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Dossier

Obstacles et problématisation dans les apprentissages interculturels : un exemple d’initiation à la danse Kathak

Malini Ranganathan et Brigitte Peterfalvi

Résumé

Dans quelle mesure peut-on parler d’obstacles et de problématisation à propos de processus d’enseignement-apprentissage artistiques interculturels ? Cette intervention se propose d’explorer, par un regard croisé entre une didacticienne qui a travaillé dans le domaine de l’enseignement de la danse Kathak (une danse indienne) en France et une didacticienne des sciences, le sens que ces deux termes, relativement stabilisés en didactique des sciences, peut prendre lorsqu’on les transfère à ce domaine interculturel.

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Texte intégral

  • 2 LDET, Laboratoire Didactique Expertise et Technologie de APS, Université Rennes 2, et CREAD, Centre (...)

1Un travail a été réalisé sur les problèmes de l’enseignement de cette danse en France, dans une optique d’ingénierie didactique, dans le cadre d’un laboratoire de STAPS2. L’aspect interculturel y était exploré notamment en termes de transposition didactique. Il visait à développer une ingénierie didactique (Artigue, 1990) destinée à enseigner le kathak à un public dont les références culturelles sont différentes, pour lequel aucune stratégie d'enseignement n’avait été mise au point précédemment. Cette contribution se propose d’examiner dans quelle mesure un regard en termes d’obstacles et de problématisation peut éclairer d’un jour nouveau et d’une façon pertinente les processus en jeu dans cet échange interculturel. En effet, l’accès à des formes artistiques a priori hétérogènes à celles des cultures d’origine passe par des processus analogues à ceux des obstacles épistémologiques en sciences. En quoi les efforts pour les dépasser peuvent-ils être conçus également comme une forme de problématisation ? De façon complémentaire, les ajustements d’une enseignante à un public dont la culture est étrangère à ce qu’elle enseigne (ou hétérogène à la sienne ?) sont aussi traversés par des obstacles relatifs au processus enseigner-apprendre et implique une problématisation de sa pratique. Cette réflexion portant sur le transfert culturel d’une forme artistique peut être à terme étendue à d’autres apprentissages interculturels, pour lesquels un renversement (ou inhibition), au moins transitoire, d’une partie des cadres mentaux d’origine est nécessaire pour l’accès à la connaissance nouvelle.

2En tout état de cause, on aura à s’interroger sur la mesure dans laquelle ces processus sont similaires à ceux qu’on rencontre dans les apprentissages et l’enseignement scientifiques. En quoi ce rapprochement permet-il de préciser les spécificités selon ces domaines ?

3Dans une première partie, Malini Ranganathan propose une double lecture de son travail, en termes de transposition didactique et en termes d’obstacles (§1 et 2). Dans une deuxième partie, Brigitte Peterfalvi proposera une réflexion sur ces angles d’analyse, en tentant d’en cerner les potentialités et les limites (§3).

1. Une transposition de l’enseignement de la danse indienne kathak en France 

4Le kathak est l'une des danses classiques les plus anciennes de l'Inde et puise ses origines dans le Natyashastra, un traité de dramaturgie composé par le sage Bharata entre le IIe et le Ve siècle avant Jésus-Christ (Ghosh, 1956). A partir d’une connaissance textuelle de ces traités en sanskrit, appris et récités par cœur, le pratiquant vivait traditionnellement l’expérience de la danse, tel un poète qui, en toute liberté, compose un poème dans le respect des règles d’une grammaire qu’il aurait parfaitement assimilée. La qualité de production reposait sur la capacité à assimiler un code à la fois verbal, gestuel et rythmique, et sur la faculté de l’exprimer sur un mode non verbal, afin que se révèle la signification du récit dans l’espace-temps du mouvement. Elle comporte des « techniques » corporelles spécifiques (frappe de pieds, pirouettes, déplacements articulés), des gestes codifiés et expressions faciales qui véhiculent du « sens » à travers des récits (significations symboliques liées aux légendes, contes et mythologies indiennes). Elle fait alterner des phases dites de « danse pure » et des phases narratives.

5L’étude de la transposition didactique (Chevallard, 1985) d’un objet de connaissance provenant d’une culture différente, analyse les caractéristiques socioculturelles du public français auquel cet art est enseigné, pour proposer des contenus tenant compte de son identité, ses ressources et difficultés. Quelles dispositions culturelles et motrices sont identiques ou différentes chez des personnes d’origine indienne et occidentale ? quels choix relatifs aux contenus de cette danse présideront à la mise en place de l’ingénierie didactique proposée ? Quels éléments d’apprentissage issus de la tradition faudra-t-il conserver et quels autres faudra-t-il modifier ? Dans un protocole français d’enseignement, faudra-t-il privilégier la transmission du « sens » narratif et/ou celle des « techniques » corporelles, deux dimensions présentes dans le kathak originel ? Telles étaient quelques-unes des questions posées à propos de ce projet de transposition.

6Car les arts et plus particulièrement les danses sont intimement marqués par l’environnement culturel dans lequel ils s’insèrent. A ce propos, Arguel (1992) explique : « L’observation systématique des comportements gestuels au cours de « leçon de danse » et l’analyse linguistique des témoignages des danseurs sur leur pratique, font apparaître la danse comme un phénomène pluridimensionnel où chaque style, chaque technique, correspond à une approche de l’homme différente, portant des significations multiples, se fondant sur un système de représentations implicites ou explicites, conscientes ou non, de l’espace des étendues et des temps, de soi, des autres… du monde », « mais il est intéressant de constater aussi que ce marquage touche aux pouvoirs du corps, en particulier en favorisant ou défavorisant les tendances à la création, à l’adaptation à un autre style de danse ou à une autre pratique (transfert d’activité), à l’adaptation relationnelle sociale, enfin, en stimulant ou en inhibant l’esprit critique. Cet ensemble de perceptions et de représentations mentales et socioculturelles qui structurent les rapports CORPS-ESPACE-TEMPS à travers les contraintes techniques, pédagogiques et chorégraphiques, est appelé Statut du corps ». Ce point de vue implique la nécessité d’une transposition lors de l’enseignement d’une danse appartenant à une culture dans le cadre d’une autre culture où le « statut du corps » est différent. Il souligne en outre en quoi ce « statut du corps » est plus ou moins rigide et plus ou moins susceptible d’adaptation : cela ouvre au problème des obstacles dans les apprentissages correspondants, qui pourraient constituer les freins dans l’accès à un « statut du corps » différent, appartenant à une autre culture.

7L’étude de la transposition didactique dans cette proposition d’enseignement de la danse Kathak en France est développée dans le travail précédent qui présente ce projet (Ranganathan, 2004). Nous mettrons ici davantage l’accent sur les obstacles rencontrés dans cet enseignement, du fait de la transposition interculturelle. L’ingénierie didactique construite prend en effet en compte les obstacles à l’apprentissage dans ce contexte. Ces obstacles procèdent d’une continuité : l’élève français confronté à la culture indienne s’appuie sur ses dispositions mentales et corporelles existantes, dans une situation où il faudrait une rupture (une discontinuité) pour parvenir aux apprentissages visés. C’est d’un point de vue positif que ces obstacles sont considérés dans cette proposition. Avec l’idée d’objectif-obstacle (Martinand, 1984), ils servent de repère pour l’enseignement, en pointant ce sur quoi des progrès décisifs sont nécessaires et possibles. Comme le dit Astolfi (1992), à propos de l’enseignement scientifique, « il est nécessaire de sortir de cette perspective négative en envisageant les obstacles dans une perspective plus dynamique. Si la pensée progresse par des ruptures avec un savoir antérieur, les progrès intellectuels à obtenir au plan didactique correspondent d’abord à des franchissements d’obstacles épistémologiques, psychologiques ou méthodologiques. Les véritables objectifs de l’enseignement scientifique n’ont donc pas à être définis a priori, et indépendamment des représentations des élèves, [….]. Ils correspondent en réalité aux transformations intellectuelles qui résultent du franchissement des obstacles ». C’est dans cet esprit que l’étude des obstacles, dans un autre domaine, avait été entreprise dans ce projet.

2. Obstacles repérés dans un cours de danse indienne Kathak en France

8Dans ce contexte, le mot « obstacle » a été employé pour désigner des empêchements plus au moins faciles à corriger dans le processus d’enseignement-apprentissage de la danse kathak en France. Une analyse des pratiques des élèves dans un cours d’initiation a été réalisée, afin de cerner les obstacles qu’ils rencontrent lors de l’accomplissement de tâches spécifiques à cette pratique.

2.1. Difficultés observées

9Voici, comme entrée en matière, quelques exemples de difficultés rencontrées par les élèves, rapportées à différentes tâches à accomplir dans ce contexte.

10Tâche 1 : Application des gestes de la danse kathak lors de la danse « pure » (nrtta hastas). Les élèves ont une certaine difficulté à accomplir correctement les mouvements codifiés de cette danse exigeant une production à la fois esthétique et technique lorsque le morceau à exécuter présente une certaine complexité.

11Tâche 2 : Coordination des gestes de danse dite expressive et des attitudes faciales (nrtya hastas) ». Le morceau vise l’exécution d’un passage narratif utilisant des gestes symboliques et des expressions du visage appropriées. Il est difficile pour l’élève de quitter son quotidien pour entrer dans l’expression scénique et de combiner les gestes symboliques appropriés avec les attitudes faciales adaptées. En effet, la combinaison d’une sémiocinèse (attribuant le sens) et d’une morphocinèse (produisant la forme) doit être bien saisie, car tout dysfonctionnement à ce niveau engendre le non aboutissement du but de la danse expressive qui est de transmettre le « sens » des récits narrés.

12Tâche 3 : Coordination des mouvements de danse pure ou expressive avec la musique indienne. L’élève se trouve en difficulté face à une musique dont les intonations et les mélodies sont extrêmement différentes de la musique occidentale. Il rencontre des difficultés à coordonner la musique (mélodie, rythme et lyrique) avec la danse (les mouvements corporels, gestuels et faciaux). L’interaction entre musique et danse devient alors une source d’angoisse au lieu d’être l’aboutissement du « bhava », bonheur émotionnel. Le manque de repère gestuel, expressif, rythmique, musical, empêche la technique et les coordinations de s’installer. Néanmoins l’apprenant arrive, après quelques séances, à accorder ses gestes avec la musique, mais le rythme continue à poser problème : il sait produire cette coordination dansée à sa propre vitesse (choisie) mais pas sur la vitesse donnée, ce qui rend la création dansée sur une musique donnée difficile.

13Nous pouvons voir dans ces exemples comment des manques de repères interfèrent avec l’acquisition des techniques. Mais les éléments les plus importants à acquérir pour les élèves occidentaux pour pouvoir amplement percevoir les significations des danses indiennes sont la compréhension et la technique de narration gestuelle des thèmes traités. Pour saisir l’ampleur des émotions traduites, il faut pouvoir décrypter les attitudes et le mode de composition du Kathak, mais aussi la symbolique des gestes et leur codification porteuse de sens. Les connaissances des épopées et de la mythologie indienne permettent ensuite de saisir le sens des récits.

2.2. Obstacles en jeu dans ces apprentissages

14Le travail interprétatif consiste à ne pas se borner à constater les difficultés et les écarts entre culture indienne véhiculée par la danse kathak et culture occidentale des élèves, mais tente d’en comprendre les sources : sources liées aux savoirs eux-mêmes (à la motricité habituelle et aux usages du corps) et/ou au mode de transmission de ces savoirs. Les obstacles qui s’opposent à une transposition directe de l’enseignement traditionnel indien en France relèvent pour certains d’idées générales sur la conception de l’action « danser » et pour d’autres de difficultés plus locales et qui interfèrent avec l’apprentissage de cette danse.

2.2.1. Conception de « l’Être », « feeling » et contrôle rationnel

15La pensée indienne met en avant l’importance de construire « l’être » (Béjart, 1970) et cette notion est appliquée en kathak. Depuis le début, l’hindouisme n’a jamais cessé de propager la quête de l’Absolu. Sa beauté est dans son âme. La joie produite par la découverte de ce « soi-même » (Atman), provient de l’image reflétée par autrui. Quelqu’un de fort en esprit et en pensée attire l’attention d’autrui, par sa force intérieure qui est sa beauté. Développer l’intérieur fort, centré, et vide d’ambiguïté est le but de la philosophie indienne. Cette notion est appliquée à la lettre en danse Kathak. Le senti et le ressenti sont les seuls outils pour vaincre la peur du « laid » ou du maladroit. A la condition d’être répétés de nombreuses fois, parfaitement ressentis et intégrés dans les zones sensibles du corps, les mouvements de danse peuvent paraître pleins de beauté vus de l’extérieur. C’est au ressenti que la tradition indienne confie le contrôle total du corps, de ses agissements et des corrections à apporter aux mouvements ou à l’attitude, sans intervention de la vision externe (Gründ, 1993). Ceci n’est souvent pas immédiatement perçu chez les occidentaux qui ont parfois tendance à rester sur une façade extérieure et corporelle. Les élèves occidentaux se livrent souvent à des réflexions et tendent à analyser et « intellectualiser » par leurs questions au lieu d’entrer dans ces apprentissages par l’imprégnation. Cette attitude est considérée comme un frein pour l’apprentissage des arts traditionnels en Inde, qui visent l’acquisition des savoirs et pratiques par mémoire corporelle.

16En France, les danseurs classiques se fient souvent à leur image, préoccupés par l’image projetée par leur « corps en mouvement ». Ils donnent parfois l’impression que l’image pourrait à n’importe quel moment remplacer le danseur ou bien encore, que le danseur sans son image (ou une salle sans miroir) serait perdu comme dans une danse sans corps. C’est la danse classique occidentale qui a institutionnalisé l’orientation de la danse face au public, représenté par le miroir. Pour Gisa Llobregat (Llobregat, 1983), les danseurs occidentaux investissent ainsi leur plaisir narcissique. Ils se montrent, ils se voient, satisfaisant ainsi leur pulsion scopique. Dans le même article, deux danseurs occidentaux expriment toutefois des avis contrastés sur l’utilisation du miroir : Barbara Pearce, chorégraphe et professeur de Jazz, se détache, voire s’oppose à l’utilisation du miroir tandis que Victor, danseur classique, en reconnaît l’utilité, voire même l’importance. Pearce pense que « Il faut déjà avoir une certaine formation pour pouvoir affronter le miroir. Si l’on met quelqu’un dès le départ devant cette chose bizarre, alors qu’il ne sent encore que très peu de choses de son corps, ce ne sera qu’un support extérieur qui ne lui apportera strictement rien. […] c’est cet apprentissage en douceur qui peut permettre d’affronter l’expérience du miroir, car pour quelqu’un qui n’a pas une identité corporelle bien structurée, cela peut être une expérience catastrophique, un blocage psychologique qui peut aller du découragement au renoncement ».

17Quant à Victor, il se positionne différemment : « Le miroir n’est pas le seul lien possible de l’expression de ses émotions, mais que puissante est sa fonction de contrôle et de maîtrise du corps. […] En danse classique, où il est question de virtuosité, je cherche à correspondre à ce qu’on me demande. Faire en sorte que ce je donne soit le plus parfait possible. Il faut du « brillant » […] Dans ce cas-là, il y a une espèce de complicité entre la glace et moi. Elle me soutient dans les équilibres par exemple, comme si elle insufflait une espèce d’énergie dans mon corps ».

18Les danseurs indiens, amenés à travailler en Occident ou avec les danseurs occidentaux, sont souvent troublés par l’importance donnée au miroir (façade trouble). Ils sont impressionnés par l’objectivité que les danseurs occidentaux donnent à leur image à la production finale d’une chorégraphie. Ils s’interrogent sur le statut du miroir : le miroir est-il un support pour admirer la beauté du corps ou bien un outil pour parfaire la danse dans le mouvement ? S’il est considéré comme un support narcissique de beauté, c’est dans ce cas une inversion du processus préconisé par la danse indienne car l’image du danseur provenant de l’extérieur ramènerait la danse vers lui, l’auteur. Dans l’enseignement des arts traditionnels indiens, la beauté du mouvement se juge par l’émotion qu’elle produit et non par l’image qu’elle forme : cette approche intrinsèque de la « maîtrise de soi » est perçue comme un empêchement, voire un retenu émotionnel par rapport à l’appréciation immédiate des premières impressions corporelles. L’appui que les élèves chercheraient, sans le trouver, d’un contrôle rationnel et d’un contrôle externe comme celui que procure le miroir, peut peut-être expliquer en partie les difficultés de coordination que nous avons relevées dans les tâches 1 et 3. La situation de danse pure complexe, sans l’aide de miroir en position d’arbitre, pourrait créer de l’incertitude et par là de l’imperfection gestuelle. L’élève pourrait se trouver en situation vulnérable dans une situation dans laquelle il ne voit pas ce qu’il fait avec ses membres.

19Ce besoin de contrôle rationnel et de regard externe peut être mis en relation avec ce que dit Raisky (2004) sur la mise à l’écart du corps dans la culture occidentale. Dans son article « Le corps séparé : condition ou obstacle à l’éducation et la culture », il évoque à plusieurs reprises le fait que dans l’histoire de la pensée occidentale, le corps a sans cesse été rejeté du côté non humain et fait obstacle à l’essor de la raison : « mais cette longue histoire de la dépréciation du corps est aussi celle de la culture d’esprit, comme si la pensée devait se dégager des contraintes corporelles pour prendre son essor… », « le développement de l’étude et de la compréhension du corps va renforcer la rupture corps/esprit… », « la mise à distance du corps est toujours problématique ». Il accuse l’histoire sociale d’avoir mis en place cette tradition dualiste qui diffame le corps et ses usages. Contrôler le corps par la raison et par une vision externe « objective » peut être interprété comme une manière de soumettre le corps dans cette vision qui le dévalorise.

2.2.2. Conception du rapport « maître-élève »

20Enseigner des savoirs et pratiques culturelles suppose une répartition des responsabilités assumées par chacun des partenaires : entre la relation dite « guru-shishya » (directe, sévère et imposante) en Inde et la relation maître-élève en Occident, existent des écarts importants, sources de difficultés. En Inde, la relation guru-shishya est individuelle et très personnalisée, et plus l’élève est motivé, assidu, sincère et travailleur, meilleur est l’enseignement qu’il reçoit. Le maître (guru ou guide en sanskrit), que l’élève choisit le plus souvent, veille sur ce dernier jusqu’à ce qu’il apprenne à voler de ses propres ailes. L’application directe de ce mode de relation didactique paraît impossible en France, où l’enseignement scolaire officiel respecte et légitime chez l’élève, un certain degré de liberté d’agir et donc d’apprendre de son propre mouvement. Dans les écoles traditionnelles de danse (conservatoires) en Occident, le rapport maître-élève a évolué avec le temps, mais en Inde, cette transmission vivante constitue l’un des facteurs essentiels qui permettent de comprendre comment un certain nombre de traditions artistiques se sont transmises de génération en génération, immuables, sans rien perdre de leur force.

21Autrefois en Inde, le maître répondait aux questions de l’élève et l’aidait à résoudre ses problèmes, mais limitait la critique concernant les modes traditionnels d’enseignement ou leur contenu. Il devait maintenir le modèle de transmission intact dans cette tradition orale. L’héritage artistique et culturel ainsi que sa transmission était considérée comme sacré et l’élève devait être humble lors de son apprentissage. Il faisait entièrement confiance à son maître qui, en contrepartie, lui inculquait son art. Cette relation est en train d’évoluer, mais à vitesse très réduite. L’apprentissage passe toujours en Inde par le système guru-shishya. En Occident, et particulièrement en France, le terme « guru » est généralement entendu comme « dirigeant de secte », ce qui ne correspond pas à ce qu’est le guru indien. Certes, traditionnellement en Inde, le guru était à la fois maître des arts et maître spirituel, ayant la place d’un père envers son élève. Il montrait la voie et donc le chemin de la vie. Mais aujourd’hui, un maître de danse diffère d’un maître spirituel. Néanmoins, ses élèves lui doivent toujours respect et obéissance en tant que représentant de savoirs institués. En Inde moderne, ce mode de transmission a évolué et s’il requiert une certaine passivité de l’apprenant, ce n’est pas envers l’enseignant comme personne, mais plutôt envers les savoirs et le savoir-faire du maître. Pour les occidentaux cet état de passivité peut constituer une gêne et même provoquer le sentiment de se trouver en situation de « stagnation intellectuelle » par arrêt de questionnement et d’analyse pragmatique de leurs actes. Car en France, les règles de base sont différentes. Même s’il se forçait, par respect des coutumes ou par simple curiosité, nous pensons que l’élève français ne pourrait se prosterner devant son maître, comme cela se fait couramment en Inde, sans se sentir soumis. La prosternation devant le maître par un élève indien est tout d’abord une marque de respect envers la connaissance et ensuite seulement la reconnaissance de la puissance de celui qui transmet ce savoir. Cette attitude, naturelle en Inde, peut être pour les élèves non indiens un obstacle spécifique devant cet enseignement.

2.2.3. Habitus corporels

22Même si nous constatons une attirance pour la culture indienne chez les occidentaux qui entreprennent un tel apprentissage, ceux-ci sont souvent amenés, pendant l’année d’initiation (1ère année d’apprentissage du Kathak) à expérimenter une différence inhérente aux deux façons de vivre. Les cultures corporelles acquises depuis l’enfance (mode de vie, coutumes vestimentaires, nourriture…) engendrent des difficultés liées aux différences des dispositions cognitives ou motrices construites. Ces quelques exemples provenant d’un cours du kathak pourront illustrer nos propos.

Corps

23Un exemple typique est la position de lotus, Padmasana. Pliées en tailleur, les jambes se bloquent avec les plantes de pied gauche et droit tournées vers le ciel. Cette position sur le sol ne demande aucun effort à un élève en Inde parce qu’il est assis la plupart du temps ainsi. Tandis qu’en Occident, les élèves ont beaucoup de difficulté à réaliser cette pose correctement, par manque de souplesse articulaire au niveau des hanches. Ils ne s’assoient par terre que rarement ou jamais. De plus, les vêtements ne facilitent pas l’usage de cette position. Cependant après quelques cours d’initiation ils réalisent l’effet des exercices sur leurs membres inférieurs et l’assouplissement acquis à travers ce travail. La nouvelle génération des élèves que nous avons interrogée critique la société occidentale actuelle pour ses attitudes corporelles quotidiennes. Car même aujourd’hui, dans certains milieux sociaux, s’asseoir par terre (en tailleur, à genou ou bien accroupi) fait référence à une position d’infériorité ou celle de domestique, à une position de soumission, alors que dans la tradition indienne, cette position correspond surtout à une disponibilité, une écoute de soi-même. De plus, pour les femmes en Occident, s’asseoir avec les jambes écartées peut être considéré comme inconvenant. Néanmoins, c’est la position universelle pour les orientaux, les asiatiques et les africains.

Mains

24L’utilisation des mains en est un autre exemple, En Inde, on emploie ses mains pour toutes les tâches quotidiennes : se laver, nettoyer la maison, faire la lessive, préparer la nourriture et manger, tous gestes encore faisables par les Français, mais souvent exécutés par l’intermédiaire d’objets ou de machines. Le fait de manger avec des fourchettes, d’utiliser un robot pour pétrir la pâte, de se laver avec des gants, d’utiliser une machine à laver la vaisselle et le linge, diminue le nombre d’occasions d’assouplir les mains. Il est donc normal pour les occidentaux d’avoir besoin de les faire travailler intentionnellement, car il se trouve en situation de rupture avec ses pratiques habituelles.

Pieds

25Finalement, nous devons évoquer l’importance que l’Inde donne à vivre pieds nus : marcher, danser. Les pieds restent en contact direct et permanent avec la terre. Les Indiens portent souvent des nu-pieds ou des sandales qui laissent les pieds à l’air. Bien entendu, le climat de l’Inde permet cette attitude, mais même en été, l’occidental préfère les chaussures en toile ou les mocassins à des souliers ouverts. L’élève en Occident présente des difficultés caractéristiques à cet égard, mais, après une série d’exercices spécifiques, réalise l’assouplissement des pieds et des orteils et apprécie ce confort nouveau dans ses activités quotidiennes.

26A ces éléments particuliers, liés à l’usage de telle ou telle partie du corps, on peut rattacher la place générale accordée au corps et plus particulièrement à la danse, dans les deux sociétés. En Inde, depuis l’ancien temps, la danse et la musique font partie du paysage culturel et rituel, et sont omniprésents. Dans l’Inde moderne, les arts du spectacle ont maintenu ce statut privilégié, grâce aux valeurs artistiques ajoutées et aux diplômes académiques reconnus. Dans la société française, la danse occupe une place beaucoup moins privilégiée, que ce soit sur le plan quotidien ou institutionnel. Cela va dans le sens de ce que disait Raisky à propos du « corps séparé ».

2.2.4. Gestes symboliques et expressions codifiées

27Cadopi (Cadopi & Bonnery, 1990) souligne la double fonction de la motricité humaine déjà formulée par Wallon : « Effectrice (quand les actions du sujet visent à saisir, manipuler, transformer les objets du réel pour obtenir le résultat souhaité), expressive (quand le sujet extériorise les résultats de son activité mentale, de ses représentations)… Dans la mesure où les actions motrices que l’on trouve en danse procèdent à une représentation interne du mouvement que le sujet va extérioriser en formes gestuelles, elles mettent en jeu de manière prépondérante la fonction expressive de la motricité humaine. » La place de ces deux fonctions varie selon les cultures et la configuration corporelle et mentale de l’être humain. La danse indienne est bâtie sur des codes gestuels et expressifs, constitutifs de ce langage dansé, qui se présentent comme les alphabets de la communication.

28Le corps est utilisé de manière différente dans la vie quotidienne et dans les situations de représentation. En situation de représentation, il existe une utilisation stylisée des mouvements quotidiens qui permet de distinguer une technique quotidienne (loka dharmi) d’une technique extra quotidienne (Natya dharmi) (Ghosh, 1956). Par exemple, « chercher de l’eau au bord de la rivière » ou « porter une cruche sur la tête » afin de chercher de l’eau au puits est une attitude quotidienne pour une Indienne résidant dans un village, mais pas pour les Indiens citadins. Cette même attitude est reprise en danse soit avec une démarche cadencée signifiant la joie, soit avec une démarche chancelante signifiant la fatigue. Celle-ci reste tout de même compréhensible pour tout auditoire indien, ces codes étant communément connus. Cette même action de « chercher de l’eau au bord de la rivière » est représentée par les élèves débutants français avec des gestes provenant de leur propre fond culturel : la cruche sur la tête d’un Indien est remplacée par un seau porté par les deux mains, symbolisant sa lourdeur ! Ils ont à s’initier à ces codes, qui leur sont étrangers. Les difficultés rencontrées dans la tâche 2 (danse expressive) sont liées à cette divergence des systèmes de représentation.

29Les mouvements représentant les actions de la vie de tous les jours, comme s’asseoir, porter du poids, embrasser, montrer, acquérir, nier avec des gestes qui paraissent naturels et automatiques, sont en fait déterminés culturellement. Certains peuples marchent pieds nus, d’autres portent du poids sur la tête, certains marchent et dansent avec des chaussures. Autant d’usages qui modifient le rythme, l’allure et la souplesse de la démarche. Les danseurs de l’Inde moderne n’hésitent pas à reprendre des pratiques de l’Inde ancienne et on peut encore retrouver les coutumes et les cérémonies telles qu’elles sont décrites dans les textes anciens. Un élève indien ne ressent pas le besoin d’un grand effort pour se comporter d’une manière spécifique ou se mettre dans une position particulière dans le cours de danse. Il suit les instructions du maître, qui lui-même suit les codes écrits par Bharata dans le Natya Shastra, qui permet aux gestes du quotidien (Lokadharmi) d’être stylisés dans la danse (Natyadharmi). L’avantage qu’a un élève indien par rapport à un élève occidental est d’obtenir des résultats sans trop forcer, presque naturellement.

3. Quels termes conceptuels pour penser cet apprentissage interculturel ?

30La réflexion proposée ici poursuit un double but. C’est une occasion de mettre à l’épreuve d’un type d’enseignement-apprentissage singulier les limites de ce dont le réseau conceptuel autour de la problématisation et des obstacles épistémologiques permet de rendre compte, de ce qu’il peut rendre intelligible. Elle permet en cela notamment de réinterroger l’évidence de la valeur positive attribuée trop universellement peut-être à la problématisation et au dépassement des obstacles, en examinant les sens que ces termes sont susceptibles de prendre dans ce contexte particulier, et leur rapport à ces apprentissages.

31Ce domaine d’apprentissage (à la fois artistique et interculturel) est suffisamment intéressant en soi pour rechercher les cadres conceptuels les plus susceptibles d’éclairer les processus qui y sont en jeu. Lesquels sont les plus pertinents pour rendre compte de sa double spécificité, apprentissages artistiques et apprentissages interculturels, dans un cadre où l’objet appris relève d’une culture à transmission orale et où les apprenants appartiennent à une culture fortement écrite ?

3.1. Transposition didactique ?

32La première référence théorique est empruntée par Malini Ranganathan à Chevallard : c’est le concept de transposition didactique choisi pour éclairer la double transposition d’un savoir « savant » en un « savoir à enseigner » et d’une culture à des élèves d’une autre culture. Pour la première transposition, l’idée de savoir « savant » dans le domaine des APS a été parfois interrogée. Le problème est ici le même que pour les activités sportives : dans quelle mesure peut-on assimiler le savoir des danseurs professionnels au savoir des savants en sciences ? On peut peut-être parler davantage de « savoir expert », dont une composante importante est un savoir en acte. La danse indienne et la danse Kathak qui en est une des formes possèdent toutefois un livre de référence, le Natya Shastra, dont la datation, ancienne est controversée, et dont le statut est à éclaircir : y sont consignées les règles et significations des différentes composantes de ces danses. C’est un texte en sanskrit (langue indienne ancienne, équivalent approximatif du latin en France) que les élèves indiens apprennent dans certains contextes par cœur. Il est très éloigné des caractéristiques des textes de la science, qui sont soumis systématiquement à la critique et en sont d’une certaine façon la résultante. Il consigne un savoir de référence, mais dont les caractéristiques sont donc très différentes de celles des sciences. L’enseignante procède bien à une double transposition : celle du savoir expert (du maître et du livre) en un savoir à enseigner puis effectivement enseigné, et celle d’un savoir à enseigner en Inde (milieu homogène) à un savoir à enseigner en France (transposition culturelle). Si cette transposition peut se décrire dans les termes de Chevallard, c’est donc au prix d’une inévitable distorsion (le terme ne doit pas être pris dans un sens péjoratif, les distorsions peuvent très bien être productives).

3.2. Obstacles épistémologiques ?

33Certains aspects du caractère interculturel de cet enseignement-apprentissage peuvent s’interpréter en termes d’obstacles. En effet, les élèves arrivent dans cet enseignement avec leur bagage culturel, différent de celui du pays d’origine de cet art. Sur différents plans, représentations de la danse, de sa signification, schèmes sensori-moteurs, relations entre plan cognitif et plan sensori-moteur, attentes quant à la place de cet apprentissage par rapport à l’évolution propre individuelle, ce bagage peut se constituer en obstacle (ce qui n’exclut pas qu’il puisse aussi être une aide sur certains plans). Malini Ranganathan, dans son travail de thèse, a répertorié un certain nombre d’obstacles, rencontrés par ses élèves au cours de son enseignement. Nous en avons choisi ici quelques-uns pour leurs contrastes et les discussions qu’ils permettent quant au sens donné au terme « obstacle » et sa distance au sens bachelardien, utilisé dans le contexte de l’élaboration scientifique. Si ces obstacles constituent des « empêchements » dans le processus d’apprentissage, ils ne sont sûrement pas équivalents en tous points aux obstacles épistémologiques en sciences.

34Les obstacles, au sens bachelardien, ne sont pas des difficultés ou des manques, mais au contraire des trop-pleins de connaissance qui s’opposent positivement aux acquisitions nouvelles, par le confort qu’ils procurent et les réponses immédiates non questionnées qu’ils fournissent. Les écarts culturels ne sont obstacles que dans la mesure où on entre dans la culture « cible » avec les dispositions mentales et corporelles d’origine qui tendent à se préserver. Qu’en est-il par exemple des problèmes de coordination relevés dans l’apprentissage de cette danse ? Ne relèvent-ils pas plutôt en grande partie de l’absence de construction des schèmes moteurs (ou d’expression symbolique) appropriés, que d’obstacles au sens fort du terme ? Ils seront d’ailleurs construits assez facilement avec de l’entraînement. On pourrait parler d’obstacle au sens fort si certaines postures, liées aux façons de se tenir en Occident ou certains schèmes sensori-moteurs venaient positivement s’interposer à ceux qu’on cherche à construire (comme par exemple une certaine façon de tourner sur soi-même, avec tel appui, qui ne serait pas celui qui permet de tourner comme dans le Kathak). Les exemples en sont à rechercher, c’est loin d’être évident. Toutefois, l’hypothèse a pu être évoquée de leur rattachement à un obstacle relevant d’un désir de contrôle rationnel inapproprié, qui constituerait, lui un véritable obstacle. Le manque de souplesse pour la position du lotus devrait plutôt être considéré aussi comme une difficulté qui peut être levée par l’entraînement, même si les représentations relatives à cette position peuvent ressembler à des obstacles.

35Les apprenants occidentaux des arts indiens, entreprennent souvent cette démarche avec la volonté de créer une sorte de rupture avec leur culture d’origine, avec l’attente d’une sorte de remède à un certain mal-être, le désir de combler ce qu’ils perçoivent comme un manque. Cela amoindrit la résistance caractéristique des obstacles dans les apprentissages scientifiques. Mais cela les conduit parfois à une sorte de survalorisation de ce qu’ils pensent être la culture « cible » et à une charge fantasmatique qui peut aboutir à des malentendus (la danse vue comme acte métaphysique par exemple). Les projections sur ce qu’on pense être les attentes, les buts ou conceptions de l’autre culture, conduisent à l’adoption de sur-normes. Celles-ci peuvent-elles être considérées comme obstacles ? épistémologiques ?

36Un écart important par rapport aux obstacles tels qu’ils se présentent dans l’apprentissage scientifique tient au caractère hiérarchisé entre les mondes entre lesquels se font ces passages dans la perspective bachelardienne, d’une culture « préscientifique » à un point de vue « scientifique ». Dans ces passages interculturels, on ne peut pas dire qu’un des deux mondes se situe hiérarchiquement en supériorité par rapport à l’autre. Il s’agit ici d’un problème d’accès à un monde à partir d’un autre. Mais, contrairement à ce qui se passe dans les apprentissages scientifiques, il y a une sorte de réciprocité entre les apports mutuels possibles des deux univers en présence et ce qu’ils ont à comprendre l’un de l’autre. Si l’élève a à saisir des aspects relatifs à ce qu’il apprend dans l’univers culturel qui lui est au départ étranger, il en est de même pour l’enseignant, qui a à comprendre les références de ses élèves pour parvenir à leur enseigner.

37Selon la conception bachelardienne, les obstacles sont des passages obligés de la connaissance, qui se construit nécessairement contre son propre passé. Il en va tout autrement dans le cas de figure qui nous occupe, puisque dans le cadre culturel homogène de l’Inde où cet art se transmet et s’apprend originellement, ces obstacles ne se rencontrent pas puisqu’ils sont essentiellement liés à la transposition interculturelle. Il ne s’agit pas ici d’accéder à une connaissance plus élaborée, mais d’accéder à une autre connaissance. Les obstacles repérés ne peuvent donc être conçus comme archéologie de la connaissance, comme dans le cadre bachelardien.

38Ils présentent toutefois un aspect épistémologique, dans la mesure où ils sont l’expression d’un affrontement entre deux jeux de connaissances, avec chacun leurs règles de construction (ou de non construction), leurs postures épistémologiques. Mais il ne s’agit bien sûr pas des mêmes ruptures épistémologiques que dans l’apprentissage scientifique, et on pourrait même dire que la rupture à opérer pour les élèves français apprenant la danse indienne va dans le sens inverse.

3.3. Problématisation ?

39En termes de problématisation, la transposition conduit à un paradoxe, qui peut être un véritable problème pour les apprenants occidentaux d’art traditionnel indien. Si problématiser, c’est-à-dire « construire le problème » consiste à déterminer ou travailler les « conditions » de sa résolution (Fabre, 1999, 2003), on arrive à un paradoxe lié à la façon d’enseigner/apprendre en Inde, dans le cadre de ces arts traditionnels. Dans certains cas, la « condition » essentielle de résolution du problème de l’apprenant français (ne pas réussir par exemple à reproduire une figure mélodique, rythmique, ou une séquence de mouvements) est de cesser de se poser des questions et d’accepter le mode de transmission traditionnel à la fois sur le plan du mode de relation à l’enseignant (le maître détenteur de ce savoir à acquérir) et de l’absence d’un certain type de contrôle mental sur la sphère sensori-motrice. Construire les « conditions » de résolution serait prendre conscience de cette double nécessité et d’agir en conséquence. Dans un certain sens, c’est de la problématisation. Dans un autre c’est exactement son inverse. Les obstacles (culturels) correspondants pourraient être énoncés ainsi : vouloir adopter une attitude active par rapport à cet apprentissage, alors que le mode de transmission nécessite une sorte de passivité de l’apprenant qui s’en remet à la connaissance du maître ; vouloir d’autre part exercer un contrôle cognitif (« mental ») sur une sphère qui lui échappe et qui est beaucoup plus intuitive. Pour ces apprentissages, en Inde du moins, c’est l’imprégnation qui domine, et tout cela est obstacle à l’imprégnation. Ce paradoxe est lié à la situation particulière qui est l’accès à une connaissance de culture orale pour des personnes appartenant à une culture où l’écrit joue un rôle majeur.

40Le paradoxe concerne les apprenants français. Pour l’enseignant(e), il y a aussi une problématisation possible, beaucoup moins paradoxale. En effet, face à ces attitudes d’élèves, l’enseignant a à trouver les moyens de leur permettre d’accéder à ces apprentissages. Il a tout d’abord, c’est une condition de sa « construction du problème », à comprendre les écarts culturels et les obstacles éventuels correspondants. En fonction de cela, il a à élaborer des stratégies adéquates pour permettre leur dépassement : utiliser des détours, expliciter certaines façons de procéder... En cela, sa problématisation ne sera pas très différente de celle d’enseignants de sciences en France, qui cherchent à comprendre les obstacles à l’apprentissage chez leurs élèves. A une différence près : les obstacles qu’il (elle) a à repérer chez ses élèves n’appartiennent pas à son propre passé. Il aura sans doute a priori une difficulté supplémentaire à identifier ces obstacles, car ils lui sont étrangers. Comme les élèves, il a à décrypter un ensemble de significations qui lui sont culturellement distantes. Il y a là aussi une source de malentendus. On peut questionner à titre d’exemple l’interprétation qui a été donnée plus haut de la signification de la position « être assis par terre en tailleur ». Est-ce vraiment pour les occidentaux de notre époque une position de « servitude » ? Les connotations ne seraient-elles pas plutôt pour eux celles d’une certaine arrogance adolescente, l’affirmation de se sentir chez soi lorsqu’on n’y est pas, et du droit à une position non conventionnelle, à la manière des hippies des années 70 ? L’interprétation en termes de servitude ne relèverait-elle pas plutôt d’une référence indienne ? S’il y a ici un malentendu interprétatif, il est de peu de conséquences. Mais il a le mérite de nous alerter sur d’autres malentendus possibles, qui eux, auraient plus d’implications.

41Les solutions adoptées par l’enseignant au terme de sa problématisation seront en revanche nécessairement très différentes de celles qui peuvent être adoptées en sciences, du fait de la situation paradoxale des élèves : alors qu’à propos de l’apprentissage scientifique une des solutions possibles est de conduire les élèves à une explicitation des obstacles correspondants et par là à leur prise de conscience et leur contrôle, cela n’a pas une place évidente dans le cas de ces apprentissages : ce n’est justement pas en essayant de comprendre (sur le plan cognitif) qu’on y réussit, mais en y renonçant ! Car c’est une absence de contrôle « intellectuel » qu’il faut acquérir pour laisser le champ libre à l’expressivité qui emprunte les chemins des techniques maîtrisées. Le paradoxe est imputable à deux aspects différents de cette situation d’apprentissage : le domaine de connaissance considéré, et le passage d’une culture écrite à une culture orale, qui dans un certain sens peut être vécu comme une régression.

42L’activité problématisante de l’enseignant (chercher les voies d’un enseignement tel que les élèves européens soient susceptibles d’apprendre au mieux) peut le conduire à limiter l’écart culturel sur certains aspects, en particulier ceux qui touchent à la relation maître-élève. Cela peut conduire à dispenser l’élève de cette problématisation paradoxale. Dans quelle mesure la connaissance apprise en est-elle modifiée, par rapport à celle qui est traditionnellement transmise ?

43Pour l’élaboration scientifique, la problématisation est essentielle. Elle est inscrite dans ce qu’elle produit, par nature. Elle en est épistémologiquement consubstantielle. Pour l’apprentissage artistique interculturel dont nous parlons, il en va tout autrement. Elle ne peut qu’être une voie d’accès. La nature de la connaissance en question est tout à fait indépendante d’une telle problématisation et on peut même dire qu’elle lui est antagonique. Selon les domaines de connaissance, s’il y a des possibilités de problématisation susceptibles d’intervenir dans le dépassement d’obstacles, elles ne jouent donc pas du tout le même rôle.

44Comment concevoir les relations entre les façons de penser dans les traditions orales et les façons de penser qui se sont développées en Occident (pensée scientifique problématisante) ? Les façons de penser dans les traditions orales peuvent être assez facilement conçues comme obstacle épistémologique pour l’accès à la pensée scientifique problématisante (acceptation, absence de critique, conservation, non modification liée au mode de transmission oral, visant à limiter une déperdition inévitable). Inversement, peut-on considérer les façons de penser et d’apprendre occidentales comme obstacle épistémologique aux acquisitions des traditions orales ? aux traditions orales telles que la danse et la musique, qui ne sont pas verbales ? Oui dans une certaine mesure (trop d’importance accordée à ce qu’on appelle dans la culture indienne le « mental », par opposition à capter ou sentir…). Non dans une autre : c’est peut-être un obstacle, mais pas dans le sens de Bachelard, quand justement il faut inhiber l’examen critique pour acquérir par imprégnation ce qui est considéré comme donné à l’origine par les divinités et non construit humainement. Est-ce un processus inverse ?

3.4. Autres ouvertures

45Ces limites de l’emploi des concepts d’« obstacle » et de « problématisation » dans ce contexte nous conduisent à chercher d’autres pistes conceptuelles susceptibles d’éclairer ce qui se passe dans ces apprentissages interculturels. Deux essais d’emprunts semblent intéressants : celui du concept de « contrastivité » employé par Christian Jamet à propos de l’apprentissage des langues étrangères (Jamet, 2005). Apprendre par contraste, en se servant du « déjà-là » dont on dispose pour accéder à un ailleurs hétérogène est évidemment en jeu dans ces acquisitions. Si la prise de conscience des contrastes culturels est une des conditions de ces apprentissages, elle relève de la problématisation. Mais à un certain stade de cet apprentissage, cette prise de conscience elle-même a à être oubliée pour permettre l’accès intuitif à ce champ de connaissance qui le réclame par sa nature même. Ce type de prise de conscience est-il d’ailleurs nécessaire à ces apprentissages, ou « plonger dans la piscine » s’avère-t-il plus efficace ? De toute façon, une impression de distance persistera toujours, même si elle est momentanément oubliée et non explicitée. En quoi une telle explicitation est-elle utile ?

46Le second emprunt est celui du concept de « mimésis » que Denis Lemaître situe à la fois en opposition et en articulation avec la problématisation (Lemaître, 2005). Apprendre en imitant, c’est ce qui est attendu dans l’enseignement traditionnel de cet art. Il s’agit donc d’une mimesis non pas inconsciente, comme celle que souligne Denis Lemaître dans bien des cas, mais d’une mimesis reconnue comme le moyen légitime d’apprentissage. Le caractère souhaitable de la problématisation n’est pas du tout évident dans ce contexte. Ou tout au moins, il y a à opérer à une sorte de problématisation (au carré ?) pour y renoncer et accéder à la mimésis attendue.

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Notes

2 LDET, Laboratoire Didactique Expertise et Technologie de APS, Université Rennes 2, et CREAD, Centre de Recherche sur l’Education, l’Apprentissage et la Didactique, Université Rennes 2. Il a donné lieu à la thèse de doctorat de Malini Ranganathan intitulée « La danse indienne kathak en France : essai de transposition et conception d’une ingénierie didactique » soutenue le 29 novembre 2004 à l’Université de Rennes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Malini Ranganathan et Brigitte Peterfalvi, « Obstacles et problématisation dans les apprentissages interculturels : un exemple d’initiation à la danse Kathak »Recherches en éducation [En ligne], 3 | 2007, mis en ligne le 01 mars 2007, consulté le 10 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3811 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3811

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Auteurs

Malini Ranganathan

CREN (Université de Nantes)

Brigitte Peterfalvi

LLIREST (ENS de Cachan)

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