1Les actes de barbaries auxquels se sont livrés, tout au long du XX^e siècle, des peuples éminemment cultivés nous ont rendu modestes en matière éducative. S’il est vrai que ces échecs n’atteignent pas la culture comme telle, si Mozart ou Goethe n’ont pas démérité, nous savons désormais que leur fréquentation ne rend pas automatiquement meilleurs. Plus généralement, comment penser l’éducation dans la post-modernité qui constate la faillite des « grands récits » qui conféraient un sens à l'histoire et qui pariaient tous sur l'école comme facteur de progrès ? Dans quel vocabulaire formuler l’action éducative si le lexique du sacré ou celui de l'idéal humaniste ne va plus de soi pour célébrer la formation (Gauchet, 2004) ?

3Reste à savoir si le pragmatisme vient parachever la sécularisation de l’idée éducative - telle que la concevait Durkheim - ou s’il nous encourage plutôt à y renoncer. L'école de la modernité pensait l'apprendre selon des figures sécularisées de la conversion chrétienne, alors que le pragmatisme conçoit l'expérience et l'éducation en particulier comme adaptation. Faut-il voir dans l'adaptation une ultime figure de l'idéal éducatif de la modernité, une régression qui nous ferait revenir en deçà de ses exigences ou encore une invitation à penser autrement l'éducation ? La question mérite toutefois d’être posée dans un climat plus serein que celui qui affectait jadis la réception et la discussion du pragmatisme dans l’intelligentsia française. N'exige-t-elle pas également de réviser les conceptions réductrices de l'adaptation que véhiculent généralement les débats actuels sur l'école ? (Pena-Ruiz, 2005, pp. 62-68).

1. L’idée éducative est-elle soluble dans le pragmatisme ?

4Pour Durkheim, notre école constitue l'aboutissement provisoire d'un processus de sécularisation de valeurs définies entre le VIII^e et le XII^e siècle par la chrétienté : unité d’enseignement, visée encyclopédique, intériorité de l’apprendre pensé comme conversion (Fabre, 2007). Durkheim définit ainsi l’idéal éducatif qui sous-tendra l’école du Moyen Age à nos jours. Il nous fournit ainsi un critère normatif pour notre questionnement : le pragmatisme s'inscrit-il dans ce mouvement de sécularisation de l’idée éducative ? Et si oui, comment ?

1.1. L’idée éducative, selon Durkheim

5Les institutions éducatives de l’antiquité – explique Durkheim – concevaient l’éducation de manière toute superficielle comme une culture de talents à finalité utilitaire ou esthétique. Elle ne pouvait donc viser ces profondeurs de l’âme dont ni les Grecs ni les Romains n'avaient l’idée. Ce n’est qu’avec le christianisme qu’advient la notion de personnalité dont l’habileté ou la sensibilité ne sont que les manifestations extérieures. Éduquer, ce sera désormais agir sur cette personnalité profonde, créer chez l’élève un habitus moral ou encore « une disposition générale de l'esprit et de la volonté qui lui fasse voir les choses sous un jour déterminé » (Durkheim, 1938). Avec la chrétienté, on pense l’apprendre sous la catégorie de la conversion. Il s’agit certes d'un changement d’opinion ou de croyance, mais plus fondamentalement, d'une modification de la manière d’être au monde du sujet, d'un changement qui affecte ses modes de penser, de sentir, d’exister. Durkheim désigne ce processus comme un « changement d’assiette » qui enveloppe trois caractéristiques : 1) globalité, toutes les dimensions, intellectuelles, affectives et sociales de la personne sont impliquées ; 2) progrès, orientation vers le mieux ; 3) volte-face de l’esprit et de l’âme qui se détourne de ses intérêts immédiats pour se réformer. Ainsi la chrétienté réalise-t-elle, dans ses institutions d’éducation, ce que la philosophie grecque (par exemple platonicienne) avait seulement pensé, sans pouvoir le mettre en œuvre. L’idée de conversion renoue donc avec le schème platonicien de l’allégorie de la caverne. Elle signifie que l’instruction n’est pas une simple information, qu’elle exige une mutation de l’être.

6Durkheim conçoit l’histoire de l’éducation comme la sécularisation progressive de l’idée éducative. Religion d'idées plus que de rites, le christianisme du IX^e siècle ne peut en effet ni s'élaborer théologiquement ni encore moins se propager par la prédication sans le truchement de la culture antique (langue, rhétorique, philosophie), la seule disponible. Mais cette culture reste toute imprégnée de valeurs païennes que le christianisme ne peut que condamner par ailleurs. Dans cette tension entre le medium et le message, l'école représente à la fois une nécessité pour la diffusion de l’Évangile et un danger : celui de l'autonomisation de la culture antique et donc païenne. L’autre composante de la sécularisation réside, pour Durkheim, dans le souci du temporel qui surgit, lui aussi, dés le début, dans cette École du Palais formant l’élite intellectuelle de l’empire carolingien. Ce n’est pourtant que sous l’influence du protestantisme allemand – avec Comenius ou Leibniz en particulier – que ce souci du temporel orientera l’encyclopédie scolaire vers les leçons de choses et l’enseignement scientifique. Ainsi pour Durkheim, les problématiques de l’éducation restent les mêmes depuis l’origine carolingienne jusqu’à nos jours : souci d'unifier l'enseignement toujours menacé de dispersion, d'équilibrer l’encyclopédie scolaire entre Trivium (grammaire, rhétorique, dialectique) et Quadrivium (arithmétique, géométrie, astronomie, musique), de corriger l’esthétisme, l’utilitarisme ou le formalisme de l’enseignement, enfin de rappeler les exigences d'une formation intellectuelle authentique. On peut suivre ainsi la succession des figures de l'apprendre conçu désormais, dans le processus de sécularisation, comme « conversion lente » : critique des préjugés (Descartes, Condorcet), visée d'émancipation (Kant) ou même psychanalyse de la connaissance et lutte contre les obstacles épistémologiques (Bachelard).

7Dans ce processus de sécularisation, le risque est toujours de retomber en deçà même de l’idée éducative dans une conception esthétisante ou utilitariste de l’éducation que Durkheim attribue aux écoles de l’antiquité.

1.2. La sécularisation pragmatique

8Chez Durkheim la sécularisation ne semble toutefois constituer qu'un processus de déplacement du divin. Transformer la conversion religieuse en apprentissage profane, c'est du même coup conférer à l'éducation un caractère sacré. Durkheim finit toujours par projeter sur la société et les processus de socialisation les traits spécifiques du religieux. Or cette sacralisation de l'éducation fait problème aujourd'hui (Bernard, 1989) où le programme institutionnel de l’école de la République, qui constituait une reprise laïque du projet chrétien, semble en déclin (Dubet, 2002). Dans la crise « post-moderne » il ne s'agit plus seulement d'incarner l'idéal éducatif dans de nouvelles figures profanes. A présent ce sont les schèmes eux-mêmes qui soutenaient cet idéal (l’unité, la totalité, la conversion) qui se voient remis en cause à tel point que l’on pourrait parler d’un deuxième seuil de sécularisation. Il s’agit là sans doute d’un cas particulier du procès d’analyse, de déconstruction de la modernité, dans lequel les schèmes de la présence (Derrida) du fondement (Deleuze), de la maîtrise (Foucault) se voient interrogés (Fabre, 2004).

10S’agissant de l’éducation, le genre de sécularisation que promeut le pragmatisme ne peut laisser indifférent puisqu’il ne s’agit rien de moins que de la penser sous l’idée d’adaptation. Ce qui peut susciter bien des incompréhensions qu’il faut s’attacher à dissiper. Étant données les positions très critiques de Dewey envers le libéralisme économique de son temps, l’idée d’adaptation ne peut recevoir d’emblée, chez lui, la signification étroitement utilitariste qu’on lui donne généralement. Mais l’adaptation, même si on restitue son sens authentique, ne promeut-elle pas un schème alternatif à celui de conversion ? Le pragmatisme constitue-t-il l’aboutissement du processus de sécularisation de type durkheimien ou inaugure-t-il plutôt une nouvelle manière, complètement inédite, de penser l’éducation ?

2. Le pragmatisme est-il un réductionniste utilitariste ?

11Comment Dewey pense-t-il donc l’adaptation ? On sépare souvent deux propositions pourtant toujours conjuguées chez Dewey : un biologisme qui enracine la connaissance dans la vie et un anti-réductionnisme qui en explicite les spécificités. C’est pourtant à l’articulation de deux matrices biologique et culturelle que se définit l’expérience comme adaptation. Méconnaître cette articulation, c’est réduire en effet le pragmatisme à un réductionnisme et à un utilitarisme.

2.1. Expérience et problématisation

12Dewey part de l’interaction entre le sujet et son environnement, laquelle dessine une situation, un « milieu expériencié ». Au début est la situation et ce n’est que par abstraction qu’on y découpera un sujet d’un côté et un objet de l’autre. L’expérience désigne donc cette interaction dans laquelle le sujet apprend. Bien que les pragmatistes se réclament volontiers d’un « empirisme radical », leur conception de l’expérience s’éloigne de l’empirisme anglo-saxon. Dewey insiste beaucoup sur la dualité de l’expérience, sur ses côtés passifs et actifs. Dans l’expérience « nous faisons quelque chose à la chose qui, à son tour, nous fait ensuite quelque chose » (DM, p. 173). Pour faire l’expérience du feu, il ne suffit pas de se brûler, il faut en tirer les leçons. Le côté passif de l’expérience renvoie plutôt à l’élément sensible, tandis que l’élément actif renvoie à l’idée. Les idées ne découlent pas des sensations, comme dans le schéma empiriste, mais constituent plutôt des programmes d’expériences. Dés lors, penser c’est « expliciter l’élément intellectuel de notre expérience » (DM, p. 180). Il y a l’expérience par essais et erreurs et l’expérience réfléchie où nous prenons conscience des causes des échecs ou des réussites. On pense quand les choses sont incomplètes, douteuses, problématiques. C’est pourquoi « toute pensée est recherche ». Ne nous laissons pas piéger par le dilemme du Menon qui présuppose l’idée d’une ignorance ou d’un savoir complets et qui méconnaît le caractère crépusculaire de la pensée, « la possibilité de conclusions hypothétiques, de résultats provisoires » (DM, p. 183). Si pour le Menon, savoir vaut mieux qu’apprendre, la modernité fait servir le doute à la recherche. Pour les modernes, c’est l’apprendre qui est au-dessus du savoir.

13Dewey pense l’apprendre comme traitement des problèmes. La vie biologique et culturelle de l’individu est faite d’équilibres et de déséquilibres. Il y a problème lorsqu’un sujet perçoit un déséquilibre dans la situation. Certains problèmes nous écrasent parce qu’ils ne laissent aucune issue possible : alors nous « avons » des problèmes. Dans d'autres, heureusement, nous pouvons faire des inférences à partir du déjà-connu et ainsi nous mettre à penser. Nous avons montré (Fabre, 1999, 2003, 2005, 2007) que l’épistémologie de Dewey, engageait une véritable théorie de la problématisation et pas seulement de la résolution de problèmes. Car pour Dewey, les vrais problèmes ne sont pas ceux de l'école qui sont déjà posés et construits par le maître dans un énoncé explicite. Les problèmes de la vie (ceux du quotidien, mais aussi des métiers, de la science) demandent à être construits ou déterminés. C’est pourquoi Dewey explicite souvent les cinq dimensions du traitement des problèmes : la perception du problème, sa détermination ou construction, la suggestion de solutions possibles, l’examen raisonné des suggestions et de leurs conséquences, le test des hypothèses (CNP, p. 99).

2.2. La sécularisation de la vérité

14Cette conception problématologique de la pensée aboutit à une « théorie génétique de la vérité » (James, 1968, p. 61). C’est une constante du pragmatisme d’opposer à la vérité comme adequatio rei et intellectus, une conception instrumentale selon laquelle est vrai ce que l’on peut vérifier, ce qui « marche », ou - dit plus maladroitement - « ce qui paie » (ibid., p. 212). En effet, si nous n’avons pas accès au point de vue de Dieu, qui seul pourrait garantir l’accord de l’esprit et des choses, tout ce que nous pouvons faire est de nous assurer du bien-fondé de nos procédures de vérification. Séculariser la vérité, c’est la concevoir comme une chose humaine, trop humaine, comme horizon de l'enquête ou comme « assertabilité garantie » : ce sur quoi, après avoir bien enquêté, on finit par tomber d'accord.

15Encore faut-il prévenir quelques contresens. Ne réduisons pas l'enquête à une recherche de solution pratique qui méconnaîtrait les problèmes théoriques. Comme le souligne James (1968, p. 230), le pragmatisme n’est pas réductible à une théorie de l’action. S'il s'agit bien de juger les idées à leurs conséquences pratiques, il faut entendre ici par « pratique » les pragmata, les choses en général dans leur multiplicité. Le pragmatisme ne méconnaît pas les intérêts théoriques de la raison. Mais il fait de l’activité intellectuelle elle-même une pratique. Ainsi, quand une idée nouvelle vient bouleverser nos représentations – dit James (Ibid) – « la perte de nos anciennes opinions… sera encore une conséquence pratique et particulière ». Si l'on ne se laisse pas piéger par l'opposition de la théorie et de la pratique, on comprend que le vocabulaire du problème s'avère tout à fait général et englobe toutes sortes d’activités aussi bien techniques qu'intellectuelles ou morales. L’ingénieur comme le physicien ou le théologien s’efforcent de traiter des problèmes et testent leurs hypothèses selon les modalités propres à leur pratique théorique. N'opposons pas une recherche de la vérité, objectif noble d’une science désintéressée, à une résolution des problèmes qui ne viserait que l’action efficace. Ce genre de dualisme est précisément ce que le pragmatisme ne cesse de combattre. Car le but ultime de l’enquête n’est pas seulement l’efficacité mais l’explication rationnelle. Dewey (LTE, p. 176) conçoit une double régulation de la problématisation : le pouvoir heuristique des idées certes, mais également le fait que ces idées s’incorporent au savoir déjà-là et à sa rationalité. Il ne suffit donc pas de guérir le malade atteint de la malaria, il faut encore comprendre pourquoi le remède fonctionne. L’enquête ne s’arrêtera que lorsqu'on connaîtra le mécanisme de la maladie et de la guérison. Il y a sans doute des cas où l’on se contente de savoir que « ça marche ». Mais on ne saurait minimiser le souci d’explication au profit de la seule efficacité. C'est d'ailleurs lorsqu’on trouve l’explication que l’efficacité s’avère maximale. La critique pragmatique de l’idée de vérité ne fait pas du pragmatisme un utilitarisme.

2.3. Un réductionnisme ?

16Le pragmatisme est-il un réductionnisme ? Pour Dewey la connaissance s’enracine bien dans la vie comme forme supérieure d’adaptation. Ce n’est pas une réalité séparée et autonome comme le croit l’idéalisme. Au contraire « Elle fait partie intégrante du processus par lequel la vie persiste et croît » (RPh, p. 93). C’est ce que Dewey nomme « la matrice biologique de l’enquête ». Tout processus vital se comprend en effet comme un rythme continuel de déséquilibres et de restaurations d’équilibres. Et tout organisme tend à se maintenir constant par rapport aux variations du milieu. C’est déjà le cas au niveau biologique du métabolisme, mais également au niveau psychologique du besoin. Cependant, avec les organismes supérieurs apparaissent deux particularités fondamentales. D'abord, s'adapter ne signifie plus seulement s'ajuster au milieu mais également le modifier. Ensuite la « matrice culturelle » de l’enquête (le langage, et toute la culture technique, scientifique...), permet la simulation. Comme le dira Popper (1997), toute vie est bien résolution de problème, mais la différence entre une amibe et Einstein, c’est que la première s’ajuste au milieu ou périt tandis que le second se montre assez astucieux pour faire mourir ses hypothèses à sa place. Ainsi la sélection des idées prend-elle le relais de la sélection naturelle. La connaissance s’enracine bien dans la vie, mais la vie culturelle, avec le langage, permet d’accéder à une expérience indirecte, dans laquelle la réalité se voit enserrée dans des filets symboliques. Dés lors l’expérience, au sens biologique de la réaction de l’organisme à son milieu, vient acquérir de nouvelles propriétés. Disons que l’expérience devient expérientielle, par l’accès à la conscience de soi et au langage. Et du même coup expérimentale, parce qu’est dépassé l’apprentissage direct, par essais heureux et fatales erreurs.

17L’origine biologique de l’idée d’adaptation ne doit donc pas abuser. Chez Dewey, la sécularisation des catégories de l’expérience s’effectue sans réductionnisme. Elle est bien référée à une double matrice biologique et culturelle de l’enquête et il n’est pas question de réduire la culture à la biologie ni les intérêts de la connaissance aux intérêts vitaux. Par ailleurs, si l’expérience est bien pensée comme adaptation, Dewey distingue une adaptation passive au milieu (qu’on pourrait appeler un « ajustage ») et une adaptation active, transformatrice de ce milieu.

3. Adaptation ou ajustage ?

18Quelles sont les conséquences éducatives de cette expérience pensée comme adaptation ? Comment la pédagogie de Dewey peut-elle échapper au conditionnement s’il s’agit d’éduquer l’enfant pour qu’il puisse résoudre les problèmes que lui posera le monde tel qu’il va ? Peut-on réduire l’éducation à n’être qu’une adaptation ? Comment Dewey pose-t-il les fins de l’éducation ?

3.1. Adaptation et continuité

19Pour Dewey, l'apprentissage scolaire doit se centrer sur le traitement des problèmes. En effet, « Le savoir, coupé de l’action réfléchie est un savoir mort ». Il ne fait que singer la connaissance (DM, p. 187), comme on le voit dans la pédagogie d'Herbart. Le fameux learning by doing renvoie donc à une double nécessité. Si penser c’est réfléchir l’expérience, on ne peut enseigner sans partir de l’expérience de l’élève. Mais si le traitement des problèmes exige l’invention d’idées heuristiques lesquelles vont toujours au-delà des données, il faut faire en sorte que l’élève recherche par lui-même. Le travail de l’enseignant est alors d’organiser un milieu éducatif. Car « Nous n’éduquons jamais directement mais au moyen de l’environnement » (DM, pp. 37-39). L'élève n'a pas à refaire tout seul la marche de l’humanité. L'école doit précisément lui faire économiser cette récapitulation sans lui enlever ni l’intérêt ni le bénéfice intellectuel de la recherche. Dewey accorde ainsi trois fonctions à l’école : assimiler la complexité culturelle par morceaux en fournissant un environnement simplifié et progressif ; empêcher les mauvaises influences en aménageant un milieu purifié porteur du meilleur de l’humanité ; élargir ce milieu vers un environnement plus large et coordonner les influences des divers environnements. Si donc l’école s’ouvre bien sur la vie, elle ne se confond pas avec elle. Les « occupations » des élèves sont certes référées aux pratiques sociales qui leur donnent sens. Mais cette pédagogie du projet implique bien une clôture scolaire. Car l’éducation est direction. Le contrôle évoque une action externe, la direction « canalise les activités déjà en cours dans une autre direction » : toute direction est « re-direction » (DM, p. 47).

20Cette idée de direction est certes moins radicale que celle de conversion, laquelle signifie un changement de cent quatre-vingt degrés, comme on le constate, chez Platon, dans l’allégorie de la caverne ou encore dans la tradition chrétienne qu’évoque Durkheim. Il ne s’agit pas, pour Dewey, de contrer les premières tendances, d’inverser radicalement le dynamisme des intérêts. Mais l’idée de direction implique bien toutefois celle de « re-direction », comme le note explicitement Dewey. On ne peut donc qualifier la pédagogie de Dewey de non-directive. On peut y voir au contraire un prolongement de cette pédagogie des situations que Rousseau appelait de ses vœux dans l’Émile et dont le moins qu’on puisse dire est en effet qu’elle définit bien les conditions d’une néo-directivité (Fabre, 2008). Le schème de l'adaptation induit cependant un infléchissement de l'idée éducative dans la mesure où l'apprendre n'est plus pensé comme une « volte-face ». Là où la conversion exigeait une rupture entre le monde de l'expérience quotidienne et celui de la culture (scientifique, religieuse, philosophique), l'adaptation implique continuité. C’est sans doute cette continuité, à laquelle Dewey attache tant de prix, qui s’avère le plus discutable. On peut penser – à la suite de Bachelard – que l’effort de culture (scientifique mais, plus largement intellectuel et moral) oblige non seulement à l’enrichissement ou même à l’infléchissement des représentations mais encore à leur remaniement en profondeur, voire dans certains cas à leur destruction. En effet, l'idée d'une continuité psychologique de la vie mentale (Deledalle, 1998, p. 168) n'implique pas celle d'une continuité épistémologique entre les représentations. Et toute pédagogie rationaliste se présente comme une réforme de l'entendement en butte à l'opinion (Platon) au préjugé (Descartes, Condorcet, Kant) ou encore aux obstacles épistémologiques (Bachelard).

21Mais précisément, cette re-direction n’implique-t-elle pas une forme de conditionnement, s’il s’agit malgré tout d’une adaptation de l’enfant au monde dans lequel, à la sortie du milieu protecteur de l’école, il sera emmené à vivre ? Pour Dewey, l’école doit cultiver en effet le sens social d’une appartenance à un projet commun (DM, p. 61). Pour lui comme pour Durkheim, le problème éducatif est celui de la transmission de l’expérience accumulée par l’histoire et plus généralement celui de la socialisation de la jeunesse. Il s’agit en effet d'emmener les jeunes à « partager les intérêts, les objectifs, les idées communément admises par le groupe social » (DM, p. 27). Comment ? En créant un milieu qui façonne l’individu. S’agit-il d’un simple conditionnement ? Non car Dewey distingue soigneusement l'éducation de l'apprentissage animal. Si récompenses et punitions modifient bien le comportement animal, il ne s’agit que d’une influence extérieure qui n'atteint pas « les modes de conduite d’ordre mental et affectif » (DM, p. 30). D'autre part, alors que l'animal ne s'attache qu'aux sanctions sans s'intéresser à l'activité elle-même, l'être humain est susceptible de devenir un partenaire, c’est-à-dire d’épouser les buts et les intérêts de ses semblables. C’est donc finalement une distinction éthique qui distingue le simple apprentissage de l’éducation.

22Avec l’idée d’adaptation, sommes-nous si éloignés de la conversion ? On constate, chez Dewey, comme chez Durkheim, le même souci de définir l’éducation comme une modification profonde de l’individu, cette modification étant exempte d’esprit de domination mais visant à former des alter ego partageant les mêmes intérêts. On retrouve bien chez Dewey les deux premiers traits de l’idée de conversion. Cependant l’idée de re-direction implique d’abandonner la troisième dimension, à savoir celle de « volte-face », dans la mesure où Dewey pense les apprentissages scolaires dans la continuité des apprentissages de la vie. C’est pourquoi également il est sans doute porté à minimiser les réformes conceptuelles qu’implique le passage d’un niveau à l’autre, centré qu’il est sur les démarches de problématisation qui pour lui restent les mêmes dans la science que dans la vie quotidienne.

3.2. Quelle est la fin de l’éducation ?

23Le maître mot de Dewey est bien en effet la continuité de l’expérience. Ainsi ne saurait-on concevoir le développement de l’individu indépendamment de son insertion dans l’histoire collective. Dés lors, faut-il replacer l’idée d’adaptation dans la visée d’une société démocratique en évolution permanente. Pour Dewey, l’adaptation n’est pas conformation à l’environnement « comme la cire se conforme au sceau qui la presse » (DM, p. 69). C’est bien la malléabilité de l’enfant qui lui permet d’apprendre par expérience et même d’apprendre à apprendre. Mais cette obéissance au milieu permet en retour de lui commander. Ainsi, s’adapter, ce n’est pas se conformer à la société telle qu'elle est, c’est devenir partenaire d'une société capable de se transformer démocratiquement. On sait que la démocratie n’est pas – pour Dewey – une forme de gouvernement parmi d’autres, mais plutôt la condition de possibilité politique de l'expérience. Ce n’est peut-être pas le meilleur des régimes mais sans doute le plus perfectible : celui qui fait de la politique même une expérience avec sa capacité d’auto-correction. Penser l'éducation comme adaptation, c'est donc viser la participation du plus grand nombre à l’expérience sociale, culturelle, économique et politique de la démocratie. On comprend pourquoi Dewey critique chez Platon une conception à la fois aristocratique et fixiste de la société (DM, p. 117).

24On dira que le schème de l'adaptation subordonne par principe l'éducation aux intérêts sociaux du moment. Mais, pour Dewey, l'éducation ne saurait avoir de fin extérieure à elle-même. Elle n’est pas un moyen pour la vie : l'éducation, c’est la vie elle-même en tant qu'expérience continuée (DM, p. 73). De même l'éducation n'est pas faite pour la société. Il faut plutôt dire que la vie, comme expérience continue, est d'emblée sociale. La fonction de l’école n'est donc pas d'adapter l'élève à la société telle qu'elle est mais plutôt d’assurer la continuité sociale de l’éducation. Dans cette perspective, l’état présent de la société ne saurait constituer le terme du progrès social pas plus que l'état adulte, celui du développement personnel : ils sont eux-mêmes en évolution continuée. La subordination de l’individu au tout social ne saurait être le fait que d’une société non encore démocratique. Au contraire, la démocratie constitue le cadre politique dans lequel l’expérience individuelle se démultiplie en s’associant à celle du groupe. Et c’est bien en accomplissant ses fonctions sociales que l’individu élargit son expérience. On ne peut donc opposer l’épanouissement individuel à l’intégration sociale. Dewey tire ici les leçons de Hegel aussi bien que du pragmatisme de James et de H.G Mead (Bertrand et Valois, 1994).

25Dewey manifeste-t-il une confiance excessive dans la capacité de la démocratie à orienter l'expérience sociale dans un sens véritablement émancipateur ? L'histoire nous apprend en effet que le libéralisme économique ne prolonge pas nécessairement le libéralisme politique et que l'adaptation tend à se dégrader en ajustage sous la loi économique du plus fort. Dewey le savait mieux que personne lui qui militait pour l'avènement d'un véritable espace public informé par « une enquête sociale continuée » et dans lequel l'expérience collective pourrait précisément être pensée, débattue et réorientée au besoin (PP, p. 178). Certes, cela exigerait – concédait-il – « un type de connaissance et de perspicacité qui n'existe pas encore » (PP, p. 169). Pour lui, tout devrait se jouer – comme le pressentait Kant (1994) – dans la capacité de l'espace public à propager l'esprit des Lumières, par une presse libre et courageuse et avec le concours des sciences sociales.

4. Adaptation et culture

26Mais, en identifiant l'éducation au mouvement d'ouverture et de régulation de l'expérience dans toutes ses dimensions (intellectuelles, affectives, sociales) ne risque-t-on pas de promouvoir une conception utilitariste de la culture ? En effet pour Dewey, la culture consiste en « la capacité d’étendre constamment le champ et la précision de notre perception des significations », elle est inséparable de l'efficacité sociale (DM, p. 155). Une telle conception ne risque-t-elle pas de priver l’enfant du contact avec la haute culture, au sens patrimonial, de répertoire des chefs-d’œuvre de l’humanité ?

4.1. Dewey un centriste de la pédagogie ?

27On crédite souvent Dewey d’un radicalisme pédagogique qui ne lui appartient pas. Ou alors, son radicalisme tient dans le refus des dualismes dans lesquels s’empêtre la réflexion pédagogique. En réalité, Dewey a dû toujours polémiquer sur deux fronts à la fois. Sur sa droite, contre les tenants d’une éducation traditionnelle centrée sur le programme et oublieuse des aptitudes et des intérêts des élèves (comme William Torrey Harris alors commissaire à l’éducation des États-Unis). Et sur sa gauche contre les tenants d’une éducation centrée sur l’enfant et son développement naturel (comme Stanley Hall par exemple). Pour Dewey, le rôle de l’enseignant consiste précisément à articuler les intérêts des élèves (dans leur dynamisme évolutif) et les objets d’études (envisagés comme la formalisation des expériences possibles de l’enfant) (EE, pp. 60-80). Dewey s’est toujours démarqué d’une vision romantique de l’enfance qui attendrait tout du développement en se gardant de l’influencer. Néanmoins, ses détracteurs ont eu tôt fait de l’assimiler au romantisme d’un Stanley Hall (Westbrook, 1993). Cette méprise se répétera à chaque crise de l'éducation, dans la société américaine ou européenne. Dewey se doutait bien que sa pensée serait ainsi caricaturée. Il savait mieux que personne que l'humanité aime penser par contrastes : « elle donne à ses croyances la forme d'une alternative », même au prix de schématisations qui occultent toute position intermédiaire (EXE, p. 57). En réalité Dewey ne cesse d’insister sur trois aspects fondamentaux qui le distinguent de toute vision romantique de l’éducation : la nécessité de diriger l’élève, l’inséparabilité de la méthode et des contenus, le souci des appropriations culturelles.

28On ne peut ainsi opposer schématiquement la pédagogie de Dewey à celle d’Alain, comme on le fait imprudemment quelquefois, sans remarquer que les deux penseurs définissent l’enfance comme un élan vers l’homme. Bref, Dewey milite contre la pédagogie traditionnelle qui ne voit que l’immaturité de l’enfant et contre certains excès de la pédagogie nouvelle qui tendent à idolâtrer l’enfant. L’adulte joue ici un rôle de guide. Mais guider, ce n’est pas imposer du dehors, c’est libérer le processus vital afin qu’il s’accomplisse de la manière la plus adéquate. Louis Not (1988. p. 118-122, p. 156) ne peut donc situer la pédagogie de Dewey dans une perspective d’autoformation, sans remarquer l’importance accordée à l’intervention magistrale. Dewey ne cesse en effet de répéter qu’on ne doit rien attendre d’un enfant laissé à lui-même : « rien ne peut sortir de rien ; du rudimentaire ne peut sortir que du rudimentaire » (EE, p. 70). On comprend ainsi la fonction du programme qui constitue un ensemble de repères pour interpréter les acquis et les manques de l’expérience enfantine, c'est-à-dire pour replacer les diverses étapes intellectuelles de l’enfance dans une perspective de développement (Ibid, p. 69). Dewey insiste inlassablement sur la nécessité d'une appropriation active et fonctionnelle du patrimoine culturel, attentive à ses significations et ses implications présentes, ce qui ne signifie pas étroitement utilitaires. S'il est vrai qu’il remet en question le découpage de l’encyclopédie scolaire en disciplines au profit d’une articulation interdisciplinaire à partir de projets, il ne fait aucune impasse sur les contenus culturels.

29Enfin, ce n’est pas sans précaution que l’on pourrait appliquer à Dewey le mot d’ordre « apprendre à apprendre » qu’il ne récuserait d’ailleurs sans doute pas. Chez lui l’insistance sur la démarche signifie d’abord le refus d’un enseignement dogmatique. Ainsi, la finalité de l’enseignement scientifique c’est l’institution d’un esprit expérimental et non l’apprentissage passif de vérités scientifiques. Mais on ne peut apprendre à apprendre qu’en apprenant quelque chose de précis. Bien que la méthode d’enquête qu’il propose soit d’une portée très générale, Dewey a toujours le souci de l’infléchir en fonction des contenus traités. En fait, la méthode « n’est jamais quelque chose en dehors du contenu » (EE, p. 202). C’est une manière efficace de traiter le contenu. La méthode du pianiste n’est rien d’autre que la manière dont il s’y prend pour jouer.

4.2. Les critiques d’Hannah Arendt

30On mesure à quel point les critiques qu’Hannah Arendt formule à l’égard de l’éducation américaine des années cinquante, si elles épinglent à bon droit certains excès, ne peuvent toucher la pédagogie de Dewey, du moins celle qu’il a préconisée dans ses écrits. Arendt rattache la crise de l’éducation à deux sortes de causes. Elle repère d’abord des causes historiques générales comme le souci de l’égalitarisme qui bloque toute perspective d’élitisme méritocratique et met à mal l’autorité des adultes sur les jeunes. Elle dénonce également le goût excessif de la nouveauté, caractéristique de cette société d’immigration en perpétuel mouvement que constitue le Nouveau Monde. Pour elle, la responsabilité de l’éducateur n’est pas de faire acquérir les savoir-faire et les savoir-vivre requis par ce nouveau monde. Les enfants sont en effet les nouveaux venus auxquels les adultes et particulièrement les éducateurs se doivent de présenter « notre monde » en entendant par là, non pas l’état du monde présent auquel il faudrait s’adapter, mais toute l’épaisseur de la culture et des traditions qui font du monde d’aujourd’hui ce qu’il est. C’est pourquoi elle insiste si fortement sur l’idée que l’éducation doit être conservatrice car son souci premier est bien de transmettre un héritage, lequel – selon René Char – « n’est précédé d’aucun testament ». Tout en partageant ce souci de transmission, Dewey rétorquerait sans doute que l’argumentation d’Arendt repose sur le genre de dualisme dont il importe de débarrasser la pensée philosophique. Cela a-t-il un sens d’opposer ainsi l’entrée dans la culture et l’entrée dans le monde tel qu’il est ? N’est-ce pas par exemple la connaissance de leur histoire qui permet aux nouveaux de comprendre le monde dans lequel ils entrent ? Et inversement, quelle valeur pourrait bien avoir la leçon d’histoire si elle ne nous permettait pas d’éclairer le présent (EE, p. 81-88) ?

31La deuxième série de critiques qu’effectue Hannah Arendt concerne les réformes éducatives qui ont prétendu remédier à la crise de l’éducation. Remèdes pires que le mal. Elles induisent en effet une séparation du monde des adultes et de celui des enfants lesquels sont alors livrés à une sorte de totalitarisme du groupe. Elles entraînent des défaillances graves dans la formation des maîtres qui privilégie la pédagogie au détriment des savoirs. Elles emmènent enfin une centration exclusive de l’apprentissage sur les savoir-faire et les savoir-vivre. On remarquera qu’Hannah Arendt fournit ici toute une panoplie d’arguments qui seront répétés à satiété dans le débat sur l’école, sans que ne soient jamais interrogées leur pertinence philosophique ou pédagogique ou leur adéquation à la situation américaine.

32Arendt (1972, p. 237) avait au moins l’honnêteté de reconnaître ses incompétences en matière de pédagogie. Son troisième argument mérite toutefois qu’on s’y arrête car il témoigne d’un glissement de pensée tout à fait étonnant sous la plume d’une philosophe de cette trempe. Pour elle le pragmatisme a systématisé l’idée « qu’on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même » (Ibid, p. 234). D’où (et c’est là que s’opère le glissement) « sa mise en pratique dans l’éducation est aussi élémentaire qu’évidente : substituer, autant que possible le faire à l’apprendre » (ibid., p. 235). Or, l’idée que l’on ne peut apprendre qu’en faisant soi-même n’implique aucunement la réduction de l’apprentissage à des savoir-faire. Piaget ne cesse de montrer au contraire que l’acquisition des conservations sur lesquelles repose la pensée logique, mathématique ou scientifique ne peuvent s’acquérir chez l’enfant qu’en transformant de l’action en pensée. Dire que la notion de nombre ne peut véritablement s’acquérir que par l’action ne signifie pas qu’on réduise l’apprentissage des mathématiques à une simple manipulation. Et c’est précisément tout le sens de la pédagogie de Dewey (comme du reste celle que l’on peut tirer de l’œuvre de Piaget) de lutter pour des acquisitions véritables de pensée (concepts ou opérations) irréductibles à des apprentissages mécaniques et à des recettes de type behavioristes. « L’évidence » d’Arendt n’en est précisément pas une pour Dewey qui ne cesse de répéter que « L’idée fondamentale n’est pas d’amuser ni d’instruire avec le minimum d’ennui, pas plus que d’acquérir des savoir-faire – bien que cela puisse être un produit secondaire des activités scolaires – mais d’élargir et d’enrichir la portée de l’expérience et de maintenir vivant et actif le désir de progresser intellectuellement » (DM, p. 280). Certes il est sans doute difficile d’articuler projets et apprentissages, et la critique d’Arendt, dont elle reconnaît d’ailleurs elle-même l’exagération « pour les besoins de la cause », vaut sans doute contre les pratiques maladroites (Arendt, 1972, p. 235). Le glissement du « learning by doing » à l’utilitarisme du savoir-faire ou du savoir-vivre ne peut donc être que le fait de tentatives pédagogiques malheureuses qui trahissent l’intention de Dewey, lequel a toujours affirmé que les « occupations » des élèves n’avaient d’autre but que de mieux apprendre les contenus du curriculum. Faire du jardinage ou de la cuisine n’ont d’autres sens pour lui que d’introduire à l’étude de la biologie ou de la chimie.

33Comme le rappelle opportunément Westbrook (1993), chaque fois qu’une crise secoue l’éducation américaine, toute une frange de l’opinion publique considère que c’est la faute à Dewey ! Cette stratégie du bouc émissaire s’est largement répandue en Europe, mais elle n’en est pas plus pertinente pour autant. On comprend cependant qu’elle alimente une dénonciation de l’idée d’adaptation, prise en un sens extrêmement réducteur et qu’on peut alors considérer comme opposée à l’idée éducative, telle que Durkheim la définissait.

5. Conclusion

34L’idée d’adaptation – du moins telle que l’entend Dewey – se présente bien apparemment comme un schème alternatif à celui de conversion. L’apprendre s'y définit en dehors de toute idée métaphysique, de manière purement anthropologique, comme enrichissement et élargissement de l’expérience. De ce point de vue, la grande culture n’apparaît plus désormais comme quelque chose de sacré, mais plus modestement comme la formalisation des expériences de l’humanité, lesquelles doivent nous permettre d’élargir, de structurer et de féconder notre propre expérience. Mais l’adaptation ne semble pas mettre en cause, aussi profondément que ne le suggèrerait une conception réductrice, l’idée éducative telle que Durkheim la formule. Dans l’adaptation, tout comme dans la conversion, il s’agit bien d’une modification profonde de la personne, en vue de son épanouissement physique, affectif, intellectuel et moral au-delà de toute préoccupation utilitariste ou simplement esthétique. Le pragmatisme de Dewey désacralise bien l'éducation, mais sans la dévaloriser. De la conversion à l’adaptation, nous abandonnons le pathos rhétorique pour la sobriété de l’anthropologie, mais sans perdre de vue l'idéal éducatif de l'école de la modernité.

35Dewey se montre aussi sourcilleux que Durkheim en condamnant le formalisme récurrent de l’école, mais aussi ses tentations esthétisantes ou utilitaristes au point de réclamer que la culture scientifique devienne pour l’élève une fin en soi. (DM, p. 287). Bachelard demandait pour l’école une inversion des intérêts sociaux. L’école – disait-il – n’est pas faite pour la société, c’est au contraire la société qui est faite pour l’école. On ne saurait condamner avec plus de force toute idée d’adaptation au sens réducteur du mot. Dewey récuserait ce dualisme trop marqué de l'espace éducatif et de l'espace social, mais il partagerait sans aucun doute avec Bachelard la conviction que la grande affaire de la vie c’est l’éducation continuée, parce que l’éducation n’est finalement rien d’autre que la vie elle-même comme créatrice de formes. Avec Dewey (comme plus tard avec Piaget) on est donc fort loin d’une adaptation qui ne serait qu’un ajustage aux intérêts immédiats du capitalisme financier. Encore faut-il suffisamment croire en la démocratie comme structure politique de l'expérience sociale et espérer suffisamment de l'espace public pour les envisager comme dynamique d'émancipation.

36Là où l’idée d’adaptation diffère bien de celle de conversion, c’est dans la mesure où elle n’exige plus cette volte-face qui marquait l’émancipation des prisonniers de la caverne, dans le schéma platonicien. C’est que l’idée d'adaptation est solidaire d'une conception continuiste du temps (que l'on va retrouver chez Bergson et plus tard chez Piaget) et également d'une épistémologie privilégiant les opérations intellectuelles au détriment des acquisitions conceptuelles. Il n'est donc pas étonnant qu'une pédagogie de la conversion, comme celle de Bachelard, opère une critique en règle de ces deux points (Fabre, 2005). La conversion exige en effet des révolutions intellectuelles qui sont également des mutations conceptuelles dans un temps discontinu (Bachelard, 1973). On pourrait également reprocher à Dewey (bien qu'il condamne théoriquement la séparation de la méthode et des contenus) de privilégier – de fait – le cognitif sur le conceptuel et de manquer ainsi de vigilance épistémologique dans sa pédagogie fonctionnelle. S'assurer que la connaissance fait sens pour l'élève n'est que la moitié du chemin. Encore faut-il veiller à sa pertinence

37Ceci dit, il est curieux de constater à quel point les conceptions réductrices de l’adaptation que l'on attribue sans cesse au pragmatisme découlent toujours des dualismes que ne cesse de combattre Dewey : dualisme de la théorie et de la pratique, de la grande culture et de l’efficacité sociale, de l’épanouissement individuel et de l’insertion sociale, de l’intérêt et de l’effort, de la psychologie de l’enfant et de la logique des programmes, de la méthode et des contenus. Le travail théorique de la psychologie fonctionnelle (de Claparède à Piaget) mais également le travail pédagogique de l'École nouvelle s'inscriront dans l'espace ainsi ouvert par cette critique des oppositions sclérosantes en s'exposant d'ailleurs aux mêmes incompréhensions, toujours renaissantes.