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Dossier

La notion d’expérience chez John Dewey : une perspective éducative

Renaud Hétier

Résumé

De plus en plus, la notion d’expérience est mobilisée en éducation pour tenter de rendre compte de la pratique des acteurs, et notamment en sociologie (Dubet, 2002, p. 403). D’une certaine manière, tout y concourt : l’individualisme comme l’individualisation, l’injonction à gérer les problèmes localement et de s’adapter, le souci de prendre en compte les différences. L’apport de John Dewey est alors précieux, dans la mesure où celui-ci a continûment porté l’idée que l’expérience était centrale en éducation. Mais il n’en a pas moins veillé à en établir la méthode, méthode visant à garantir les conditions de l’expérience pour que celle-ci soit certes authentique (vécue), mais pas moins source de progrès (par une assertabilité garantie) et pivot des nouvelles expériences toujours à venir. Ce double ancrage (authenticité/assertabilité) peut nous inciter à réviser une opposition hâtive entre pédagogie active et production de savoirs scolaires.

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Texte intégral

1. L’expérience contre l’immobilité : critique de la métaphysique

  • 2 Les citations suivantes sont de Dewey, sauf indication contraire. Dans le cas où plusieurs citation (...)

1Pour Dewey, la nécessaire « reconstruction en philosophie » (2003b) commence par le procès d’une conception métaphysique périmée, celle qui court de Platon à l’ensemble de la pensée occidentale et notamment européenne. Cette méta-physique, en posant un monde des idées en dehors du monde de la vie, sépare au risque de figer et d’empêcher les interactions opératoires. Elle s’est dès le départ compromise en tentant de préserver le « meilleur » de la tradition : « Sa mission consistait à extraire le noyau moral essentiel des croyances traditionnelles du passé qui se trouvaient menacées » (Dewey2, 2003b, p. 49). Platon est particulièrement visé, qui « pensait que le changement ou l’altération étaient la preuve d’un courant déréglé, que la vraie réalité était immuable. C’est pourquoi, alors qu’il voulait changer radicalement la société existante, son but était de construire un Etat dans lequel le changement n’aurait plus aucune place » (1970, p. 117). Ainsi, « l’échec de sa philosophie apparaît dans le fait que Platon ne pouvait pas espérer voir des améliorations progressives de l’éducation, instaurer une société meilleure qui aurait alors fait progresser l’éducation et ainsi de suite indéfiniment » (p. 118). Penser par l’idéal du concept, c’est donc se condamner à être coupé de la réalité, et à ne rien pouvoir changer de celle-ci. La critique prend encore une autre portée quand Dewey s’attaque au dualisme, dont il fait la projection de la division sociale : « il s’agit de la séparation instituée entre moyens et fins en soi, séparation qui est le corollaire théorique de la division radicale des hommes entre ceux qui sont libres et ceux qui sont esclaves, ceux qui sont supérieurs et ceux qui sont inférieurs » (2003b, p. 37).

2Mais la critique ne s’arrête pas là : même quand l’état politique permettrait enfin une éducation réellement ouverte, non dirigée vers une fin désignée a priori, une nouvelle déviation historique se produit. Ainsi, après les Lumières, l’éducation, malgré ses promesses, tombe dans l’ornière d’une formation. L’idéal individualiste du XVIIIe siècle se transforme, sous les poussées nationales et après les conquêtes napoléoniennes en idéal national : « En ce qui concerne l’Europe, la situation historique a confondu le mouvement étatique avec un mouvement politique nationaliste » (p. 120). Même chez Rousseau. Dewey, tout en reconnaissant « qu’il préféra essayer de former l’homme plutôt que le citoyen » (ibid.), « il y a beaucoup de passages où il dit [Rousseau] qu’il est théoriquement préférable de former le citoyen » (ibid.). Tout aussi bien, « même Pestalozzi se rendit compte que toute poursuite efficace du nouvel idéal éducatif requérait l’aide de l’Etat » (ibid.).

3Si Dewey est attentif aux contraintes historiques et sociales qui pèsent sur les conditions réelles d’un libre jeu de l’expérience, il ne l’est pas moins à l’égard des systèmes de pensée qui pourraient limiter ce jeu. La théorie kantienne, notamment, pour Dewey, « a pour résultat pratique la déification des bonnes intentions comme telles, d’une part, et, d’autre part, la promulgation de lois immuables et rigides » (2004, p. 47), alors que la tâche de l’éducateur est « bien plutôt de leur faire comprendre [aux enfants] ce que les exigences abstraites de la moralité requière d’eux dans les circonstances spéciales et concrètes de la vie, et de leur donner pour ces idéals particuliers un intérêt qui sera le ressort moteur de leur conduite morale » (ibid.). Dewey se situe à l’opposé de la conception kantienne d’un « dualisme entre les sens et la raison », justifié par « la nature impulsive et les appétits de l’homme » comme « source du mal moral, puisqu’ils sont égoïstes » (ibid.). Il soutient que le « plaisir dérive de l’activité déployée, [et] n’en est pas la force propulsive et la fin dernière » (p. 48). Le problème de l’éducateur est alors de chercher « à utiliser les intérêts actuels de l’enfant et de ses fins particulières, de façon que, plus tard, puisse naître un sentiment de la loi et des exigences qui maintienne et fortifie le caractère dans les moments critiques où la tentation surgira » (ibid.).

4Déjà très critiqué par James pour son idée de l’absolu qui seul résiste à la négation, dans la mesure où il est parvenu à être son propre contraire, Hegel est évoqué plus implicitement chez Dewey. Celui-ci s’oppose à l’inéluctabilité du devenir historique. L’idéalisme hégélien fait disparaître l’expérience. Pour Hegel, « le système des catégories » est « le fondement absolu de la réalité » (1993, p. 15). Cela résout, commente Deledalle, le problème de « l’opposition entre le subjectif et l’objectif, mais ils sont absorbés l’un et l’autre dans un absolu de pensée, fondement absolu de la réalité » (ibid.). La contradiction est donc double : le temps hégélien est finalement, du fait de son historicisme, trop continu, et ne permet pas la pluralité et le libre jeu des expériences, mais sa conceptualisation reste trop dualiste, trop discontinue pour supporter toute forme de continuité adaptative de l’expérience.

2. L’expérience et le salut scientifique ?

5Si la métaphysique apparaît, dans son origine, dans sa nature même, propre à fixer, à ralentir le libre jeu de l’expérience, la démarche scientifique semble œuvrer en sens inverse, faisant précisément de l’accueil de l’expérience son principe fondateur. Dewey rend hommage à Francis Bacon qu’il identifie comme « le prophète d’une conception pragmatique du savoir » (2003b, p. 61). La critique de Bacon à l’égard de la conception du savoir est effectivement prophétique : tant que la pensée est accaparée par la rhétorique autour d’objets qu’il ne s’agit que de reconnaître, elle n’est pas ouverte à la nouveauté et au progrès. Si Dewey voit en Bacon le « père de l’induction » (p. 58), il reconnaît cependant les limites de cette rupture en la replaçant dans son contexte historique et culturel.

  • 3 « Lorsque l’esprit se considère lui-même et sa puissance d’agir, il se réjouit, et d’autant plus qu (...)

6Par où, en effet, va arriver la nouveauté, et qu’est-ce qui va permettre de l’accueillir ? Les voyages, les rencontres, les échanges, les découvertes, les progrès techniques créent dès à partir des Croisades et plus encore avec la découverte du Nouveau Monde une dynamique transformatrice. Avec des accents spinoziens3, Dewey écrit : « la soif de nouveauté et de découverte grandissait à mesure qu’elle se trouvait de nouveaux objets » (2003b, p. 66). Mais la découverte de nouveaux objets n’est qu’un point de départ à une véritable révolution mentale, qui passe par le « savoir c’est pouvoir » baconien. Dewey fait de l’exercice d’une nouvelle puissance – scientifique, technique, financière – sur les choses le levier de la transformation : « des richesses nouvellement acquises, l’or qui venait des Amériques et les nouveaux biens de consommation et de loisir ont contribué à sevrer les hommes de leur souci du métaphysique et du théologique, et à tourner leurs pensées vers les joies de la nature et de ce monde avec un appétit accru » (p. 63). En quelque sorte, l’homme redevient terrestre.

7Ce matérialisme (re)trouvé n’explique pas tout à lui seul. Il « produit » certes de la nouveauté. Mais, pour reprendre notre question, qu’est-ce qui va permettre d’accueillir la nouveauté ? Dewey note bien le décalage, à l’époque de Bacon, entre progrès technique et carence sociale. C’est cependant ce progrès qui, avec l’industrialisation, va provoquer la « chute des institutions féodales » (p. 64) et « l’émancipation de l’individu par rapport à sa classe et à la tradition » (p. 65). Parallèlement, le protestantisme fait progresser l’idée de l’individu, en rapport direct avec Dieu. Cette montée en puissance de l’individu presse enfin l’évolution politique et « contribu[e] à la cause de la démocratie » (p. 66). Plus proche des choses, moins dominé par les pouvoirs et les dogmes, soumettant les vérités reçues « à l’épreuve des expériences personnelles » (p. 58), l’homme moderne s’ouvre enfin à l’expérience de la liberté par la liberté de l’expérience, il habite, avec la science moderne, « un monde ouvert », « en évolution permanente », « qui déborde toutes les limites que l’on peut tenter de lui imposer » (p. 72).

8Dewey transfère-t-il donc purement et simplement le schéma expérimental de la science positive sur l’idée qu’il se fait de l’expérience que l’homme peut avoir dans le monde ? Tout d’abord, et encore avec Bacon, il ne rejette pas seulement le dogmatisme, mais aussi bien l’empirisme. Il insiste notamment pour récuser l’observation « passive » des choses. C’est un véritable combat qu’il faut mener au-delà de l’apparence, au-delà de la « superficie » : « les secrets de la nature doivent être soumis à une enquête en profondeur » (p. 57). L’enquête approfondie, rigoureuse, c’est le coin qui ouvre une issue entre les choses qui en elles-mêmes ne disent rien et l’homme assourdi par sa propre imagination. Dewey récuse donc autant l’objectivisme empirique que le subjectivisme psychologique.

9Contre le subjectivisme, Dewey précise que la situation de doute dont on va faire l’expérience et qui va engager l’enquête, ne relève pas d’un doute personnel, mais du caractère douteux, indéterminé de la situation : « nous doutons parce que la situation est intrinsèquement douteuse » (1993, p. 70). Contre l’objectivisme, Dewey s’en prend de nouveau à un dualisme, celui de l’empirisme, qui « réduisait l’« expérience » aux « sensations » considérées comme éléments constitutifs de toute observation, et la « pensée » aux associations externes entre ces éléments constitutifs, sensations et associations étant, supposait-on, purement mentales ou psychiques » (p. 97). C’est finalement à la science expérimentale qu’il revient de rompre avec la compréhension traditionnelle de l’expérience : « lorsque l’expérience a cessé d’être empirique pour devenir expérimentale, quelque chose d’une importance radicale est intervenu » (2003b, p. 97). En effet, l’empirisme s’en remet au hasard des expériences pour capitaliser et fixer ensuite un savoir en tradition. Bien différemment, avec l’expérimentalisme, c’est le principe même de l’expérience, en ce qu’elle permet de rééprouver les acquis des expériences antérieures, et non pas seulement son résultat, qui est promu : « l’expérience devient ainsi sa propre source constructive de régulation » (ibid.).

10On voit ainsi se dessiner une méthode : si l’expérience n’est pas une fin en soi, elle est pourtant plus qu’un moyen, car elle est la condition et de la diversité et du perfectionnement des solutions à venir. La reconstruction en philosophie est au prix de l’intégration de cette dimension opératoire de l’expérience : « la fonction première de la philosophie est de rationaliser les possibilités de l’expérience » (2003b, p. 114). L’exigence est de même ordre pour la méthode : « le problème de la théorie logique consiste simplement à pouvoir mettre au point et utiliser une méthode d’enquête intelligente ayant pour objet la reconstruction résolue de l’expérience » (p. 115).

3. De l’expérience « naturelle » à l’expérience éducative ?

3.1. L’expérience expérienciée

11Avec Dewey, le renversement de la métaphysique est complet. L’expérience prend un statut quasi téléologique : « Dans quelle mesure l’expérience fournit-elle à la croyance un fondement fiable ? » s’interroge-t-il, « et dans quelle mesure constitue-t-elle un guide sûr pour le comportement ? » (2003b, p. 87). Il établit que l’expérience est le passage nécessaire de toute construction, l’action organisée résultant notamment d’une certaine accumulation d’expérience et d’une stabilisation de celle-ci. Mais ce qu’il récuse, répétons-le, c’est la fixation définitive de celle-ci : « avant, écrit-il, l’homme n’utilisait les résultats de l’expérience passée que pour constituer des coutumes qu’il s’agirait ensuite de suivre – ou d’enfreindre – aveuglément. » (p. 97).

12La rupture entre expérience et conceptualisation est abusive : « l’intelligence n’est pas quelque chose que l’on possède une fois pour toutes. Elle est constamment en formation et la retenir demande une attention permanente aux conséquences de l’action » (p. 99). Il y a donc continuité et adaptation constante, à tous les niveaux, de l’organisme à son environnement, et de l’environnement par l’organisme. Cela ne signifie pas la négation de l’accumulation (de la culture), non plus que du langage et des signes qui permettent d’en fixer les acquis. Au contraire, le travail réflexif permet à la fois une interprétation et une synthèse ; l’expérience n’est pas « naturelle » ou « brute » : « l’expérience de l’homme devient véritablement humaine grâce à l’existence d’associations et de souvenirs remodelés par l’imagination afin de répondre aux demandes de l’émotion » (p. 103). Même le petit homme n’est pas jeté nu dans l’expérience du monde : « les choses ne lui arrivent pas dans un état de nudité originelle, mais habillées de langage et cette enveloppe communicationnelle fait de lui un membre d’une communauté de croyances. » (p. 96). Il n’y a pas lieu de soupçonner une nouvelle division : la pensée fait bien partie des formes possibles et nécessaires de l’expérience, comme cette expérience n’est pleinement constituée que par la logique qui lui donne sa direction : « une idée est une invitation à faire quelque chose ou propose une façon de faire » (p. 112).

13L’expérience est donc autant formée que formatrice. Mais seule l’enquête peut permettre de distinguer cette expérience formatrice de justifications douteuses d’un rejet de toute généralisation : « avoir des vues à court terme n’est ni réaliste ni scientifique et il n’est ni réaliste ni scientifique de sacrifier l’avenir à des contraintes immédiates, d’ignorer les faits et les forces désagréables, de décréter éternel ce qui s’accorde au désir immédiat. » (p. 119). L’arbitrage de l’enquête est donc constamment nécessaire, « une enquête critique, impartiale, systématique, méthodique, portant sur des conduites opérantes » (ibid.). Notons enfin que si avec la promotion de l’expérience, le pragmatisme entend faire sortir la tradition métaphysique de la sacralisation et de l’idéalisation du passé, Dewey résiste à la passion du présent : seul l’avenir importe, dans la mesure où il intensifie l’expérience présente en la soumettant à une réflexivité permanente. Quelle est alors l’expérience qui nous permet et de nous adapter le plus adéquatement, et de construire (d’adapter) le milieu le plus adéquat à l’épanouissement de la liberté des expériences comme de l’expérience de la liberté ? Il faut donc faire place à « des buts qui ne soient ni des illusions, ni de simples compensations affectives » (ibid.).

3.2. Une expérience définie

14Parvenus à ce point, nous pouvons définir la notion d’expérience. Tout d’abord, même si nous conservons ce mot, il convient de le comprendre dans son contexte.

15Chez Dewey, la référence à la démarche expérimentale de l’enquête est si forte qu’il vaudrait sans doute mieux employer le mot « expérimentation », notamment dans le sens où celle-ci « est chez Dewey la figure spécifiquement humaine de l’expérience » et qu’elle « désigne [d’une manière générale] l’identité entre expérience et enquête » (2003a, préface de J. Zask, p. 17). C’est ce qui assure à l’expérience sa viabilité : ses règles ne lui sont pas extérieures, mais elle ne fonctionne pas sans règles, et vise bien une assertabilité garantie.

16Mais elle est aussi « expérienciée », et pas seulement méthodologique, elle n’est pas un exercice exclusivement intellectuel. Elle est donc, théoriquement, aussi une expérience « passive », où l’agent est réellement impliqué. Dewey « définit l’expérience comme la liaison entre subir et agir, entre endurer l’impact du milieu et réorienter sa conduite en fonction du trouble (ou du doute) que fait naître cet impact » (ibid.). « Ce rapport étroit entre faire, souffrir et subir forme ce que l’on appelle expérience. S’il n’y a pas de lien entre ces deux versants, il n’y a pas d’expérience » (2003b, p. 92).

17En toute rigueur, l’expérience n’est pas immédiate, simplement répétitive et amnésique. Elle appartient pleinement au temps continu, se sert éventuellement du passé, mais toujours pour éclairer l’avenir (et pour être évaluée par lui). Elle est à la fois produite et productrice. Les expériences peuvent entrer en concurrence et sont sélectionnées en fonction de leur adaptation, donc de leur capacité de participer à une amélioration (dans le temps).

18L’expérience est cependant autonome, et pleinement situationnelle, en cela qu’elle ne dépend pas d’une détermination a priori (quand par exemple le feu prend dans la salle de spectacle), relative (elle est ouverte sur un environnement qui n’est pas délimité a priori), pluraliste (n’étant pas déduite, elle reste ouverte à différentes solutions).

19Elle part d’une situation indéterminée. Cette situation est génératrice d’un doute objectif (c’est la situation qui est douteuse), pour parvenir à une unification et à un équilibre à propos d’un objet (« subject-matter », objectif) ; elle n’est ni seulement « subjective » ni seulement « objective ».

20Enfin, l’expérience est réellement transformatrice, dans la mesure où elle participe d’un processus d’adaptation qui vise l’accroissement. La connaissance elle-même « fait partie intégrante du processus par lequel la vie persiste et croît » (p. 93). L’adaptation n’est pas un état définitif, elle forme à la fois les conditions d’une équilibration et les capacités d’une ouverture à l’environnement continuellement engagée : « Les habitudes prennent la forme, soit de l’habituation ou équilibre général et constant des activités organiques avec l’environnement, soit de capacités effectives de réadaptation de l’action à de nouvelles conditions » (1970, p. 76). Une fois de plus, il apparaît qu’il n’y a pas que l’individu qui en sorte transformé ; cette transformation est réciproque : « plus la forme de vie est élaborée, plus la reconstruction active de l’environnement est importante » (p. 92). C’est notamment à travers cette dernière occurrence qu’on voit tout l’intérêt de cette compréhension de l’expérience pour l’éducation.

3.3. De l’expérience éducative à une pédagogie de l’expérience

21L’affinité apparaît forte entre cette philosophie de l’expérience et les caractéristiques particulières de l’enfance. Selon les mots mêmes de Dewey, « il existe une relation intime et nécessaire entre les processus de l’expérience et de l’éducation » (1968, p. 61). L’enfant ne fait-il pas preuve d’une disposition immédiate pour l’expérience, sa raison étant par ailleurs peu formée et son esprit étant sans doute peu encombré par des a priori ? Il y a beaucoup de liens entre l’expérience selon Dewey et l’enfance : une nécessité d’être en activité, un goût du jeu, une volonté de s’adapter, etc. Mais, nous l’avons, vu, il n’est pas question d’en rester à l’expérience impulsive et répétitive. Cependant, l’expérience n’est pas non plus impulsée de l’extérieur. C’est donc un équilibre qu’il faut trouver entre spontanéité et construction. On peut repérer chez Dewey quelques traits d’identification de cet équilibre à trouver en éducation.

22Au service d’une prospective, l’éducation consiste en une adaptation destinée au progrès. La continuité est totale : l’éducation est définie par Dewey comme une « capacité à continuer de s’éduquer » (1970, p. 92). « La pensée qui n’est pas liée à l’accroissement de l’efficacité dans l’action et à la connaissance plus approfondie de soi et du monde dans lequel on vit, est défectueuse en tant que pensée » (p. 187). L’expérience éducative ne consiste donc pas seulement à assurer l’expérience de l’avenir, elle n’est pas une propédeutique ; elle vise tout autant à assurer l’avenir de l’expérience.

23Cela oriente l’éducation vers une pédagogie active. Comme Rousseau, Dewey se méfie du verbal et du discursif, qui font le lit de l’idéalisation dualiste. « Les méthodes qui réussissent toujours dans l’éducation organisée […] donnent à l’élève quelque chose à faire et non à apprendre, et l’action est telle qu’elle oblige à penser ou à noter des rapports entre les choses, ce qui conduit naturellement à apprendre » (p. 189). Cette dimension d’engagement par l’activité n’est pas seulement valable pour sa mobilisation cognitive, mais au-delà, pour l’inscription dans la réalité qu’elle permet, avec les implications éthiques afférentes : « l’expérience « consiste à essayer de faire une chose et à subir effectivement une conséquence que la chose impose en retour » (p. 188).

24Cette « activité » n’est pas celle du dualisme traditionnel : un faire, un concret concédés aux enfants ou aux artisans. Dewey défend l’occupation, forme synthétique du penser et du manipuler, en s’opposant autant à l’abstraction idéaliste/idéologique qu’au concret occupationnel. L’activité n’est intéressante que si elle est à la fois réelle et finalisée, comme sur le modèle de l’atelier familial (1931, p. 67), qui a à la fois une motivation et une portée (elle est productive).

25Y a-t-il encore une place pour un maître s’il ne s’agit plus d’ordonner l’activité de l’extérieur ? L’éducateur est caractérisé par sa maturité (1968, p. 108), qui lui permet de « capter cette force propulsive de l’expérience pour la diriger vers ce devenir qui est la loi » (2004, p. 84). L’idée de direction importe donc, pour éviter l’enfermement de l’expérience dans l’immédiateté et la répétition (1968, p. 116). Mais ce n’est pas d’autorité que parle le maître, c’est depuis sa plus grande expérience : « il est impossible de saisir pourquoi une suggestion provenant d’un homme dont l’expérience et l’horizon sont plus riches et plus étendus que ceux de l’enfant aurait moins de valeur que celle qui est due au hasard », écrit Dewey pour critiquer le laisser-faire (p. 123).

26L’éducation est enfin interactive (« le maître reçoit, mais il n’a pas peur de donner » (p. 123), et par cette interaction elle objectivise le subjectif dont elle tient compte (pp. 88-89). L’expérience propre à chacun est donc un point de départ, digne d’intérêt et de respect, mais mise à l’examen dans une démarche d’enquête. Il s’agit de discerner en quoi l’environnement de chacun (ses propres conditions de vie, son milieu) propose des expériences de croissance, capables « d’influencer favorablement l’avenir » (p. 98), et non pas de rester ancré à une identité héritée.

27Une telle appréhension de l’expérience éducative est-elle transposable à l’école ? Pour Dewey, cela ne fait pas de doute. L’école peut partir des « expériences naïves » et les « organiser en science » : « il faut donc que l’enfant agisse » (1931, pp. 74-75). Mais avant même cela, il faut être attentif aux « activités spontanées » de l’enfant, qui sont essentiellement ludiques : « Un maître peut-il imaginer des problèmes ou des buts qui soient suffisamment enfantins pour être compatibles avec le développement naturel de l’enfant et pour que ce dernier les accepte avec autant d’enthousiasme que ceux qu’il se pose ou se propose de lui-même ? » (p. 104). Nous retrouvons bien là l’idée que l’activité est un point de départ, une sorte de force motrice, que l’enseignant va utiliser et orienter. Il faut pouvoir retrouver cette force motrice ludique, en l’orientant vers des objets d’avenir : « ce sont les tendances naturelles et les désirs qui doivent être au point de départ. Mais il n’est pas de croissance intellectuelle sans quelque reconstruction, quelque refonte des impulsions et des désirs (…) » (1968, p. 115).

28Mais l’école a un statut intermédiaire qu’il ne faut pas occulter. Elle est certes un environnement pour l’enfant, mais elle est aussi elle-même un organisme dans un environnement plus vaste. Couper l’école de la société, c’est prendre le risque de l’abstraction ou de l’occupationnel : l’activité scolaire perd de son sens. Il faut donc l’ouvrir à son environnement et provoquer des échanges enrichissants. L’école doit elle-même être en relation avec son milieu : il s’agit de « rattacher le travail scolaire « intimement » aux occupations et aux intérêts locaux (p. 180). De telle manière « l’école existe pour le bien de la démocratie et de la cité ». « Une véritable école, c’est-à-dire un lieu où les enfants seront heureux, bien portants, compétents tant au point de vue social qu’au point de vue économique, où les rapports entre l’éducation et la vie de la communauté seront évidents pour les enfants comme pour les parents » (p. 181). Faut-il craindre une récupération de l’école par les intérêts économiques ? Non, « le problème que doit résoudre l’école publique n’est pas la préparation des travailleurs à une profession, mais c’est l’utilisation du milieu total où vit l’enfant en vue de donner au travail un intérêt et une portée » (p. 218).

29La conception de l’école que définit Dewey paraît annonciatrice des enjeux auxquels nous sommes plus que jamais confrontés. La disparition de l’école « sanctuaire » paraît d’autant plus inquiétante que se profilent les dangers d’une école trop ouverte, trop tributaire, précisément, de son environnement immédiat (dans le temps économique et dans l’espace social). De la centration sur l’enfant à l’ouverture au milieu (parents, quartier, vie quotidienne, etc.), on voit bien la possibilité d’un enrichissement de la vie scolaire, mais toujours en courant un double risque : dans un monde social tel qu’il est, les expériences des uns valent-elles les expériences des autres ? Et l’enfant parvient-il réellement, par l’expérience, à sortir de son monde premier, celui qui lui a été donné ? C’est ce type de questions qu’il s’agit à présent d’aborder.

4. Vers un conflit entre la continuité expérientielle et la rupture émancipatrice ?

4.1. Quel est l’« objet » de l’éducation ?

30Bien entendu, l’expérience humaine, même celle du tout petit, n’est pas celle de l’organisme unicellulaire. L’environnement humain n’est pas seulement chimique et physique, il est aussi culturel, et notamment langagier. Les choses arrivent à l’enfant « habillées de langage » pour reprendre l’expression de Dewey. L’objet auquel l’enfant est confronté n’est pas, dans cet environnement – ce monde – un objet brut. Or, la centration sur l’expérience n’est-elle pas une centration sur l’objet tel qu’il est censé être spontanément ? C’est une question classique : dans l’expérience, l’objet rencontré est-il adéquat ? Certes, la procédure expérimentale va permettre de mettre en balance les objets en fonction de leur adéquation. Mais leur adéquation à quoi et pour qui ? Et si les objets adéquats ne sont jamais rencontrés spontanément, que faire ?

31Notons tout d’abord que chez Dewey le mot « objet » prend quasi-valeur de « concept » (mais sans doute le mot « outil » conviendrait-il mieux dans le contexte de la philosophie pragmatiste) : « les choses existent en tant qu’objets pour nous seulement dans la mesure où elles ont été antérieurement déterminées comme résultats des enquêtes. Quand elles sont utilisées pour mener de nouvelles enquêtes dans de nouvelles situations problématiques, elles sont connues comme objets en vertu des enquêtes antérieures qui garantissent leur assertabilité » (1993, p. 184). Comme le précise J. Zask, « il est prioritaire d’un point de vue éthique et politique que les objets considérés comme valables le soit sur la base d’une enquête, et non en vertu d’un a priori quelconque » (Dewey, 2003a, note 17, p. 41). Nous sommes là face à une première difficulté : les conditions de l’enquête relèvent-elles elles-mêmes de l’enquête ?

32La critique kantienne heurte de front ce primat de l’expérience : l’expérience « nous dit bien ce qui est, mais elle ne dit pas ce qu’il faut que cela soit, d’une manière nécessaire, ainsi et pas autrement. Elle ne nous donne, pour cela même, aucune véritable universalité, et la raison qui est si avide de connaissances de cette espèce est plus excitée par elle que satisfaite. Or des connaissances qui présentent en même temps le caractère de la nécessité intrinsèque, doivent, indépendamment de l’expérience, être claires et certaines par elles-mêmes ; c’est pour ce motif qu’on les nomme connaissances a priori », « car, si on élimine des [expériences] tout ce qui appartient aux sens, il reste cependant certains concepts primitifs et certains jugements que ces concepts produisent et qui doivent être formés entièrement a priori, indépendamment de l’expérience, puisque c’est grâce à eux qu’on a le droit, – ou du moins qu’on croit l’avoir – de dire des objets qui apparaissent à nos sens plus que n’en apprendrait la simple expérience (…) (Kant, 1967, pp. 34-35).

33Si la connaissance est a priori et qu’il n’y pas d’objet en soi, l’expérience est-elle sans objet ? Ou bien l’objet de l’expérience est-il un leurre ? Du seul point de vue cognitif, on peut en effet s’interroger sur la substantialité de l’enquête enfantine : va-t-elle authentiquement coïncider soit avec la démarche philosophique pour établir qu’on ne peut pas connaître les objets dont on parle, soit avec la démarche scientifique pour établir expérimentalement et théoriquement les conditions dans lesquelles les objets qu’on manipule réagissent ? On peut craindre en effet que l’objet construit dans la positivité d’une enquête et dans l’improbabilité des conditions de celle-ci redevienne un objet a priori, et fonde des « certitudes scientifiques » altérant ainsi à la fois l’objet et la méthode.

34Ce qui pose question d’un point de vue cognitif interroge plus encore du point de vue moral. Certes le libre jeu de l’expérience sert la démocratie. Mais la démocratie est-elle une institution spontanée (nous y reviendrons) ? Par quelle expérience faut-il passer pour juger que le respect de l’autre est préférable à ma seule jouissance ? La conscience du préjudice pour l’autre m’empêchera-t-elle de continuer de jouir ? Et même, cette conscience suffira-t-elle pour me faire renoncer au plaisir que j’éprouve dans le pouvoir que j’ai de faire du mal ? Dans les deux cas de figure, il s’agit de hiérarchiser, ordonner, juger. Toujours dans une veine kantienne, on peut remarquer que le jugement précède l’expérience, qu’il ne dépend pas de la « causalité naturelle ». Peut-il y avoir un ordre sans maxime qui ordonne ? sans une loi qui interdit ? On ne peut faire à Dewey le procès d’une ambiguïté : il milite sans cesse pour une démocratie libérale, ouverte, sociale. Mais le libre jeu de l’expérience qu’il prône est-il valable au-delà d’un cercle déjà libéral, ouvert, social, et finalement moral ? Que permet ce libre jeu dans une logique de mauvaise intention ou de mauvaise volonté ? Certes « prétendre avoir un but et négliger les moyens de sa mise en œuvre relève de l’aveuglement le plus dangereux qui soit » (2003b, p. 83) mais tous les buts sont-ils simplement validés pourvu qu’ils soient en adéquation avec leurs moyens ?

35L’imagination elle-même, dans sa capacité d’inventer à partir de presque rien, et d’inventer quelque chose d’indéterminé à partir de quelque chose de déterminé, ne permet-elle certains « bonds en avant » ? La mise hors circuit de la subjectivité (le doute qui génère l’enquête, est, on l’a dit, lié à une situation objective), et le souci d’une activité concrète ne font-ils pas obstacle à la résolution de certains problèmes ? Que penser du souci de l’adaptation au milieu quand le milieu est défectueux, pauvre ou pervers ? Le modèle de l’atelier familial est aussi dangereux : il peut devenir plus limitant, en fonction des besoins de ce milieu-là, qu’épanouissant.

36Or, précisément, une certaine forme de désadaptation, pour ne pas dire d’inadaptation, peut être un signe de santé de l’organisme dans un environnement défectueux. L’imagination joue un rôle clé dans cet état des choses, précisément dans la mesure où elle ne se soucie pas du concret et de ses limites. Certes, elle jouit de la facilité de ne pas s’affronter aux obstacles réels qu’il faudra effectivement affronter au moment de passer à l’action, mais n’y a-t-il pas justement et nécessairement du « libre jeu » dans le travail imaginaire ? Le travail de la pensée ne peut, sans doute, se réduire à l’élaboration de solutions ; il y a dans la brutale divergence une irruption de l’imaginaire qui fait problème, qui vient poser problème, et dont l’intérêt est peut-être de lever un problème sans solution, qui a le mérite d’extraire la conscience d’une logique qui la réduit en la rationalisant. L’objet de l’éducation peut alors aussi bien être l’exercice, libre, gratuit, du pouvoir de penser et d’imaginer, que la pratique adaptée à un environnement. La fonction du jeu mériterait notamment d’être interrogée, en ce qu’elle permet une expérience émotionnellement valable (Harris, 2000), généralement logique, et d’une profondeur et d’une étendue que le cadre concret de l’expérience scolaire n’offre pas.

4.2. L’enfance et l’école peuvent-elles fonctionnellement converger ?

37Posons que l’organisme (l’individu enfant) dispose, du fait de la spécificité de l’environnement humain (fait d’institutions, notamment celles des langages, des interdits religieux et légaux, des organisations) d’un environnement intermédiaire (l’école) qui s’adapte à son immaturité pour qu’il mûrisse et qu’il s’adapte en retour à la totalité de l’environnement humain qui comprend l’école elle-même. L’enfant est donc engagé, individuellement, dans une progression continue, au sein de laquelle l’école joue un rôle fonctionnel intermédiaire, tandis que l’école, parce qu’elle ne « vieillit » pas, et qu’elle assume par vocation la prise en charge de l’immaturité, est engagée dans une répétition (ne serait-ce que celle des programmes). Nous voyons là apparaître un premier facteur de divergence logique.

38Mais ce n’est pas tout : il y a lieu, d’après nous, de s’interroger sur la « qualité » de l’expérience que peut faire l’enfant, notamment à l’âge de l’école primaire. Certes, et Dewey le souligne bien, l’enfant a sans doute le sens « immédiat » de l’enquête. Le désir initial de savoir, de maîtriser, de jouer le rôle de force motrice en ce sens. Mais, et toujours en suivant Dewey, il ne s’agit pas seulement d’enquêter par jeu et spontanément. L’enquête devient sérieuse, impliquée et impliquante, conséquente, et de plus, elle vise à constituer une logique digne de ce nom, c’est-à-dire capable de fournir des règles à l’enquête. L’enfant n’en reste-t-il pas à l’enquête temporelle sans pouvoir rejoindre la structure formelle ? Le risque le plus évident c’est que l’enfant passe à travers l’enquête temporelle d’une conscience immédiate pré-critique à une conscience médiatisée mais non-critique. L’exigence fondamentale de la logique est celle de l’examen des conditions de construction et donc de garantie des assertions ; mais l’élaboration méthodologique appartient-elle à l’expérience enfantine sur laquelle l’éducateur doit s’appuyer ?

39Et l’école, pour sa part, en tant qu’institution, est-elle un environnement en mesure de proposer à l’enfant des situations à la fois indéterminées (donc des problèmes impliquants) et suffisamment ordonnables (menant à des déterminations plus adaptées) ? Notons de nouveau qu’il n’y a pas chez Dewey d’ambition révolutionnaire. Partant du réel historique, il ne s’agit pas de remettre en cause l’institution ; les institutions sont déjà-là (comme dans le cas de la démocratie) : « il serait absurde d’[…]exclure le maître [de la communauté] » (1968, p. 108). Justement, l’école en tant qu’institution déjà-là, offre essentiellement des situations déjà médiatisées : l’expérience n’y est pas fondationnelle, si tant est que l’expérience puisse, en soi, être fondationnelle.

40On ne peut certes nier qu’à l’école, et plus ou moins selon la pédagogie mise en œuvre, des faits sont observés, des objets sont manipulés, des tentatives d’expérimentation sont entreprises. Mais les situations proposées répondent aussi des programmes et de la progressivité des apprentissages. L’indétermination des situations proposées à l’enfant est régulièrement limitée par les conditions d’organisation d’une institution qui se constitue précisément sur la détermination d’objectifs (donc d’objets déjà donnés). De ce point de vue, l’expérience peut-elle être pleinement expérienciée ? C’est en effet la même institution qui doit à la fois protéger l’immaturité de l’enfance, et exposer celle-ci à au moins quelques conséquences de ses erreurs. L’expérience scolaire est nécessairement médiane : on peut procéder par essai/erreur, mais dans une certaine gratuité (les erreurs d’aujourd’hui ne doivent pas compromettre les essais de demain).

41Plus précisément, il est difficile, à l’école, de procéder à l’examen des assertions dans le souci de la construction d’une logique tout en visant l’objectif de la production d’un contenu de connaissances. Il faudra sans doute attendre le troisième cycle universitaire pour que l’examen des conditions de production de connaissance ait rang égal à la production supposée valable d’assertions. Le risque serait alors que si l’école ne peut complètement garantir la dimension authentiquement expérientielle des problèmes rencontrés, elle renonce aussi à la voie courte qui est celle de la transmission. Dans un cas comme dans l’autre, l’expérience scolaire ne serait pas, dans cet entre-deux, aussi médiatisante qu’on pourrait le souhaiter. Au pire, un expérimentalisme en demi-teinte manquerait et la mobilisation authentique de l’enfant par l’expérience, et la transmission d’une culture : ce serait du coup la légitimité de l’institution scolaire qui serait atteinte.

4.3. Institution de l’expérience ou expérience de l’institution ?

42Si l’on doute de la possibilité même qui est donnée à l’école de permettre pragmatiquement une expérience authentiquement expérienciée, on peut aussi s’interroger sur le statut culturel de cette expérience. Notons qu’il y a des intermédiaires incontournables, des médiations et des médiateurs, entre l’enfant et l’environnement social et naturel : le maître dans la classe, la classe dans l’école, l’école dans la démocratie sont présupposés pour instituer valablement l’expérience comme éducation. L’observation du comportement spontané d’un tout-petit peut faire douter que sa spontanéité le conduise toujours vers des expériences profitables. Dewey le sait : « il y a des expériences qui fourvoient » (1968, p. 68). Les médiations sont reconnues nécessaires. Mais sur ce point précis, ces médiations qui instituent les conditions de l’expérience ne sont-elles pas arbitraires ? Leur fondation ne relève-t-elle pas d’un acte d’autorité ?

43Cela soulève plusieurs difficultés. Certes, l’arbitraire démocratique n’est pas l’arbitraire dictatorial. Mais une question, d’actualité, se pose : la démocratie est-elle ce système politique qui se caractérise par la condamnation légale et l’exclusion des expériences non-démocratiques, ou au contraire le seul système qui peut intégrer une libre concurrence entre celles-ci… ? Du point de vue de l’individu le fait même, pourtant conditionnel, de « jouer le jeu » de l’expérience et ainsi de participer à l’institution de l’expérience ne va pas de soi. L’attente de l’éducateur qu’un bénéfice soit tiré de l’expérience repose sur l’obligation implicite de participer au jeu, et une attente que chacun « joue le jeu ». Ce serait donc à l’enfant de prendre, en quelque sorte, l’initiative. Mais il se peut que tel enfant ne prenne d’autre initiative que de ne pas jouer le jeu, de ne pas s’engager dans les situations proposées. Comme il se peut aussi que tel autre enfant croit qu’il peut réellement faire le jeu, sous quelque forme qu’on l’entende : produire des connaissances, faire la loi, discuter des conditions de son éducation, etc.

44Par ces dernières remarques, nous voulons souligner la difficulté que ne peut manquer de rencontrer l’institution scolaire de répondre d’une exigence éducative qui suppose tout à la fois une authenticité existentielle, à travers la qualité des expériences faites, et une implication subjective de l’individu. On ne peut contester que les textes officiels réitèrent, à travers leurs évolutions, l’intention de faire expérimenter, et même, aujourd’hui, d’inclure la pluralité des expériences culturelles et des sensibilités individuelles, de s’ouvrir sur un monde élargi, de le laisser entrer et de s’y projeter. Cela n’assure pas, on ne le sait que trop, l’universalité et la pérennité de conditions de mise en œuvre effectivement favorables à la densité et à la pertinence des expériences scolaires faites par l’enfant. Mais cela ne garantit pas non plus que l’enfant, s’il s’agit de faire des expériences authentiques, n’estime pas qu’il y a des environnements plus consistants que l’école – et d’un point de vue qu’il ne s’agit pas ici de juger. Autrement dit : l’institution de l’expérience à l’école permet-elle à chacun de mieux supporter de ne pas faire d’autre expérience… que celle de l’institution ?

5. Conclusion

45La question de la fiction raisonnable d’une expérience éducative continue finalement de se poser depuis Rousseau. L’institution scolaire, nous l’avons vu, ne peut pas présenter suffisamment de situations indéterminées, si ce n’est à la marge, dans des établissements pilotes à effectifs limités et sans doute à moyens renforcés. Dans la plupart des cas, l’exigence expérientielle telle que peut la formuler Dewey n’est possible que dans les premières années de Maternelle, dans les limites de projets ponctuels (classe de découverte par exemple), et, plus largement, dans des activités essentiellement cognitives et langagières. Une fois bien investi, ce type d’activité, très sollicité par le rapport scolaire au savoir, offre en effet aux enfants de multiples occurrences d’expérience et d’expression de soi, des autres, du monde.

46Il y a cependant des raisons de croire qu’un pont peut être jeté, par le recours d’une pédagogie de l’expérience, entre les nécessités d’une éducation authentique et les conditions particulières de son inscription dans les réalités institutionnelles. Tout d’abord, comme nous y invite Dewey à la suite de Pierce, on peut s’affranchir de la vision métaphysique de la vérité et, partant, de l’idéalisation d’une expérience « vraie ». Pour le dire dans un langage enfantin, on peut jouer « pour de vrai » y compris dans une situation fictionnelle. La condition « existentielle » d’une expérience authentique n’est pas exclusivement suspendue à des enjeux de confrontation directe avec le monde et ses dangers. D’un certain point de vue, toute forme culturelle est aussi « fictionnelle », ou, autrement dit, symbolique. Ensuite, certes, il y a aussi à tenir compte de la maturation progressive des enfants, et de leur capacité à dévoiler la dimension fictionnelle des situations proposées (« à quoi ça sert ? » devient alors une question éprouvante), comme il y a à tenir compte de la nécessité de progresser logiquement vers des assertions garanties. Sur le premier point, il est impératif de tenir compte au mieux de la dimension d’interaction que comprend toute adaptation, comme Dewey y insiste lui-même à la suite de Darwin. Cela signifie que les enfants, en grandissant, doivent être impliqués, au moins en partie, dans la détermination des situations, ou tout au moins dans certaines situations de leur expérience. Sur le second point, reconnaissons que l’écart est souvent incommensurable entre les résultats des tâtonnements des enfants en situation scolaire et les exigences épistémologiques et méthodologiques des savoirs scientifiquement attestés auxquelles on adosse les savoirs scolaires. Néanmoins, c’est bien l’esprit de l’enquête qu’il faut conserver et qui peut là encore prévaloir. Pour prendre l’exemple éloquent des outils technologiques, si on ne peut raisonnablement prétendre faire progresser tous les enfants à travers l’ensemble des savoirs qui permettent de produire ces outils, du moins peut-on sans doute placer les enfants en situation d’expérimenter l’opérationnalité relative de différents outils, et de conserver ainsi l’exigence d’assertabilité.

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Bibliographie

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Notes

2 Les citations suivantes sont de Dewey, sauf indication contraire. Dans le cas où plusieurs citations d’une même page se succèdent, seule la dernière d’entre elles est référée.

3 « Lorsque l’esprit se considère lui-même et sa puissance d’agir, il se réjouit, et d’autant plus qu’il s’imagine lui-même et imagine sa puissance d’agir plus distinctement. », SPINOZA (1954), L’Éthique, Paris, Folio, p. 54.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Hétier, « La notion d’expérience chez John Dewey : une perspective éducative  »Recherches en éducation [En ligne], 5 | 2008, mis en ligne le 01 juin 2008, consulté le 27 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/3979 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.3979

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Auteur

Renaud Hétier

Maître de Conférences, Institut des Sciences de la Communication et de l’Education d’Angers (ISCEA), Université Catholique de l’Ouest (UCO). Chercheur permanent au LAREF (UCO), chercheur associé au CREN

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