« Il est si courant de prendre le mot « pratique » dans un sens extrêmement large que j’aurais dû pouvoir compter sur un peu plus d’indulgence… » (James, 1968, p. 229).

1Quel est donc le rapport de l’attitude pragmatique au pragmatisme comme philosophie ? Comment le pragmatisme aborde-t-il l’idée de pratique ? Le pragmatisme passe pour s’attacher aux conséquences pratiques des idées. Mais que veut dire exactement la thèse selon laquelle la vérité d’une idée se mesure à ses conséquences ? Le domaine du pratique paraît se confondre avec celui du concret. Mais quelle signification le pragmatisme accorde-t-il à l’expérience concrète ? Nous abordons spontanément la question en mobilisant l’opposition de la théorie et de la pratique. Mais, précisément le pragmatisme, qui exècre les dualismes, ne ruine-t-il pas cette manière de voir ?

2James suggérait déjà que l’idée de pratique, dans le pragmatisme, concernait, non pas uniquement l’action dans son opposition à la pensée, mais les choses en général, aussi bien les pensées que les actions ou les objets matériels. Les « pragmata », les objets de l’ordre pratique, ce sont les choses considérées dans leur multiplicité… (James, 1968, p. 230). Cet élargissement était évidemment du genre à susciter bien des contresens bien qu’il renvoyât à toute l’étendue de l’usage ordinaire. C’est sans doute en effet cette étendue sémantique qu’il nous faut retrouver. Comme le suggère indirectement James, la « pratique » du pragmatisme n’a de chance de s’éclairer que si l’on parvient à atténuer quelque peu les privilèges exorbitants du substantif (la pratique) et de l’adjectif (pratique) pour considérer également l’adverbe (pratiquement). Si, comme le soutient Rorty (1995), un critère du pragmatisme est le primat des relations, nul doute que l’adverbe, ce mot qui modalise, ne soit son mode d’expression privilégié.

3Ces considérations grammaticales voudraient indiquer le but de ce travail qui n’est pas une introduction générale au pragmatisme, mais plus modestement une tentative de confronter deux vocabulaires de la pratique : celui du sens commun et celui du pragmatisme. On montrera que l’apport du pragmatisme consiste précisément à récuser l’opposition de la théorie et de la pratique, non pas dans un sens, plus ou moins utilitariste, d’un primat de la pratique sur la théorie, mais plutôt en faisant de la pensée même une pratique, une pratique-théorique et symétriquement de la pratique une pensée en action. Bien que ces expressions – à notre connaissance – ne se trouvent pas littéralement chez James, Dewey ou Peirce, les auteurs que nous privilégions ici, elles constituent l’horizon de leurs formulations plus ou moins hésitantes. On comprend qu’une pensée aussi dérangeante ait pu prêter à contresens.

1. Théorie et pratique : le noyau dur du pragmatisme

« Qu’est-ce donc que la croyance ? C’est la demi-cadence qui clôt une phrase musicale dans la symphonie de notre vie intellectuelle. » (Peirce, 2002, p. 244).

4Cette comparaison des vocabulaires de la pratique ne va pas de soi car l’unité du pragmatisme philosophique fait problème. Toute tentative de définition de ce courant doit donc s’efforcer de faire le partage entre un « noyau dur » partagé et les développements personnels que chaque auteur effectue pour son propre compte : la phénoménologie et la sémiotique de Peirce, son réalisme inspiré de Duns Scot, l’empirisme radical de James, l’instrumentalisme logique de Dewey, sans parler de l’interprétation originale que fait Rorty du pragmatisme.

1.1. Une théorie génétique de la vérité

5James (1968) définit le pragmatisme comme une méthode qui s’élargit en une théorie génétique de la vérité. Il reconnaît lui-même que ses sources se trouvent chez Peirce dans l’article fondateur de 1876 « Comment rendre nos idées claires ? ». Le principe du pragmatisme, Peirce, le reprend lui-même d’un philosophe écossais Alexander Bain : la valeur d’une idée se mesure à ses conséquences, aux habitudes qu’elle engendre. Il s’agit là d’une thèse anti-cartésienne. Pour Descartes deux idées sont semblables si elles présentent des caractères internes semblables. C’est que l’idée est corrélative d’un voir (la clarté et la distinction). Pour Peirce, deux idées sont semblables si elles ont des conséquences semblables. Il y a là une critique de l’idée de représentation en général. Le rapport des idées au monde ne peut être « spéculaire ». L’idée n’est pas une copie ou un schéma du monde. Le rapport au réel n’est pas représentatif, mais causal. Comme le dira Rorty : on ne peut demander au marteau de ressembler au clou qu’il enfonce. Pour le pragmatisme, les idées sont des outils pour comprendre et transformer le monde. Dewey (1993, 2004) fera ensuite le lien avec la problématisation : les idées sont des outils pour résoudre des problèmes. Ce ne sont plus que des croyances, entre lesquelles on ne peut arbitrer seulement d’un point de vue métaphysique ou d’un point de vue logique.

6En général les pragmatistes récusent la définition de la vérité comme correspondance. L’argument qui revient toujours est que l’on ne peut se placer du point de vue de Dieu pour juger de l’adéquation entre les idées et des faits. L’abandon de la vérité correspondance signifie que l’on adopte une position internaliste. Nous n’avons jamais affaire qu’à des liens entre des croyances et des habitudes. Croire que la terre tourne autour du soleil, ce n’est pas viser une impossible adéquation entre cette idée et le monde. Cela signifie plutôt que toutes nos habitudes intellectuelles sont rivées à cette idée ; que nous ne pouvons désormais plus penser sans elle. Inversement, il y a des croyances avec lesquelles nous ne pouvons rien faire de théorique ou de pratique. Il ne s’agit pas pour autant de renoncer, de manière relativiste, à la vérité. Toutes les croyances ne sont pas égales, il faut donc les comparer, les évaluer, les tester. « De quelle manière cette vérité va-t-elle se réaliser ? » demande James à propos d’une croyance supposée vraie (James, 1907, p. 144). Dewey disait que les conséquences d’une idée fausse sont de nous entraîner dans toujours plus d’obscurité tandis que l’idée vraie clarifie nos débats et les fait avancer.

1.2. La recherche et les signes

7Les pragmatistes s’accordent sur l’idée que la vérité est liée au processus de recherche, qu’elle n’est pas donnée mais produite. Il ne s’agit pas seulement de souligner que l’homme n’accède pas aux vérités pures. Il s’agit de dire que les vérités ne se font pas sans lui, c’est-à-dire ne cessent pas de se faire. Elles ne sont pas dans l’attente d’être découvertes, et à ce sujet l’idéalisme de Platon est récusé. Il n’y a donc pas de connaissances immédiates (intuition intellectuelle ou sensible) qui puisse fournir une assurance de départ. Nous sommes toujours embarqués dans un processus de connaissance qui n’a ni commencement absolu (contrairement au cogito de Descartes ou aux observations factuelles des néo-positivistes du cercle de Vienne) ni d’ailleurs de fin assignable. La question pertinente est de savoir comment contrôler le processus de la recherche pour qu’il produise des croyances fiables et utiles. Doit-on parler de vérification (James), « d’assertabilité garantie » au terme d’une enquête (Dewey), dans des conditions idéales (Putnam), de faillibilisme et même de falsificationnisme (Peirce) ? Doit-on même abandonner complètement l’idée de vérité au profit de celle de résolution de problème ? (Laudan, 1977).

8Si la connaissance est recherche, la question est bien de savoir comment on peut aller du connu à l’inconnu, comment produire des inférences à partir des données. Un autre point commun aux pragmatistes est sans doute d’esquisser, chacun à leur manière, une théorie des signes. C’est le cas aussi bien chez Peirce, chez James que chez Dewey. Bref, le problème du pragmatisme est de savoir quels sont les signes sur lesquels on peut s’appuyer pour agir et augmenter notre puissance d’agir (Lapoujade, 2007, p. 22).

1.3. Pratiquement »

9Le noyau dur du pragmatisme réside sans doute dans cette conception opératoire de la signification et de la vérité. La signification d’une idée consiste dans le déroulement de ses conséquences « pratiques ». La vérité d’une idée, c’est le travail qu’elle est susceptible d’opérer. Tel est le premier sens que le pragmatique donne à l’idée de « pratique ». C’est aussi le sens fondamental. Si les idées sont des outils et non des images du monde, alors l’activité théorique est elle-même pratique : c’est une pratique théorique. Comme le dit James (1968, p. 228), on a cru que « pratique » signifiait l’opposé de la théorie. Mais, en réalité, le mot « pratique » n’a pas de contraire. En ce sens, le pragmatisme récuse tout simplement la dualité de la théorie et de la pratique. C’est pourquoi c’est l’adverbe qui convient le mieux (Dewey, 2003, p. 136). D’une idée, on demandera, ce qu’elle signifie « pratiquement ». D’une hypothèse qu’on mettra au travail, on demandera comment la tester « pratiquement ». Si le pragmatisme est une théorie génétique de la vérité, l’adverbe « pratiquement » renvoie au caractère opératoire de l’idée. Et il a lui ses contraires : une idée qui n’est pas opératoire ne peut s’appréhender que très confusément. Dans cette acception adverbiale de la pratique réside sans doute l’originalité du pragmatisme, son noyau dur.

2. Les conséquences pratiques

« Mais une conséquence pratique peut fort bien être théorique. Tout fait éloigné, que nous inférons d’après une idée, est une conséquence particulière, théoriquement conçue, en vue de laquelle notre pensée se met pratiquement à l’œuvre ». (James, 1968, p. 230).

10Mais ce noyau dur du pragmatisme est lui-même problématique. Car ce courant de pensée naît de deux orientations, logique (Peirce) et psychologique (James), qui s’avèrent en tension (Djamel Melliti, 2007, p. 125). Peirce a d’ailleurs éprouvé le besoin de mettre ses propres travaux sous l’étiquette imprononçable du « pragmaticisme », pour se démarquer des confusions qui, à ses yeux, marquaient le pragmatisme de James. Un travail de redéfinition permanente accompagne donc le développement du mouvement : on le voit chez James, chez Peirce, chez Dewey et chez Rorty. On comprend donc que les contresens qui affectent la réception du pragmatisme ne sont pas sans rapport avec ses dissensions internes, lesquelles ne sont pas non plus exemptes de malentendus. Comme le souligne Frega (2006, p. 65), la notion de pratique a toujours été le lieu d’affrontement et du même coup de détermination réciproque des diverses tendances du pragmatisme. Ce sont peut-être ces discussions à la fois internes et externes qui constituent la meilleure voie pour appréhender le mouvement pragmatiste, dans sa diversité.

2.1. Le principe de Peirce et l’interprétation de James

11Une discussion importante concerne l’interprétation du principe pragmatique du test des conséquences. La formulation de Peirce est bien connue : « Considérer les effets, pouvant être conçus comme ayant des incidences pratiques, que nous concevons qu’a l’objet de notre conception » (Peirce, 2002, p. 248). Plus simplement : une idée claire est une idée dont nous pouvons mesurer les conséquences pratiques. Ainsi, dire « cette chose est dure » signifie que nous pouvons l’utiliser pour rayer d’autres choses, mais que ces autres choses ne pourront la rayer. Dire qu’un corps est pesant, c’est s’attendre à ce qu’il tombe en l’absence de toute force opposée. Et il n’y a rien de plus dans l’idée de force que l’ensemble des effets qu’elle peut produire (Peirce, 2002, p. 253). De même, un jugement théorique exprimable à l’indicatif, comme « la Terre tourne autour du soleil », n’a aucune signification tant qu’on ne peut pas le mettre sous forme conditionnelle « Si la terre tourne autour du soleil, alors il s’ensuit que… ». En fait, la théorie de Peirce ne se comprend que si on la replace dans une conception expérimentaliste de la signification (Peirce, 2002, p. 432).

12Comment James (1968, p. 49) interprète-t-il le principe de Peirce ? Nos croyances sont des règles pour l’action. Donc la signification d’une idée, c’est la conduite qu’elle est propre à susciter. Tant que James se contente de l’usage épistémologique du principe, on a l’impression qu’il reste fidèle à Peirce en affirmant par exemple que toute théorie n’est qu’un instrument de travail. C’est plus loin que les choses s’obscurcissent, lorsque James ramène la vérité à ce qui est bon pour la vie « pourvu que notre croyance ne se trouve pas en désaccord avec quelque autre avantage vital » (James, 1968 p.68). Ce « bon pour la vie », évoque inévitablement le spectre de l’utilitarisme, d’autant que James dédie son ouvrage à Stuart Mill en qui il voit le chef de file du pragmatisme. Mais, comme les préoccupations de James sont en réalité métaphysiques et même religieuses, on peut avoir également l’impression qu’il utilise la méthode pragmatique pour sauver ses croyances en une sorte de pari pascalien misant sur les effets pratiques de la conduite : il vaut mieux croire à la providence, car nous n’avons rien à y perdre et cette idée est vraie car elle nous rend meilleurs et nous met en confiance quant à l’avenir. Pourtant, on peut penser que le fait que la foi religieuse ait de bonnes conséquences sur la conduite ne prouve pas grand chose quant à l’existence de Dieu (Deledalle, p. 139).

2.2. Les réactions de Peirce et de Dewey

13C’est bien contre ces glissements utilitaristes ou métaphysiques que réagit Peirce en proposant de retourner à l’esprit originel du pragmatisme, désormais rebaptisé « pragmaticisme » pour mieux le garantir des mésinterprétations de ses héritiers. Pour Peirce, le pragmaticisme n’est pas un système, c’est une méthode pour déterminer les significations des concepts.

14Peirce récuse tout utilitarisme. Il ne s’agit pas de tester une conception par ses effets pratiques. Dire « est vrai ce qui réussit » est une caricature que Peirce n’a de cesse de combattre. Le pragmaticisme n’est pas davantage un « practicisme » (une apologie de l’action au détriment de la pensée). Nous devons distinguer une culture des résultats ou des effets, d’une culture des conséquences. Il ne s’agit pas de définir la pensée par son utilité (ses effets) mais par son fonctionnement (ses conséquences). Une pensée n’est pas vraie parce qu’elle se montre utile, mais une hypothèse est vraie si ses conséquences sont vérifiées. Dans le premier cas, l’action est la fin de la pensée. Dans le deuxième, la pensée est action. C’est la distinction entre effets et conséquences qui permet de distinguer l’attitude pragmatique de l’attitude pragmatiste ou pragmaticiste (Frega, 2006, p. 63).

15Selon Peirce, James méconnaît le caractère de généralité de la méthode pragmatique. Il l’applique toujours à des cas singuliers. Par exemple, il l’utilise pour trancher entre des thèses philosophiques contradictoires, évaluées selon les différences d’effets concrets qu’elles produisent, « différence s’imposant à quelqu’un quelque part, à un moment quelconque et d’une manière quelconque » (James, 1968, p. 51). Or pour Peirce, (2002, p. 265) si la signification d’une pensée réside dans les habitudes qu’elle implique, « le caractère d’une habitude dépend de la façon dont elle peut nous faire agir, non pas seulement dans telle circonstance probable, mais dans toute circonstance possible, si improbable qu’elle puisse être » (souligné par nous). L’habitude est donc un schème susceptible par conséquent de s’adapter à une grande variété de situations. Une idée vraie, c’est une idée qui fait travailler les schèmes. Pour Peirce, « la maxime pragmatiste ne dit rien des expérimentations uniques ou des phénomènes uniques » (Peirce, 2003, p. 37). La sentence de James (1968, p. 51) selon laquelle la fonction de la philosophie serait de découvrir quelle différence concrète cela fait pour vous et pour moi, ici et maintenant, selon que telle ou telle formule d’univers serait admise, tombe en dehors de la méthode (Girel, 2004, p. 98).

16Dans sa propre réinterprétation du pragmatisme de James, Dewey se sent proche de Peirce. Comme lui, il prend ses distances avec l’utilitarisme résiduel de James. Et comme lui, il défend le caractère de généralité de l’habitude. Mais peut-être souligne-t-il, plus encore que Peirce, le fait que l’objet ou l’idée n’est jamais le point de départ d’une enquête mais toujours un résultat. La critique philosophique ne s’épuise pas dans la clarification du déjà donné mais dans la création de nouvelles formules. Pour Dewey, la méthode de James ne nous permet de répondre qu’à des questions de la tradition et non à celles que nous nous posons nous-mêmes. James dit toujours « étant donné X, considérons ces effets ». Mais l’important est bien de construire cet X. La pensée de Dewey vise la découverte et non l’épreuve du déjà-là. Il est d’ailleurs assez inconséquent de faire de la règle pragmatique une méthode pour évaluer des conceptions qui sont fournies par d’autres voies que le pragmatisme lui-même (Frega, p. 69-70). Peirce mettait déjà en relation la règle des conséquences et l’abduction (ou le raisonnement hypothétique). Le processus d’enquête ou de problématisation est, chez Dewey, une interprétation du principe de Peirce. Le test des conséquences est alors incorporé à une pensée qui construit un problème, forge des hypothèses et en déroule toutes les implications logiques (Fabre, 2006, 2008).

2.3. William James, mouton noir ou précurseur génial ?

17En ce qui concerne James, les commentateurs hésitent entre une lecture sévère (Deledalle, p. 71) qui reprend les arguments de Peirce se désolidarisant du pragmatisme au profit du « pragmaticisme » et une lecture généreuse et quelque peu deleuzienne dans laquelle « l’empirisme » constitue véritablement la matrice du courant pragmatiste (Lapoujade, 2007). Selon l’une ou l’autre perspective, le clivage James/Peirce se voit accentué ou atténué. Il est vrai qu’une lecture généreuse, comme celle de Lapoujade, peut trouver dans l’empirisme radical de James, un ensemble de principes dont ses successeurs s’inspireront. La règle de ne rechercher que dans l’expérience seule les conditions mêmes de l’expérience emmène en effet James à développer un constructivisme radical puisque le sujet et l’objet ne sont pas donnés. Il faut donc retracer leur genèse à partir d’une expérience pure qui constitue véritablement un champ transcendantal impersonnel.

18Enfin, et c’est peut-être le plus fondamental, aux schèmes classiques (substance/accident, matière/forme), James entend substituer le couple fonction/matériau. La véritable question n’est jamais « qu’est-ce que ceci ou cela ? » mais plutôt étant donné ce matériau, quelles sont ses fonctions virtuelles possibles ? (Lapoujade, 2007, p. 55). Ce parti pris fonctionnaliste est véritablement fondateur de la pensée pragmatiste.

3. Théorie et pratique chez Dewey

« Telles sont les circonstances à l’origine de la tragique séparation de la théorie et de la pratique qui conduit d’une part à mettre la théorie sur un piédestal et d’autre part à tenir la pratique en piètre estime. » (Dewey, 2003, p. 126).

19Comment penser ce nouveau vocabulaire qui fait de la théorie elle-même une pratique ? Le paradigme aristotélicien distinguait la praxis (l’action politique) et la poiésis (la production) en les subordonnant à la theoria. Chez Aristote, la praxis concerne l’action politique. Hannah Arendt montre que l’entrée en modernité se caractérise par le déclin du paradigme aristotélicien. La vie active ne désigne plus désormais exclusivement la sphère politique mais toute activité. Arendt souligne le rôle des sciences expérimentales qui mettent l’action au cœur de la connaissance. La connaissance n’est plus contemplation des idées, mais exige la vérification des hypothèses, ce qui met en œuvre toute une technique. Dans la science moderne, Arendt voit une occasion de renouveler le paradigme aristotélicien : la vie humaine ne s’épuise pas dans le travail productif, mais l’action et la production s’y ordonnent à la connaissance. Elle maintient donc la distinction entre théorie et pratique et chez elle, la pratique reste subordonnée à la théorie. C’est sans doute l’instrumentalisme de Dewey qui abolira définitivement cette distinction en tirant toutes les conséquences du modèle expérimental de la connaissance. Pour lui, la connaissance est littéralement quelque chose que nous faisons. On peut le démontrer de deux manières : par la théorie de l’habitude et par la reconstruction de la logique comme théorie de l’enquête.

3.1. Penser c’est faire

20Il faut tout d’abord reconnaître l’enracinement de la pensée dans l’habitude. Le concept d’habitude est précisément de ceux qui ruinent les vieux dualismes du corps et de l’esprit. L’habitude n’est pas corporelle, c’est plutôt la structure de l’expérience déjà-là. L’habitude n’est pas une qualité subjective, mais plutôt une série de transactions entre sujet et environnement. On ne peut penser que sur fond d’habitudes car elles constituent des schèmes d’action qui ont été consolidées par leur succès. Cependant l’habitude n’est pas vouée à la conservation car elle peut être dynamisée, enrichie, modifiée. Et l’exercice de la pensée peut créer de nouvelles habitudes. Par l’habitude, la pensée s’enracine dans des pratiques individuelles (schèmes moteurs, schèmes de pensée) et sociales (coutumes, institutions). La pensée ne serait-elle elle-même qu’une habitude ? Dewey n’hésite pas à franchir le pas (Frega, 2006, p. 76). Dés lors, il n’y a pas lieu d’opposer quelque chose comme un théorie (pensée pure, contemplative, désintéressée) et une pratique (corporelle, matérielle, active, intéressée). Ce qu’on appelle pensée s’avère une pratique théorique, un travail des habitudes sur elles-mêmes : un travail des schèmes engageant une critique des préjugés, des manières coutumières de pensée, d’un certain sens commun. Ce qui signifie que toute pensée est contextuelle et que ses visées d’universalités ne sont que des prétentions qui doivent faire leur preuve.

21La deuxième approche de la notion de pratique théorique s’effectue dans la conception deweyenne de l’enquête, dans la mesure où elle introduit le facteur temps dans la logique. Le jugement n’est pas en effet pour Dewey le constat d’un lien a-temporel entre sujet et prédicat, mais bien le terme d’un processus. Dire que « Jean est l’assassin » ne peut être que la conclusion d’une enquête policière et judiciaire au cours de laquelle on a prélevé des indices matériels, échafaudé des hypothèses, vérifié des alibi, confirmé des soupçons, éliminé des fausses pistes (Dewey, 1993, Fabre, 2008). On comprend que le jugement puisse être dit « pratique » en plusieurs sens :

1. il est constitué d’un complexe d’actions (conceptions, décisions, vérifications…) ;

2. il est relatif à une situation ;

3. il exige l’engagement actif d’un sujet ;

4. c’est un processus temporel (si non toujours spatial) ;

5. à la fois idéel et matériel impliquant des instruments, des techniques, des supports.

22Dans l’enquête du policier, du scientifique ou celle de la vie quotidienne, la logique de Dewey peut donc être définie comme une logique de la pratique. On mesure la rupture d’avec toute théorie représentative de la connaissance. Ici la connaissance n’est pas spéculaire, elle ne vise pas à donner une image de la réalité mais plutôt à établir avec les objets de meilleures relations dans le futur. C’est cette orientation vers le futur qui exprime le mieux la nature créative de la pensée. Dire que la pensée est une pratique désigne la structure de l’expérience visant la production et le contrôle de conditions futures (Frega, 2006, p. 73-75). Dewey définit cette pratique théorique comme enquête, c'est-à-dire comme problématisation d’une situation. Problématiser une situation c’est rechercher à corriger un déséquilibre. Mais on comprend qu’il n’y a plus à opposer une recherche fondamentale, épistémologiquement pure et désintéressée à une recherche appliquée (dite quelquefois de résolution de problèmes). C’est désormais toute pensée, celle du mathématicien, du physicien, du juriste et même du philosophe qui relève de la problématisation. Ce sont en effet des pratiques intellectuelles qui enveloppent des savoirs et des savoir-faire, des procédures, des techniques, des supports matériels et des institutions.

23Faire de la pensée une pratique, c’est par contrecoup mettre de la pensée dans la pratique, entendue comme action ou production. C’est pourquoi Frega (2006, p. 279) peut voir dans le « praticien réflexif » de Donald Schön (1993), le personnage conceptuel du pragmatisme. En se présentant comme une machine de guerre contre l’applicationnisme, la théorie de Schön achève le dévoilement inauguré par Dewey du caractère socio-politique de la distinction théorie pratique. L’opposition entre ceux qui pensent et ceux qui agissent renvoie à une division du travail marquée par une hiérarchie sociale héritée de l’antiquité (Dewey, 2003, p. 20). Mais si la pratique n’est pas aveugle, si elle se conçoit comme une activité intelligente, si elle est dotée de réflexivité, alors la collaboration entre chercheurs et acteurs est toujours une collaboration entre praticiens. Il n’y a pas d’un côté la pensée pure et désincarnée des penseurs et décideurs, et de l’autre, l’action aveugle routinière des exécutants, mais un dialogue entre les praticiens de la recherche et les praticiens de l’enseignement, de la clinique médicale, de l’ingénierie... S’effondre alors la conception traditionnelle de l’expertise (qui est encore celle de Simon) selon laquelle le théoricien peut dresser a priori l’espace problème de la décision dans un modèle de rationalité limitée. La théorie de l’enquête suggère que la décision n’est jamais réductible à un problème fermé : la situation est toujours incomplète, évolutive, contextualisée et singulière. Elle ne peut donc être abordée avec des procédures standard, mais requiert précisément de l’acteur une activité réflexive, au sens où Kant parlait d’un jugement réfléchissant et non déterminant. Est-ce à dire que tombe toute distinction entre la pratique théorique et les autres pratiques ? Non car dans la pratique théorique, l’action est au service de la connaissance alors que c’est l’inverse dans les pratiques professionnelles comme celle de l’enseignant, du médecin ou de l’architecte (Frega, 2006, pp. 250-288).

24Faire du praticien réflexif le personnage conceptuel du pragmatisme signifie que l’image de la connaissance comme contemplation est bien morte, avec toutes les hiérarchisations socio-politiques qu’elle impliquait. N’en profitons pas pour inverser les hiérarchies. Dire, comme on l’entend trop souvent, que la pratique est supérieure à la théorie, dénigrer la théorie au profit du concret, la spéculation au détriment de l’action, tout ceci ne veut rien dire pour une pensée se réclamant de Dewey. Le pragmatisme nous invite plutôt à modifier notre vocabulaire. Il faut sans doute distinguer plusieurs plans :

1. « pratique » (comme adjectif) renvoie à la base matérielle de l’expérience, à son incarnation dans un contexte, historique, social, matériel : en ce sens, toute activité peut être dite pratique ;

2. « la pratique » (comme substantif) ne s’oppose plus à « théorique » mais désigne l’unité du pratique et du théorique, de la pensée et de l’action, du subjectif et de l’objectif (Frega, 1968, p. 80) ;

3. l’adverbe « pratiquement », « en pratique » renvoie lui, à l’exigence d’opérativité qui signale toute activité intellectuelle, manuelle ou mixte, vraiment effective, c'est-à-dire qui ne fait pas semblant de travailler ses objets.

3.2. Le concret et l’abstrait

25On comprend tout ce qu’une pensée aussi dérangeante peut mobiliser de résistances. Ainsi, le sens commun oppose volontiers la pratique concrète et la théorie abstraite, et développe un réseau d’idées reçues : l’apprentissage doit aller du concret à l’abstrait, c'est-à-dire du sensible à l’intelligible, ou encore du pratique au théorique. D’un côté le concret qui s’avère en même temps, familier, facile, simple. De l’autre l’abstrait que l’on décrit comme lointain, difficile, complexe. Une telle schématisation reste – pour Dewey – d’origine empiriste et appelle de nombreuses critiques. Tout travail (même manuel) mêle manipulation et pensée. De sorte qu’on ne peut le réduire au facile et au simple. Si le travail manuel est un travail intelligent, c’est que la manipulation des choses est, en elle-même, source de problèmes. En réalité, le concret se ramène au familier et le familier de l’un n’est pas le familier de l’autre : une équation est concrète pour un mathématicien, abstraite pour le commun des mortels. Inversement, le travail du plombier ou celui du jardinier restera abstrait pour l’intellectuel qui n’a pas construit les schèmes adéquats. Est facile, simple, familier, concret, ce qui appartient à l’expérience déjà-là, aux habitudes, aux schèmes. Le reste s’acquiert difficilement : il est donc complexe, étranger, abstrait (Dewey, 2004, p. 185). Toute étude doit donc – selon Dewey – obéir à ces deux exigences : a) se dériver de l’expérience familière ; b) développer l’expérience en un ensemble plus organisé (ibid., p. 126). Le principe de continuité exige que l’expérience passée serve au développement de l’expérience future. Par exemple, « Les conditions de l’expérience actuelle doivent devenir la source des problèmes scolaires ; voilà la caractéristique de l’école progressiste et ce qui la distingue de l’école traditionnelle » (ibid., p. 132).

26Partir du concret ne signifie donc pas partir de la perception pour aller à l’image, au mot et à l’idée, à la manière empiriste. Le concept ne résulte pas de la sédimentation des images successives des objets. Il vient plutôt d’hypothèses effectuées en cours d’enquêtes et qui s’affinent par l’expérience. C’est donc l’action et non l’observation qui est première. Comment concevoir cette action ? Il ne suffit pas de vouloir l’élève actif, encore faut-il considérer cette activité comme intelligente : « Alors, l’idée devient plan à l’intérieur de l’activité qu’il s’agit de promouvoir pour elle » (Dewey, 1968, p. 120). Le concret, c’est donc ici la réflexion appliquée à l’activité dans le but de résoudre les difficultés des pratiques familières. La définition paraît étrange parce que nous sommes pris dans les dualismes paralysants évoqués plus haut. Mais si l’action, même la simple manipulation d’objets, est déjà pétrie d’intelligence, alors le concret désigne bien cette réflexion en action caractéristique des enquêtes de la vie quotidienne. C’est pourquoi la pédagogie de Dewey trouve son point de départ dans les « occupations » telles que le jardinage, la cuisine, les jeux…qui n’étant ni routinières ni mécaniques, s’avèrent susceptibles d’enclencher la réflexion. Le problème pédagogique du passage du concret à l’abstrait doit donc être reformulé comme suit : comment transférer l’intérêt immédiat pour les résultats effectifs de l’action vers des intérêts de connaissances décontextualisables et relativement formalisables ? Comment passer de la cuisine à la chimie, de la menuiserie à la géométrie, du jardinage à la biologie ? Ou encore, comment passer des pratiques quotidiennes aux pratiques scientifiques, telles qu’elles sont transposables à l’école ?

27Piaget rend grâce à Dewey, et à quelques autres, d’avoir construit une psychologie de l’activité. De ce point de vue, le Learning by doing est sans doute une autre façon de dire qu’au début est l’action et non l’intuition ou l’observation. Cette critique de l’opposition commune du concret et de l’abstrait constitue une critique en règle de l’empirisme. L’empirisme fait de l’idée une simple copie de la sensation et de l’esprit une sorte de machine à associer selon les principes de continuité et de ressemblance. Mais pour Dewey l’idée n’est pas le résultat de l’expérience, elle est plutôt de l’ordre du projet. L’esprit n’est donc pas une simple table rase qui se contenterait d’enregistrer des sensations. D’une certaine façon, on peut dire avec les empiristes que tout vient de l’expérience, mais à condition d’accorder à l’organisme la spontanéité d’un projet d’adaptation, celui-là même qu’expliciteront Claparède puis Piaget. Dewey retient donc de l’empirisme l’idée selon laquelle l’expérience est indépassable mais il refuse la passivité de l’esprit : le sujet empiriste subit une expérience, le sujet pragmatiste fait une expérience. Maintenant, aux rationalistes, Dewey, reprend le rôle dynamique de l’idée mais en l’envisageant comme instance de contrôle de l’expérience en fonction des leçons des expériences passées. Le mot d’ordre Learning by doing signifie, non pas qu’il faut aller en pédagogie du concret à l’abstrait, mais plutôt des pratiques familières vers des pratiques théoriques.

3.3. Penser c’est faire

28Ce détour par la pensée éducative s’avère nécessaire pour bien différencier le pragmatisme d’un certain cynisme que pourrait revendiquer l’homme pratique. Certes, le pragmatisme opère une sécularisation des idées de vérité et de raison. Avec lui, la raison n’est plus du tout cette faculté suprasensible (le logos, de la philosophie classique), elle devient intelligence, c’est-à-dire en dernier ressort une fonction d’adaptation vitale. Cette naturalisation de l’épistémologie n’est pourtant pas un réductionnisme dans la mesure où les pragmatistes – et Dewey notamment – évoquent toujours une double base biologique et culturelle de l’enquête. Naturalisation ne signifie donc pas réduction de l’intelligence à une sorte d’instinct animal sophistiqué, cela signifie plutôt enracinement de la culture dans l’évolution, à la manière darwinienne.

29Si la sécularisation opérée par le pragmatisme paraît tout à fait s’accorder avec l’esprit du temps, c’est également en raison du primat accordé à l’expérience sur les idéologies prétendant la définir et la contrôler a priori. S’ensuit-il que l’expérience soit dénuée de tout critère moral ? On ne voit pas bien en effet, ce qui pourrait tenir lieu de norme, de principe susceptible de réguler l’expérience, étant donné que toute normativité transcendante se voit récusée au nom d’une ou l’autre variante de ce que James appelait « l’empirisme radical ». Rorty montre bien que Dewey refuse de distinguer morale et prudence, autrement que par une distinction de degré (Rorty, 1995, p. 102). Alors que la prudence relève de l’habitude, la morale s’impose là où il y a problème ou controverse sur ce qu’il est bon de faire. Chez Aristote, l’idée de prudence marquait certes la spécificité d’une intelligence pratique par rapport à la raison théorique en interdisant de ce fait tout applicationnisme. Mais la prudence n’était pas chez lui déconnectée de l’idée du bien, elle n’était pas réduite à une dimension purement instrumentale, elle se définissait plutôt comme l’intelligence du meilleur dans la situation. Il est possible de trouver chez Dewey un équivalent de cette conception aristotélicienne, même si évidemment, le monde moderne ne peut plus se définir comme un cosmos et s’il n’est pas possible d’y sérier une hiérarchie de biens, valable inconditionnellement (Dewey, 2003, p. 139). C’est pourquoi la morale utilitariste doit être une première fois récusée comme inattentive à la pluralité des biens et ce qu’elle conçoit le bonheur à partir du plaisir (ibid., p. 153).

30Pour Dewey, l’éthique consiste en une enquête concernant les situations défectueuses, leurs maux et leurs défauts, c’est une problématisation spécifique en vue de rechercher la meilleure issue possible de la situation. Mais où chercher une régulation éthique si non dans l’expérience même ? C’est la continuité de l’expérience qui fournit le critère. Le propre de l’expérience est de s’ouvrir sur d’autres expériences, c’est ainsi qu’il peut y avoir un transfert d’apprentissage d’une situation à une autre puis à une classe de situations semblables. Autrement dit, l’idée d’expérience exige de penser comment l’expérience peut s’accroître et comment on peut passer de « faire des expériences » à « avoir de l’expérience ». Même, l’homme d’expérience ne saurait se concevoir comme celui qui sait tout, qui a tout vu ou tout entendu, mais comme celui auquel l’expérience a fourni un ensemble d’outils permettant précisément de s’ouvrir à d’autres expériences. On comprend donc que l’idée d’expérience soit intimement liée à celle d’apprentissage. C’est pourquoi l’éducation n’est pas chez Dewey une branche accessoire de la philosophie, elle constitue le problème philosophique, en tant qu’elle engage cette possibilité de l’expérience qui est de s’accroître sans cesse. Le mot d’ordre de la long life education est à comprendre en ce sens (Frega, p. 203). C’est pourquoi Dewey refuse catégoriquement d’assigner à l’éducation une fin (un but qui lui soit extérieur) aussi bien qu’un terme. L’éducation n’est pas terminée lorsque l’état d’adulte est atteint, parce cela voudrait dire que l’adulte n’a plus d’expérience à faire. Et l’éducation ne peut avoir de fin extérieure à elle-même puisqu’elle signifie rien d’autre que le progrès dans l’expérience. L’éducation est une « reconstruction ou réorganisation de l’expérience qui augmente la signification de l’expérience même et l’habileté à diriger le cours des expériences successives ». (Dewey, 1983, p. 103).

31C’est bien le lien intime avec l’éducation qui fournit le principe d’une régulation éthique de l’expérience. Et c’est bien le progrès dans l’expérience qui définit pour Dewey, la seule fin morale, comme exigence de croître, de se perfectionner. C’est pourquoi il peut affirmer que « le processus éducatif et le processus éthique ne font qu’un (Dewey, 2003, p. 153). Autrement dit, le seul critère éthique que l’on puisse tirer de l’expérience est l’exigence d’une ouverture de l’expérience : que l’expérience soit éducative. Par là se voit récusée toute forme d’expérience (individuelle ou collective) qui tendrait à se scléroser, se fermer, se chosifier. Si la démocratie doit être préférée, dit par exemple Dewey, ce n’est pas parce que c’est le régime politique le plus efficace (la dictature l’est sans doute davantage à bien des égards), c’est parce qu’elle permet la plus grande ouverture possible de l’expérience individuelle et collective. Ce libéralisme (au sens d’un espoir dans l’accroissement de la liberté individuelle et collective) peut-il tenir lieu de principe moral ? Pour Dewey, il suffit toutefois à distinguer pragmatisme et utilitarisme : « Il n’y a de bonheur que dans le succès, mais succès signifie succession, progression, anticipation ». (Dewey, 2003, p. 150). Pour le pragmatisme, le bonheur n’est pas un état, mais un processus actif d’éducation. Par suite, toute institution sociale (en laquelle l’expérience se solidifie temporairement) a pour but ultime de « libérer et développer les capacités de l’individu quels que soient sa race, son sexe, sa classe ou son statut économique » (ibid., p. 154). Alors que l’homme pratique reste rivé au succès de l’action, le pragmatisme de Dewey place ce succès dans l’apprentissage, dans l’élargissement de l’expérience. Que l’expérience soit éducative, c’est là une condition qui ne relève pas d’un devoir être, d’un impératif de type kantien, mais qui découle de la simple considération de la nature même de l’expérience.

32La question de savoir si l’idée d’une ouverture de l’expérience suffit comme critère de la morale doit effectivement être posée. Elle devient cependant moins insolite si l’on prend soin de lier l’ouverture de l’expérience à la liberté. Un monde moral serait celui dans lequel le maximum d’êtres humains participeraient à une expérience la plus ouverte et la plus formatrice possible, en promouvant la plus grande liberté pour tous dans le respect de celle de chacun. C’est bien dans ce type d’expérience, que devait permettre à ses yeux la démocratie américaine, que Dewey mettait tout son espoir. On peut certes trouver une telle confiance quelque peu naïve. Mais cet espoir, dont Rorty (1995) montre bien qu’il est le sentiment vraiment constitutif du pragmatisme, devrait nous rendre attentifs au fait que ce n’est pas n’importe quel succès qui peut le satisfaire, à la différence du cynique, mais seulement le succès qui rend les hommes plus humains.

4. Conclusion

33On peut revenir à présent aux remarques de James (1968, pp. 212-233) qui s’efforce de dissiper les malentendus qu’il a lui-même provoqués. James répond ainsi à de multiples accusations : le pragmatisme serait avant tout un appel à l’action, une philosophie bien américaine d’hommes d’affaires, qui méconnaîtrait les intérêts théoriques de la raison. Contre l’accusation d’utilitarisme, James tient à réaffirmer l’intérêt du pragmatisme pour les problèmes théoriques, ceux de la science en particulier qui ne sauraient se réduire à leurs implications technologiques et encore moins économiques. Comment faut-il entendre l’idée que la vérité est dans le succès ? Dire que l’idée est un outil et non une image signifie-t-il que la connaissance soit exclusivement à des fins pratico-pratiques ? N’est-ce pas plutôt dire que la théorie est elle-même une pratique ? James, dans les moments où il est le plus inspiré insiste sur le caractère opératoire de l’idée, comme l’aptitude des idées à fournir un certain travail. Nous devons donc distinguer soigneusement le pragmatisme : a) de l’attitude pragmatique, comme culture utilitariste du résultat ; b) du practicisme ou de l’activisme comme culte de la pratique, de l’action, dénigrant la théorie.

34Le pragmatisme nous oblige ainsi à renouveler notre vocabulaire de la pratique. Il nous suggère de nous défaire des dualismes sclérosants qui nous empêchent de penser. Si la pratique n’a plus de contraire, nous devons réviser les oppositions classiques du théorique et du pratique, de l’abstrait et du concret. Nous devons nous défaire de nos tendances à survaloriser tantôt la théorie et tantôt la pratique. Nous devrions plutôt dire que toute pratique (théorique, professionnelle, familière) consiste en un ensemble de schèmes d’actions intelligents, qui surgissent sur fond d’habitudes, de coutumes, d’institutions et supposent des supports matériels, informationnels, énergétiques. Du coup le jugement selon lequel, c’est vrai en théorie mais non en pratique devrait être interrogé. Une théorie vraie est précisément celle dont les conséquences pratiques (au sens très large du mot) sont clairement assumées. Sans cela, la théorie ne serait qu’une idée vague. Telle est la leçon qu’on peut tirer du pragmatisme en tant que théorie de la signification et même en tant que théorie génétique de la vérité. Maintenant, il est certain que les problèmes du chercheur en sciences de l’éducation, par exemple, ne sont pas ceux de l’enseignant ou de l’éducateur. Cela interdit tout applicationnisme. Si toute pratique est intelligence et dotée de réflexivité, il faut concevoir l’enseignant ou l’éducateur comme un praticien réflexif. Est-ce à dire qu’il n’a rien à attendre des sciences de l’éducation ? Disons que les leçons de l’expérience de la recherche peuvent venir éclairer l’expérience de l’éducation et de l’enseignement et qu’en retour, ces expériences professionnelles viennent contribuer à définir les problématiques de recherche

35Chez Dewey notamment, la réflexivité de la pratique inclut une dimension éthique, c’est-à-dire éducative. On ne saurait donc enrôler le pragmatisme dans une culture du résultat. Alors que la culture du résultat fait de ce dernier à la fois une fin et un critère de l’expérience, le pragmatiste s’intéresse au processus même de l’expérience qui abolit la distinction entre les fins et les moyens. D’abord parce que c’est moins le résultat que le processus qui l’intéresse. Et ensuite parce que, par-delà sa réussite ou son échec temporaire, la valeur de l’expérience tient à l’espace de liberté qu’elle ouvre et à l’apprentissage qu’elle promeut. On passe ici de la culture des résultats au résultat comme culture, c'est-à-dire comme bildung. Le pragmatisme redécouvre ainsi quelque chose de la praxis aristotélicienne : la vie en tant qu’elle abolit la dissociation entre les moyens et les fins. Nul autre que Jules Verne, contemporain du pragmatisme n’a su mieux dissocier ces deux conceptions de l’expérience. Philéas Fogg, l’homme pratique, qui veut même abolir la distance entre le théoriquement et le pratiquement possible, commence par ne considérer que le résultat, le record : faire le tour du monde en quatre-vingt jours. Il se déplace sans voyager, tel un boulet de canon, dit Jules Verne. Mais, chemin faisant, le déplacement devient voyage, c'est-à-dire aventure, découverte de l’autre, de l’amour, de la vie. L’homme du résultat devient alors l’homme d’expérience : la marionnette toute mécanique, asservie au temps des horloges, devient vivante et grandit (Fabre, 2003).