, 3

Acquis et points forts : des progrès, plus de dérive dissertation. Dernier devoir en TL le meilleur. En cours d'acquisition : contextualisation scolaire

Ameline

1 Le ressenti du temps : n’y a-t-il pas différentes manières de voir passer le temps ? Ne peut-on comprendre le temps différemment ? (Le temps selon le ressenti des hommes, Le temps, réversible ou irréversible ?) D, A, 2

2 Ce dossier doit donc pousser les professeurs puis les élèves à s’interroger sur la mémoire. Pourquoi la mémoire est-elle une notion primordiale chez la plupart des êtres humains ? Et de quelle manière peut-on la préserver et la faire prospérer ? (Quelle mémoire ? Comment produit-on et conserve-t-on la mémoire ?) C pourquoi, comment CS, 2

3 Ce dossier doit donc pousser le professeur et les élèves à s’interroger sur la notion de discrimination sexuelle. En quoi cette discrimination présente dans nos sociétés depuis de nombreux siècles est-elle inscrite profondément dans les institutions de la République ? Peut-il y avoir un recul de cette discrimination grâce à l’action de certaines femmes et de certains hommes ? (Une discrimination inscrite dans la tradition française, Une discrimination inscrite dans les institutions républicaines, Une discrimination mais des avancées) C comment, E, CS, 2

4 En quoi la laïcité a répondu et peut encore répondre à l’idéal scolaire ? (La laïcité, un concept inscrit dans l’Histoire, La laïcité et l’école) C comment CS, 3

Acquis et points forts 211, 222-223 31

Robert

1 Il est donc nécessaire de se demander quelle est la place du temps dans la société et comment il est perçu. (Le temps : une mesure influençant les hommes et leurs activités, L’attitude face au temps) D, C comment, 2

2 On peut s’interroger sur la place de la mémoire dans notre société et sur la manière dont elle est utilisée. (La mémoire : un élément influençant le présent, La mémoire : une référence utilisée quotidiennement). D, C comment, 2

3 Doit-on différencier les femmes des hommes et leur réserver une place particulière dans la société et à l’école ou au contraire doit-on les « indifférencier sexuellement » ? (La discrimination des femmes : un fait ancien mais toujours d’actualité, La différenciation entre les sexes, La place des femmes en Occident) A, 3

4 On peut se demander comment la laïcité évolue-t-elle et plus particulièrement en milieu scolaire ? (La laïcité, Ecole et laïcité, Problèmes et perspectives) C comment CS, 2

En cours d'acquisition : 211, 212, 233, 31

Mavra

1 Toutes ces approches amènent à s’interroger sur la teneur du temps, cette notion qui semble si volatile. Peut-on définir le temps ? (Le temps et l’homme, des expériences subjectives multiples, Conceptualiser le temps, une problématique scientifique) D, 3

2 En quoi ces processus d’héritage et de transfert sont-ils un enjeu de civilisation ? (La transmission patrimoniale, un mécanisme social fondateur, La transmission patrimoniale, un mécanisme cognitif complexe) C comment, 3

3 Comment intégrer les femmes tout en respectant leur identité ? (Les femmes dans la société : de l’exclusion à l’affirmation d’une identité, La persistance de préjugés, frein à l’intégration) C comment, 3

4 On peut se demander si la laïcité est un principe figé et acquis ou si au contraire elle nécessite une appropriation, notamment par l’école ? (La laïcité, fondement de la République française, La laïcité à l’Ecole, Un pacte laïc en perpétuelle reconstruction) A CS, 3

Acquis et points forts : 211, 233

Madeleine 

1 Le temps est-il maîtrisable ? (Qu’est-ce que le temps ? Le temps subi, Le temps arrêté) E, 3

2 Non rendu

3 L’objectif est de lancer une réflexion entre hommes et femmes, de déterminer dans quelle mesure les femmes doivent obtenir leur égalité avec les hommes ? en affirmant ou en en effaçant les différences entre hommes et femmes ? (Une domination masculine ancrée, Une condition féminine en construction, La parité en politique est-elle une solution pour l’égalité ?) C comment, A, 2

4 Les lois laïques qui sont anciennes doivent-elles être adaptées à notre société ? (La laïcité, un fondement de la République, L’école comme enjeux de la laïcité, La laïcité, une notion toujours en débat) A, CS, 3

Acquis et points forts, 233 A surveiller 222, 234 dérive dissertation

Aurélia

1 Dans quelle mesure les sens du temps, chronométrique et abstrait forment-ils un tout complémentaire ? (Le temps, un phénomène chronométrique, Le temps, une entité personnifiée) E, 3

2 Dans quelle mesure la mémoire permet-elle la formation de la personne ? (La mémoire collective, l’inscription de l’individu dans un contexte socio-culturel, La transmission de la mémoire, une formation de la personne) E, 3

3 Se demander si la discrimination sexuelle peut être palliée par des actions féministes ou de l’Etat. (Le constat d’une domination masculine, Les actions féministes : une réponse aux discriminations, La discrimination positive) E, 3

4 Quels sont les changements sur la laïcité qu’a pu entraîner la mutation de la société depuis cent ans. (La laïcité, un combat fortement ancré historiquement, La laïcité dans l’école) D, CS, 3

Acquis et points forts : 233, 211, 222, ne pas oublier comme en devoir 4… En cours d'acquisition : 112 121

Coralie

1 Qu’est-ce que le temps ? (La nature du temps, La mesure du temps) D, 3

2 Dans quelle mesure la mémoire et sa transmission permettent-elles la construction de l’individu dans notre société ? (La notion de mémoire, La transmission de cette « mémoire », La construction de l’individu) E, 3

3 On peut se demander dans quelle mesure la perception de la femme et la discrimination sexuelle ont évolué de façon à rendre nécessaire l’instauration de quotas dans la vie politique. (L’évolution de la perception de la féminité, L’affirmation de la différence sexuelle face à l’universalité, La possibilité d’une égalité des femmes en politique) C comment 3

4 La laïcité est étudiée en classe, surtout au lycée en ECJS. On peut s’interroger sur les enjeux que représente cette notion (la laïcité) afin de mieux comprendre les débats autour d’elle. (La notion de laïcité, La laïcité aujourd’hui, Les dérives entraînées par la laïcité) C pourquoi, CS 3

En cours d'acquisition : 31, 33, 211, 222

Caroline

1 Ce corpus permet de se demander si le temps est une entité immuable ou s’il est possible de le modifier. (Le temps est irréversible, le temps est modelable) A, 3

2 Nous nous interrogeons sur la notion de patrimoine et sa transmission, c’est-à-dire sur sa nature et la manière de le communiquer pour que celui-ci soit compris et retenu, préservé et enrichi. (D, C comment, pourquoi, CS, 2

3 S’interroger sur l’identité sexuelle et ses enjeux dans la société française. (L’identité sexuelle, Les apports du droit, la reconnaissance des femmes, L’idéal républicain), D, C comment, 2

4 On peut se demander quels sont les enjeux de la laïcité sur le système scolaire et la démocratie. (Qu’est-ce que la laïcité, Une laïcité ou des laïcités, Qu’est-ce que la laïcité scolaire ?) C pourquoi, CS, 3

Des progrès, notamment un très bon devoir en temps limité ; acquis et points forts : 31, 32, 33, 34. En cours d'acquisition : 211, 212. Points critiques : 222

3.2.2. Option Langues et Civilisations

48Quatre étudiants - Thèmes des dossiers de cette option : le temps, mémoire(s), espace urbain et la laïcité

Atra

1 Un projet pédagogique aurait pour enjeu de découvrir quel impact la création artistique a eu sur l’évolution de la conception du temps dans la société. (Le temps, expression d’un processus inexorable, Le temps, expression d’une force créatrice) D CS, 3

2 On peut se demander quels sont les enjeux de l’expression de la mémoire dans les oeuvres littéraires. (Mémoire et histoire, Mémoire et écriture) C pourquoi, 3

3 On peut se demander quels sont les impacts dans le temps et dans l’espace, de l’urbanisation sur les hommes. (Un intervalle dans le temps, Un espace indéfini, Un territoire à investir) D, 2

4 On peut se demander si la laïcité peut s’apprendre à l’école : l’enseignement du fait religieux permet-il de transmettre et de comprendre le principe de laïcité ? (Naissance du principe de laïcité, Définition du principe de laïcité, Pour un enseignement laïque) E, CS, 2

Acquis et points forts : 212. En cours d'acquisition temps limité supérieur aux temps libres : 211, 31. A surveiller, 222

Manuelle

1 Comment définir cette notion même de temps ? En quoi le temps renvoie l’homme à un questionnement sur sa propre existence ? (Quelle définition du temps ? Le temps, un problème existentiel, Une conscience interne du temps) E, C comment, 2 

2 Nous pouvons nous demander en quoi l’écriture peut être plus décisive que la parole dans le cadre des mémoires et comment cette mémoire se manifeste dans les écrits. (Approche définissante, Valeurs de l’écriture à la première personne, Souvenir, créateur d’un univers atemporel) C comment, 2 

3 Existe-t-il une harmonisation entre urbanisme et qualité de vie des citadins ? (Paysage urbain, mutation, transformation des villes, Apprendre la citoyenneté pour respecter et mieux envisager la ville, une des missions de l’école ?) E CS, 3

4 Quels sont la place et les rôles de la religion et du fait religieux à l’école ? (La laïcité d’hier à aujourd’hui, Valeurs de l’idéal laïque, Enseigner le fait religieux à l’école) D, C pourquoi CS, 2

Progression devoirs en temps limité les meilleurs. Acquis 232, 233, 31. En cours d'acquisition : 33, 211. A surveiller, points critiques : 222

Laure

1 Dans le cadre des TPE, les professeurs d’histoire et de français ont souhaité proposer à leurs élèves de première L une réflexion sur le thème « ruptures et continuités ». Ils attendent que les élèves s’interrogent sur ce qui pousse l’homme à se représenter le temps. (Le temps appréhendé, L’écoulement inexorable du temps, L’homme « fige » le temps) C pourquoi CS, 3

2 Les professeurs d’histoire et de français souhaitent que leurs élèves de première L s’interrogent en quoi le partage des mémoires à travers la littérature peut contribuer à construire une mémoire collective. (Deux genres littéraires, mémoires et autobiographie, L’histoire à travers ces genres littéraires, Construction d’une mémoire collective) C comment CS, 3

3 En quoi l’espace urbain peut-il influer sur les comportements citadins ? (Des visages sociaux contrastés des grandes villes, L’âme d’une ville à travers son évolution urbaine, dont Enseignement de la ville et citoyenneté) C comment CS

4 Faire réfléchir les élèves sur les enjeux d’un enseignement du fait religieux. (Histoire de la laïcité, Des valeurs garantes de la société, L’école et le fait religieux) C pourquoi CS, 3

Acquis 211. En cours d'acquisition 232, points critiques 222, ne pas oublier 31

Fanchon

1 Qu’est-ce que le temps, une réalité quantifiable ou une vue de l’esprit ? Est-il possible de lui échapper ? A quoi mène son déroulement ? Est-il désespérant ou sa fuite inexorable est-elle vivable ? La création artistique, moyen de s’en affranchir, permet-elle d’atteindre l’immortalité ? (Le temps objectivé, le temps vécu, le temps exorcisé). D, E, C où ? A E 2

2 Cette mémoire collective est-elle une réalité objective et historique, ou bien n’est-elle qu’un puzzle de mémoires individuelles ? Et quel est l’impact sur la vérité factuelle du processus de réélaboration partielle qu’est l’écriture ? (La mémoire concrétisée par l’écriture, La mémoire et ses fidèles, Les mémoires comme patrimoine) A, D, 2

3 (en TPE ES) Est-il possible de s’intégrer à une cité sans qu’elle vous assimile et si oui comment ? (La ville, un espace protéiforme, La ville, un espace d’aliénation, La ville, lieu d’appartenance) E, C comment CS

4 La laïcité est-elle instrumentalisée par les uns ou les autres ou est-elle en mesure de dépasser une troisième voie, une religion étymologiquement créatrice de lien, partagée par tous les acteurs ? = contextualisation scolaire (La laïcité française, un principe complexe, L’école ou le risque d’instrumentalisation, l’enseignement du fait religieux comme réconciliation) A, CS, 2

Acquis et points forts 232, 211, 233. En cours d'acquisition 2211. Ne pas oublier 222

3.3. Observations

49Pour mieux appréhender le corpus, voici un tableau des occurrences.

Etudiants

Indic.

D1

D2

D3

D4

Totaux ou remarques

N

2

3

3

3

Adeline

Q

DC ct

C et A

A

C ct

CS

CS

N

2

2

2

3

2 dominant

Ameline

Q

D, A

C p, C ct

C ct, E

C ct

ct

CS

CS

CS

CS

CS

N

2

2

3

2

2 dominant

Ronan

Q

D, C ct

D, C ct

A

C ct

ct

CS

CS

N

3

3

3

3

3 constant

Mavra

Q

D

C ct

C ct

A

CS

CS

N

3

2

3

Madeleine

Q

E

C ct, A

A

CS

CS

N

3

3

3

3

3 constant

Aurélia

Q

E

E

E

D

CS

CS

N

3

3

3

3

3 constant

Coralie

Q

D

E

C ct

C p

CS

CS

N

3

2

2

3

Caroline

Q

A

D, C ct, p

D, C ct

C p

CS

CS

CS

N

3

3

2

3

Atra

Q

D

C p

D

E

CS

CS

CS

N

2

2

3

2

2 dominant

Manuelle

Q

C ct, C ct

C ct, C ct

E

D, C p

ct

CS

CS

CS

N

3

3

3

3

3 constant

Laure

Q

C p

C ct

C ct

C p

CS

CS

CS

CS

CS

CS

N

2

2

2

3

2 dominant

Fanchon

Q

D, E, C o, A, E

A, D

E, C ct

A

11 questions (vs 1,3 en moy)

CS

CS

CS

N 2

3

5

7

5

6

5

7

2

10

17

30

T

Q D

E

A

C ct

C p

Q o

T Q circ

T Q

6

4

3

4

1

1

6

18

3

2

2

7

1

8

15

2

4

3

7

7

16

2

1

3

3

4

7

13

13

11

11

21

6

1

28

62

CS

2

3

4

12

21

50A partir du corpus de 47 devoirs et du tableau ci-dessus voici des observations sur l’évolution des étudiants dans le questionnement et la contextualisation des dossiers, afin de tester ces indicateurs pour l’enquête plus large de l’an prochain. Examinons le questionnement des dossiers dans son niveau et sa nature.

51En niveaux de questionnement, on ne relève aucune occurrence de note de synthèse de niveau 1, d’un thématisme ou typologisme n’interrogeant pas le dossier. Il est vrai que l’enquête précédente sur copies a été communiquée dès le début de l’année aux étudiants lors des cours de méthodologie, notamment la typologie de ces niveaux et les résultats observés. Ces étudiants ont été prévenus, ce qui leur a évité dès le départ de traiter les dossiers d’un simple point de vue descriptif.

52On relève dix-sept interrogations multiples ou niveau 2 et trente à question centrale ou niveau 3, qui sont en nette progression dans le dernier devoir en temps limité (2 vs 10). En même temps le nombre des questions posées dans les devoirs diminue légèrement, passant de dix-huit, soit 1,5 pour douze devoirs, à treize. Aux extrêmes quatre étudiantes, Aurélia, Mavra, Coralie, Laure, centrent leur questionnement dès le premier devoir et le font constamment ensuite et deux autres, Ameline et Fanchon ne le font qu’au quatrième devoir, cette dernière pouvant avoir tendance à multiplier les questions – elle en pose onze au total alors que la moyenne générale est de 1,3, tendance confirmée à ses oraux d’entraînement.

53La nature du questionnement des dossiers évolue aussi : sur un total de 62 questions on note un recul régulier des questions définitionnelles, D, au total treize, dont six au premier devoir et deux aux deux derniers, un recul plus irrégulier des questions existentielles ou essentielles E, au total onze, dont quatre au premier devoir et un au dernier.

54En revanche les alternatives A sont stables, onze aussi au total, trois en moyenne dans chaque devoir, de même que les questions circonstancielles, de loin les plus nombreuses avec 28 occurrences, près de la moitié de l’ensemble des questions, en moyenne sept par devoir. Il est vrai que leur fécondité heuristique a été signalée dès le début de l’année aux candidats. Les deux tiers de ces questions circonstancielles sont des « comment ? », cependant la nuance circonstancielle a une certaine tendance à évoluer : sur six « pourquoi ? » relevés quatre apparaissent dans le dernier devoir. Dans quatre cas sur six ce type de questionnement est posé dans un devoir à niveau de questionnement 3 et bien centré, alors que dix-huit « comment ? » sur vingt apparaissent dans des devoirs à questionnement de niveau 2, plus dispersés. Ce point sera sans doute à approfondir et à communiquer aux étudiants.

55La contextualisation scolaire des dossiers a eu du mal à « décoller » : sur ses vingt et une occurrences douze apparaissent au dernier devoir, alors qu’il n’y en avait que deux au premier. C’est le point critique : bien que les dangers de dérives type dissertation générale aient été signalées dès le début de l’année, il n’est pas facile pour des jeunes qui n’ont encore ni la connaissance des programmes d’enseignement - pour ce CAPES, pas seulement de ceux de leur discipline d’origine mais de toutes - ni la connaissance des thèmes interdisciplinaires ni encore d’expériences pratiques d’établissements scolaires et de CDI, de voir les relations entre les documents et les réalités de l’enseignement. C’est sur ce point que les étudiants ont eu le plus de mal. Avec des dossiers à organiser autour de questions de « politique documentaire », ce sera encore plus nécessaire et urgent.

4. Conclusion

56Une telle étude des effets de très fortes contraintes de problématisation dans des copies d’un concours particulièrement difficile peut fournir des outils méthodologiques, notamment pour rendre les candidats à ce concours ou à des plus faciles vigilants sur le nombre des questions à poser et sur leur nature, vu la fécondité heuristique meilleure de certaines, comme des questions circonstancielles, surtout en « pourquoi ».

57L’étude pointe aussi des positionnements dont il faut les rendre conscients, comme ces difficultés à contextualiser un dossier dès l’introduction d’une note de synthèse qui révèlent qu’on n’est pas prêt : il ne s’agit pas de traiter le dossier « en soi » comme une dissertation générale mais de montrer sa capacité à le contextualiser dans la profession.

58En cela cette étude pose des limites à la méthodologie universitaire, confirmant la position théorique selon laquelle on ne peut problématiser sans connaissances du ou des domaines concernés (Bachelard, Fabre), condition de contextualisations pertinentes.

59En recherche elle permet de préciser des niveaux, modalités et conditions de problématisation, d’affiner des intuitions ou des catégories proposées par des théoriciens, comme les questions circonstancielles et définitionnelles de Deleuze ou le modèle de la problématisation développé au CREN (Michel Fabre, Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Recherche et formation, Aster…).

60L’approche de processus d’acquisition de la problématisation pendant toute l’année de préparation à ce concours va donc être poursuivie et étendue, les épreuves de l’oral exigeant les mêmes capacités à problématiser qu’à l’écrit.

Haut de page

Bibliographie

BENOIT J.-P. (2004), « Injonctions à problématiser aux concours de recrutement de professeurs et en classe et statuts de disciplines scolaires : le cas des lettres et de la documentation en France», 9e Colloque de l’AIDFLM Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale ?, Québec, université Laval, 26-28 août, (Actes sur CD).

BENOIT J.-P. (2004a), « Les sujets argumentatifs de Lettres aux épreuves du baccalauréat français de 1880 à 2002 : « éternel retour » ou faux bouclage ? », 9e Colloque international de l’AIDFLM, op. cit.

BENOIT J.-P. (2004b), Problématisation et argumentation : pratiques de lecture et d’écriture scolaires, universitaires et professionnelles, Habilitation à diriger des recherches, université de Nantes.

BENOIT J.-P. (2005), « Compétences de problématisation en fin de formation universitaire : le cas du CAPES de documentation », Recherche et Formation, n° 48, pp. 15-29.

BRASSArt D.-G. (1993), « Remarques sur un exercice de lecture-écriture : la note de synthèse ou synthèse de documents »,  Pratiques, n°79, pp. 95-113.

DELCAMBRE P. (1993), « Le dossier documentaire à l’examen : une préparation à l’exercice d’un métier ? »  Pratiques, n°79, pp. 77-93.

DELEUZE G. (2002), « La méthode de dramatisation », L’île déserte et autres textes, Paris, Minuit.

DURPAIRE J.-L. (2004), Les politiques documentaires des établissements scolaires. Rapport à monsieur le ministre de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Paris, GEN N°2004-37.

FABRE M. (1999), Situations-problèmes et savoir scolaire, Paris, PUF.

Gévart P. (2002), Bien se préparer aux épreuves de synthèse, Paris, L’Etudiant.

Guillaud F. & Lemoine M. (1999), Philosophie, la dissertation, le commentaire de texte, Paris, Bréal.

Numéros de revues 

Aster (2005), Problème et problématisation, n°40.

Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle (2005), La problématisation, approches épistémologiques, n°3.

Pratiques (2004, Les écrits universitaires, n°121-122.

Recherche et formation (2005), Formation et problématisation, n°48.

Documents de travail

Actes du séminaire de recherche Problématisation du CREN (2002), 5 vol., Université de Nantes.

Haut de page

Notes

2 Une autre raison de s’intéresser à ce concours est que la sélection des candidats sur leurs compétences de problématisation y continue aux deux oraux d’admission et que c’est le seul concours dont les derniers rapports rappellent l’importance de la problématisation à toutes les épreuves.

3 Le rythme rapide de ces modifications est en relation avec celui de l’évolution des métiers de la documentation et de l’information, notamment du fait de révolutions techniques comme Internet et la numérisation des documents. A l’admissibilité, l’épreuve pratique de techniques documentaires a évolué encore plus souvent.

4 Les TPE, travaux personnels encadrés, existent depuis 2001 en lycées généraux et techniques. Les professeurs de deux ou trois disciplines et documentalistes constituent des dossiers, les élèves ont à spécifier et compléter… En Sciences et techniques, ils comportent une expérience. Les TPE viennent des écoles d’ingénieurs où ils visent à les former en communication, culture générale et travail en équipe pour les employeurs. Bel exemple de « descente » de la problématisation… (Benoît, 2004 b).

5 Les ppcp, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel, ont été introduits en même temps que les TPE en lycées professionnels. Plus concrets, ils simulent une production professionnelle.

6 Les IDD, itinéraires de découverte, existent depuis 2002 au collège unique, en cinquième (vers 12-13 ans) et l’année suivante en quatrième.

7 Les CDI, centres d’information et de documentation d’établissement, ont été mis en place depuis 1973.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Benoît, « Problématiser en fin de second cycle universitaire : analyses de produits et de processus. Un cas limite, le dossier documentaire du CAPES de documentation »Recherches en éducation [En ligne], 3 | 2007, mis en ligne le 01 mars 2007, consulté le 10 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3791 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3791

Haut de page

Auteur

Jean-Pierre Benoît

CREN (Université de Nantes)

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Recherches en éducation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Nantes
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search