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Dossier

Qu’est-ce que problématiser ? Genèses d’un paradigme

Michel Fabre

Résumé

L’idée de problème envahit actuellement l’école et la formation. Comment éviter qu’elle ne se dilue et se caricature ? Il semble nécessaire de remonter à la question radicale : qu’est-ce que problématiser ? On étudie ici la genèse du paradigme de la problématisation à partir de quatre philosophies du problème : John Dewey, Gaston Bachelard, Gilles Deleuze et Michel Meyer. Bien que ces philosophies se déploient à partir d’intuitions différentes et développent leurs thèses propres, elles convergent largement sur l’idée de problématisation, ce qui permet une définition rigoureuse des concepts (la problématisation, le problématique, la problématique). Ces philosophies permettent également de mettre en évidence les exigences intellectuelles d’une démarche qui semble devoir remonter la pente normale de la pensée commune et même – d’après certains de nos auteurs – de la pensée philosophique, marquée précisément par l’oubli du problème. Il n’y a pas problématisation si ne sont pas instaurés un auto-contrôle de la pensée, une dialectique entre données et conditions du problème. Ce qui nécessite de concevoir une logique de la recherche, centrée sur la construction du problème et pas seulement sur sa résolution. Il est possible d’esquisser les incidences pédagogiques des quatre problématologies étudiées quant à la relation entre savoir et problème. Leurs divergences mêmes s’avèrent pédagogiquement surdéterminées : elles renvoient aux problèmes d’une pédagogie des problèmes.

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Texte intégral

1C’est Gilles Deleuze qui nous dit que les vrais problèmes projettent toujours, dans l’opinion, leurs ombres portées et déformées. Les problèmes du problème n’échappent pas au sort commun. Dans le domaine de l’éducation, plus encore qu’ailleurs sans doute, une sorte de malédiction affecte les bonnes idées qui ne manquent pas de se dénaturer au fur et à mesure qu’elles se répandent, au point de susciter finalement la critique et le rejet. Nous avons nous-mêmes tenté de cerner les ambiguïtés de l’idée de situation-problème et mesuré bien souvent la perplexité, voire le désarroi que le flou pédagogique ou didactique génère chez les enseignants (Fabre, 1989). Une injonction à problématiser parcourt actuellement la formation et l’éducation, qui génère à la fois beaucoup d’espoirs pour la revitalisation des savoirs scolaires et en même temps bien des effets de mode et beaucoup de confusion. Or la tâche du philosophe, en sciences de l’éducation comme ailleurs, est sans doute de tracer quelques repères. Mais, au delà, il y a la question de fond que posait Dewey : dans quelle mesure apprendre a-t-il quelque chose à voir avec penser ? Comment doit-on envisager le rapport entre savoir, apprentissage et problème ?

2La critique des ombres portées du paradigme du problème exige donc de remonter aux questions radicales : « qu’est-ce que problématiser ? Qu’est-ce qu’un problème ? Quand peut-on dire que l’on problématise ? ». C’est pourquoi nous avons décidé d’interroger quatre philosophies du problème : John Dewey, Gaston Bachelard, Gilles Deleuze et Michel Meyer (Fabre, 2009). En les étudiant, nous retracerons les genèses épistémologiques du paradigme du problème. Genèses plurielles car ces philosophies sont différentes par leurs finalités, leurs principes et leurs présupposés. Par suite elles élaborent leurs propres outils conceptuels. Mais leurs convergences sont assez manifestes pour pouvoir donner à la question « qu’est-ce que problématiser ? » une réponse en forme de critères de problématisation.

1. Des intuitions différentes mais une même visée philosophique

3L’idée de problème intervient chez nos penseurs dans les contextes philosophiques qui leur sont propres. Il n’est pas question de gommer leurs différences et de promouvoir un quelconque éclectisme. C’est pourquoi il faut d’abord et avant tout comprendre, dans leurs spécificités, les questions de chacun. Chaque philosophe – dit Gilles Deleuze – trace ainsi son plan d’immanence (la Raison), invente ses personnages conceptuels (Imagination) qui mobilisent leurs schèmes et dynamisent le plan, et produit ses concepts (Entendement).

1.1. Dewey ou l’enquête

  • 2 Arthur Conan Doyle, « Le signe des quatre » in Sherlock Holmes, Paris, Robert Laffon, 1987, pp. 107 (...)

4John Dewey trace son plan d’immanence. Son intuition fondamentale est celle de la vie comme adaptation. D’où une image de la pensée comme expérience susceptible de se contrôler elle-même et de s’élargir. Ce plan d’immanence se dynamise alors en schèmes tels que « relier », « augmenter », « unifier ». La problématisation vise bien, en effet, à déterminer ce qui ne l’est que très partiellement, à relier les éléments épars d’une situation, à l’unifier en un tout cohérent. Dewey invente le personnage conceptuel de l’Enquêteur, ou plutôt il le prend aux empiristes mais le détourne de son sens premier. L’Enquêteur, c’est tout à fait Sherlock Holmes livrant sa méthode dans Le signe des quatre2 lorsqu’il examine la montre de Watson et la fait parler de ses propriétaires successifs, dans une dialectique d’indices et de preuves, basée sur une connaissance approfondie des mœurs britanniques, jusque dans leurs détails. L’Enquêteur n’est pas cette éponge empiriste qui s’imprègne du milieu. Il est plutôt l’homme d’expérience, c'est-à-dire, l’homme : a) qui a capitalisé son expérience sous une forme plus ou moins incorporée ou plus ou moins objectivable ; b) dont l’expérience peut s’accroître grâce à cette capitalisation même ; c) qui reste ouvert et disponible pour d’autres expériences. Le problème - chez Dewey - désigne une rupture dans la continuité de l’expérience, ou encore un déséquilibre entre le sujet et son milieu. Et l’Enquête, comme concept spécifique de la problématisation, est une opération visant à rétablir l’équilibre perdu. Mais c’est une équilibration qui intègre toutes les puissances de la représentation et de la modélisation. C’est pourquoi Dewey insiste tant sur la matrice culturelle de l’enquête qui vient se greffer sur sa matrice biologique.

  • 3 Cette adaptation n’est en rien un ajustage à la société présente, cf. Michel Fabre, « L'éducation c (...)

5Enraciner l’enquête dans la vie et les processus vitaux, c’est promouvoir une pensée sécularisée de l’éducation comme forme supérieure d’adaptation3. Souligner ses dimensions anthropologiques, c’est l’insérer dans des formes culturelles, celles de la vie quotidienne d’une civilisation donnée ou encore celles des disciplines scientifiques ou artistiques d’une époque déterminée. Ce double ancrage, qui désacralise sans dévaloriser, nous a paru significatif d’un processus de sécularisation de l’éducation tout à fait bienvenu dans la crise de la modernité qui a vu s’effondrer les grands récits de légitimation. Penser la formation selon la dynamique adaptative d’une pédagogie des projets et des problèmes, c’est pour Dewey tenter d’introduire l’enfant dans cet univers problématique qui est désormais notre lot. La théorie de l’enquête ouvre ainsi le chantier de la problématisation puisque les intuitions de Dewey vont se retrouver ensuite chez Deleuze et chez Meyer. Elle inaugure en même temps une pédagogie du problème qui revêtira, chez Dewey, l’aspect d’une pédagogie du projet mais qui s’ouvrira par la suite à des formes plus diversifiées.

1.2. Bachelard et la dialectique Maître/Elève

6Le plan d’immanence bachelardien paraît assez proche de celui de Dewey dans la mesure où il concerne la formation comme activité productive et constructive. C’est encore la vie si l’on veut, mais cette fois la vie du savant ou celle du poète. En formant des concepts et des images, l’homme se donne en retour des formes successives. L’intuition de la formation continuée anime aussi bien la vie scientifique que la vie poétique, aussi bien l’histoire collective que le développement individuel. Gaston Bachelard reprendrait l’idée d’une expérience qui se contrôle elle-même, mais il récuserait celle d’adaptation car, pour lui, la problématisation n’est pas un genre premier. Elle doit précisément penser contre le cerveau, cet organe des adaptations vitales. Mais cette critique de l’adaptation engage paradoxalement un pragmatisme « surnaturalisant », un pragmatisme de deuxième niveau ou encore une sorte de darwinisme de la raison : seules valent les idées qui survivent à la critique du milieu scientifique, quand, dans la crise, il faut abandonner la raison constituée pour de meilleures raisons. Les schèmes fondamentaux de la pensée bachelardienne sont ceux du dédoublement, du recommencement, de la rupture. Bachelard invente les personnages conceptuels du Maître et de l’Elève dont les positions s’inversent. La pensée est surveillance de soi, dédoublement en pensée surveillante et pensée surveillée, en fait et en droit. Bref, la raison est Ecole. D’où le deuxième schème, celui du recommencement. Chez Bachelard, la formation continuée n’est pas accroissement d’expérience mais retour incessant sur ses bases supposées : détruire le mauvais passé de la raison pour lui ouvrir un avenir. On comprend alors l’insistance du troisième schème : celui de la rupture. Il ne s’agit pas, comme chez Dewey, d’assurer la continuité d’une expérience. Celle-ci s’effectue au contraire dans un temps discontinu fait de conversions intellectuelles. Mais rupture n’est pas coupure. Pour s’effectuer, la problématisation exige de retravailler sans cesse le passé de la pensée : les représentations, les préjugés, le savoir mort.

7C’est pourquoi la pédagogie, chez Bachelard, instaure une dialectique de continuité et de rupture. C’est que la problématisation n’a pas pour objectif de rétablir un équilibre perdu, voire de construire un équilibre supérieur. Elle vise plutôt à rajeunir la pensée en la délivrant de tous les préjugés de la vieillesse du monde et de l’histoire, de tout ce qui fait obstacle à son essor. L’apport de Bachelard est double. En plaçant l’idée de problématisation sur le terrain des sciences, il la conçoit comme un travail de conceptualisation qui relève d’une psychanalyse de la connaissance en butte aux obstacles secrétés par l’opinion et le savoir déjà là. Par là même, il articule de manière très serrée problématisation et formation au point de penser le champ transcendantal comme une Ecole, comme une dialectique Maître/Elève. Par contrecoup, il donne pour finalité à l’école, l’instauration d’un maître intérieur, l’éducation de la rigueur.

1.3. Deleuze ou l’anarchisme théorique

8Si l’on applique à Gilles Deleuze ses propres catégories, en quoi consiste le plan d’immanence deleuzien ? C’est une intuition héraclitéenne : celle du flux, du devenir. C’est pourquoi Deleuze reprend l’idée de Nietzsche et de Bergson d’une critique générale de la représentation. Pour lui, penser n’est pas d’abord contrôler l’expérience, c’est plutôt penser autrement, détruire l’image dogmatique de la pensée. Quels sont les schèmes de ce renversement du platonisme que revendique Deleuze ? C’est peut-être la manière de questionner qui nous fournit ici la meilleure entrée. En refusant la question « qu’est-ce que ? », la question de l’essence et en lui substituant des questions circonstancielles, celle du « où ? quand ? comment ? », Deleuze congédie en même temps le schème platonicien de la sélection. S’il est vrai que le platonisme vise toujours la distinction des bonnes images et des simulacres, refuser la question de l’essence, c’est du même coup rejeter l’assimilation de l’idée à un modèle. Dès lors, les schèmes fondamentaux ne peuvent plus être que ceux de la différence et de la répétition, selon le titre même de la thèse publiée de Deleuze. Et le schème sélectif, ne sera plus celui de l’écart au modèle mais celui de l’éternel retour. Aussi la série quelque peu hétéroclite des personnages conceptuels (Dyonisos, Spinoza le Christ des philosophes, Péguy l’intempestif, Alice exposée aux paradoxes du sens…) converge pourtant : refus de toute transcendance, éthique de l’intensité ou de l’affirmation de la vie, différence libre de toute référence à un quelconque modèle. Quel est donc le concept de problème que mobilise Deleuze ? Comme chez Bachelard, la problématisation n’est pas ici un genre premier : elle est d’abord critique. Elle prend à rebours la représentation comme illusion vitale. Car les problèmes projettent toujours leurs ombres portées et déformées dans l’opinion. Philosopher revient alors à dénoncer les faux problèmes, à déplacer les problèmes, à les construire autrement.

9Cette déconstruction constitue une puissante critique de la raison pédagogique dans la mesure où l’école traditionnelle apparaît comme la matrice d’une image dogmatique de la pensée privilégiant les réponses sur les questions et ignorant le domaine du sens. C’est encore l’école qui accrédite cette division intellectuelle du travail, lourde de présupposés politiques, selon laquelle il revient à l’autorité de poser et de construire les problèmes et aux subordonnés de les résoudre sans pouvoir contester la manière dont ils sont énoncés. Mais Deleuze n’en reste pas à ce moment critique. Il élabore une philosophie de l’invention dans laquelle créer, inventer, apprendre, c’est effectuer ou ré-effectuer la genèse des solutions à partir de la détermination progressive des problèmes. Créer, c’est déployer les devenirs d’une structure instable ou métastable, d’une problématique. Le « non platonisme » de Deleuze est bien un structuralisme génétique qui, dans les divers domaines (philosophie, mathématique, scientifique, artistique) où il se déploie, constitue une mine, encore insuffisamment inexploitée, pour les didactiques qui tentent de comprendre le processus de problématisation dans ses spécificités disciplinaires.

1.4. Meyer ou la passion du questionnement

10Michel Meyer invente une autre manière de renverser le platonisme. Si le plan est le présupposé de la pensée, Meyer exige précisément, pour la philosophie, un commencement radical. Or, commencer par le commencement, c’est commencer par le questionnement qui ne présuppose rien d’autre que lui-même. Mais ce qui est tout de même impliqué dans cette démarche, c’est bien le Logos comme pure immanence du questionnement, comme raison interrogative toujours méconnue et toujours détournée de son sens. Dés lors, Meyer va mettre en scène une impressionnante dramaturgie philosophique, marquée par l’oubli du questionnement et le privilège des réponses. Derrière les noms propres qui défilent (Socrate, Platon, Aristote, Kant…), on voit se profiler les personnages conceptuels du fétichiste dont les schèmes travaillent à isoler les réponses, à les séparer de leurs questions, à oublier les problèmes qui les fondent, bref à pétrifier et statufier le savoir. Le fétichiste est cet Orphée qui veut arracher son Eurydice aux enfers mais ne peut s’empêcher de l’admirer en elle-même et pour elle-même, ce qui la pétrifie aussitôt. A contrario, l’effort problématologique vise toujours à revitaliser les réponses. Le personnage vraiment positif serait donc chez Meyer une sorte de Pygmalion s’efforçant de redonner vie aux statues pétrifiées. Et puisque le principe de la pétrification des réponses et l’oubli de la différence problématologique se trouvent déjà dans le Menon, tout l’effort de Meyer consistera à démontrer la possibilité de la recherche en travaillant la relation question-réponse. Son originalité réside dans le fait d’engager très loin la rationalité interrogative sur le terrain de la pragmatique et de promouvoir la rhétorique comme modèle général de la rationalité, valant aussi bien pour la philosophie que pour la science dans sa version post-positiviste, dans la mesure où elle a affaire à du probable (proche du vraisemblable) à des modélisations du réel (métaphores) et dans la mesure également ou le falsificationnisme poppérien la pousse sur la voie de la controverse, de l’argumentation et de la réfutation.

11Bien que la problématologie de Meyer ne s’engage jamais d’elle-même sur le terrain éducatif, elle permet de comprendre que la pétrification du savoir qui constitue le risque permanent de la scolastique n’est pas un accident didactique mais s’inscrit dans la longue histoire de l’oubli du problème qui affecte toutes les théories de la connaissance depuis Platon. On l’aura compris, il ne s’agit pas ici de décharger l’école de sa part de responsabilité mais simplement de remettre cette responsabilité en perspective dans l’histoire de la pensée. Car tout en alourdissant ainsi la tâche de la rénovation pédagogique, cette plongée dans l’histoire lui ouvre des perspectives. Si l’on suit Meyer, l’espoir de redonner au savoir la dimension problématologique, qu’il n’aurait jamais dû perdre, ne serait pas désormais complètement vain. En effet, que quelque chose de tel qu’une philosophie du problème puisse s’élaborer aujourd’hui témoigne sans doute d’un affaiblissement du refoulement problématologique. La réflexion pédagogie et didactique ne devrait-elle pas saisir cette occasion (Fabre 2007) ?

12Ce n’est pas le moindre mérite des problématologies étudiées que de nous fournir un répertoire de figures de l’invention, de la recherche, du questionnement. Avec l’Enquêteur de Dewey, la dialectique Maître/Elève de Bachelard, l’Anarchiste théorique et créateur de Deleuze, le Pygmalion de Meyer, on voit s’animer le paysage de la problématisation. Tous ces personnages conceptuels se situent à l’articulation de l’épistémologie et de la pédagogie : ce sont des figures dynamiques de l’apprendre.

2. Les mêmes « têtes de turc »

13Si toutes ces problématologies, malgré leurs différences, ont un air de famille, c’est d’abord qu’elles combattent les mêmes adversaires théoriques : la doctrine de la réminiscence du Menon, la logique et la dialectique aristotélicienne comme fondement du propositionnalisme, les Règles pour la direction de l’esprit de Descartes, en tant qu’épistémologie de la résolution de problèmes et non de la problématisation.

2.1. Le dilemme du Menon

  • 4 Platon, Menon, Paris, Garnier Flammarion (Traduction E Chambry), 1967 - Platon, « Théétète », in Œu (...)

14Le dilemme du Menon hante nos philosophies du problème4. C’est qu’il définit le problème du problème : comment sauter du connu dans l’inconnu ? Comment la recherche est-elle possible, demandait Socrate ? Ou bien je sais ce que je cherche et alors la recherche est inutile. Ou bien je ne le sais pas et alors la recherche stricto sensu est impossible. Comment m’orienter en effet en l’absence de tout repère ? Et à supposer même que j’ai trouvé quelque chose, comment savoir si ce que j’ai trouvé correspond bien à ce que je cherchais ? Une épistémologie de la recherche doit donc trancher le dilemme du Menon. Pour Dewey, l’expérience nous installe dans une sorte de clair-obscur entre savoir et non savoir. Chez Bachelard également, l’idée n’est pas réminiscence mais programme d’expérience. Et la recherche en physique n’est possible que parce que les mathématiques permettent d’anticiper, non encore le résultat mais bien sa forme. Pour Deleuze, la théorie de la réminiscence s’érige en paradigme du dogmatisme dans la mesure où elle réduit la pensée à redécouvrir le déjà-là, alors qu’elle est fondamentalement invention, c'est-à-dire problématisation. Pour Meyer, Platon confond deux types de savoirs : le savoir des questions et le savoir des réponses. Savoir questionner n’est pas savoir répondre mais c’est pouvoir anticiper la forme que devra avoir la réponse. Pour que la réponse soit une bonne réponse, il faut en effet qu’elle contienne les présupposés de la question. Bref la problématicité est bien ce clair-obscur qui définit la condition humaine – comme le dit Meyer. Problématiser c’est prendre les risques calculés d’un saut dans l’inconnu.

2.2. Le propositionnalisme

  • 5 Qu’on l’interprète comme une relation entre sujet et prédicat dans la logique classique ou comme fo (...)

15Trancher le dilemme du Menon exige de définir une logique de la recherche et ceci contre la logique classique ou moderne5. En effet, la logique fait de la proposition le véritable élément de la pensée, tout en la concevant comme une entité isolable dont la fonction serait de représenter le réel et ceci sans relation aucune au questionnement. Pour nos philosophes, la logique n’est bien sûr pas fausse, mais elle donne une image faussée de la pensée. La proposition logique est en réalité une réponse qui se fait oublier comme telle en masquant la question dont elle est issue et qui pourtant lui donne sens.

16Dewey détache la logique de son ancrage ontologique et en fait une démarche d’enquête. Le jugement y devient la conclusion d’un processus de problématisation. Dans le jugement, le sujet ne renvoie plus à une substance, comme dans la logique aristotélicienne, mais à ce dont il est question dans l’enquête. Le prédicat ne désigne plus un attribut de la substance mais ce qui fait question. Enfin, la copule « est » vise, non l’inhérence d’un attribut à une substance, mais bien l’ensemble des opérations de l’enquête. C’est – dit Dewey – un « vrai verbe ». Il s’agit donc d’une réinterprétation radicale de la logique aristotélicienne dans le cadre d’une théorie du questionnement.

  • 6 Frege Gottlob, Ecrits logiques et philosophiques, (Traduction de Claude Imbert), Paris, Seuil, 1997 (...)
  • 7 Ainsi le principe d’identité (A =A) signifie que deux propositions sont identiques si elles réponde (...)

17C’est sur cette lancée que Meyer édifiera une conception pragmatique de la signification contre le propositionnalisme de Frege qui apparaîtra alors comme un véritable fétichisme des réponses6. Pour Frege, la proposition logique est une entité autonome, l’union d’un sens et d’une référence, susceptible de vérité ou de fausseté. On ne peut pourtant interpréter une proposition comme « Napoléon a été vaincu à Waterloo » sans savoir si elle répond à la question « Qui a été vaincu à Waterloo ? » ou plutôt à celle de savoir si les despotes sont toujours vainqueurs ? La proposition n’a pas son sens en elle-même et renvoie toujours à une question, fut-elle implicite ou cachée. La notion de problème est donc ici étroitement liée à celle de contexte. Il y a bien là un pragmatic turn radical dans la mesure où la problématisation y relève aussi bien du pragmatisme que de la pragmatique. Meyer redéfinit ainsi les principes logiques (d’identité, de contradiction) en montrant leur signification problématologique, ce qui constitue une radicalisation de l’ambition de Dewey7. Et, tout comme chez Dewey, le propositionnalisme apparaît comme un véritable fétichisme des réponses. Mais Meyer va plus loin en opérant la généalogie de ce fétichisme dans l’histoire de la philosophie. Le refoulement problématologique constitue ainsi une sorte de constante macabre de la philosophie occidentale, à l’instar de l’oubli de l’être chez Heidegger.

18Pour Deleuze, penser problème exige de remonter en deçà de la proposition logique et d’effectuer sa genèse, à partir d’un milieu pré-propositionnel, celui du sens ou du problématique. Quant à Bachelard il trouve la logique inadéquate à la pensée scientifique, si non pour la formalisation du déjà trouvé. La logique, même formelle, ne rend pas compte du dynamisme scientifique. La science se faisant n’est pas une affaire de logique mais plutôt d’épistémologie et encore d’épistémologies régionales. Bref, tous nos philosophes souscriraient à cette réflexion de Colligwood (1938) selon laquelle « Un savoir ne consiste pas en propositions, en affirmations, en jugements, quel que soit le nom que les logiciens ont l'habitude d'utiliser pour désigner les actes assertoriques de la pensée... il consiste dans la synthèse de ces assertions avec les questions auxquelles elles sont censées répondre ; et une logique dans laquelle on se soucie des réponses et on néglige les questions est une fausse logique ».

2.3. L’épistémologie de la résolution de problèmes

19Les problématologies analysées sont également anti-cartésiennes. La problématisation se donne en effet comme un questionnement local, délimité, fort différent du doute hyperbolique cartésien. Pourtant, Les Règles pour la direction de l’esprit constituent le grand livre du problème de l’âge classique. Mais ces règles, si elles nous aident à résoudre les problèmes déjà énoncés, ne nous sont d’aucun secours pour les construire. Descartes n’aborde pas les questions imparfaites, celles dont l’énoncé n’est pas complet. Or précisément ce sont ces questions qui intéressent nos philosophes. Pour eux l’énoncé du problème n’est pas un point de départ, c’est un point d’arrivée. Descartes, si critique par ailleurs envers l’école, semble prisonnier d’une image scolaire du savoir laquelle nous fait croire – comme dirait Deleuze – qu’il y q toujours quelque part un livre du maître dans lequel tous nos problèmes seraient déjà formulés en un énoncé bien formé. Mais la pensée véritable ne consiste-t-elle pas dans l’élaboration même des problèmes ? La manière dont Descartes met l’accent sur la résolution de problème aura de lourdes conséquences sur la conception de l’activité cognitive en psychologie et en pédagogie. Ce n’est qu’en sortant de son laboratoire ou de l’école et en prenant en compte l’activité cognitive des gens de métier (le diagnostic du garagiste ou du médecin, le projet de l’architecte, le pilotage des centrales nucléaires ou celui des avions), que le psychologue pourra enfin travailler sur des problèmes à la fois incomplets, sémantiquement riches et aux enjeux importants, ceux-là mêmes que Dewey, dès 1936, désignait comme les plus dignes d’intérêt pour la pédagogie (Pastre, Mayen, Vergnaud, 2006).

20La contrepartie positive de toutes ces critiques, c’est que – pour tous nos philosophes – c’est bien sur l’apprendre et non sur le savoir qu’il faut centrer l’image de la pensée, laquelle relève essentiellement de l’invention. C’est pourquoi, la vérité doit se penser ici comme production du vrai et non comme adéquation de l’esprit aux choses. Cela ne signifie pas du tout la réduction de la recherche à l’utilitarisme. Cela veut plutôt dire que nous ne pouvons rien savoir de la vérité en dehors des procédures de justification et de vérification que nous mettons en place ; que thèses ou résultats doivent être référés aux problèmes qu’ils viennent résoudre ; qu’ils ont la vérité qu’ils méritent d’après la qualité des problèmes dont ils dérivent ; que donc le vrai ou le faux doivent être rapportés au niveau des problèmes eux-mêmes.

3. Les concepts problématologiques

21Cette genèse du vrai exige des concepts problématologiques dont notre enquête permet de donner une définition rigoureuse.

3.1. Que signifie problématiser ?

22Nos philosophes s’accordent sur cinq critères de la problématisation. Il s’agit :

  • d’un processus multidimensionnel impliquant position, construction et résolution de problèmes ;

  • ce processus opère une dialectique d’idées et de faits. Ceci est particulièrement souligné chez Dewey, qu’il s’agisse de la problématisation scientifique ou de celle de la vie quotidienne. De même Bachelard, Deleuze ou Meyer pensent-ils la recherche scientifique comme dialectique de théories et d’expériences, ou encore d’inférences et de références. Evidemment, cette dialectique prendra des allures différentes selon qu’il s’agira de démarche scientifique, rhétorique ou philosophique ;

  • d’une recherche de l’inconnu à partir du connu, c’est-à-dire de l’édification d’un certain nombre de points d’appui à partir desquels questionner. Ce qui veut dire que s’il n’y a pas de points d’appui, il n’y a pas de questionnement possible, même si ces points d’appui ne sont pas des certitudes absolues mais des échafaudages provisoires qui seront peut-être remis en question plus tard, dans une prochaine problématisation ;

  • d’une pensée contrôlée par des normes (intellectuelles, éthiques, techniques, pragmatiques…) qui s’avèrent tantôt prédéfinies et tantôt à construire. Ces normes servent à formuler les conditions du problème et à anticiper les formes que doivent avoir les solutions. C’est Bachelard qui évoque avec le plus d’insistance cette nécessaire « surveillance intellectuelle de soi » qui doit accompagner les processus cognitifs en général et la problématisation tout spécialement ;

  • d’une schématisation fonctionnelle du réel qui renonce à tout embrasser, à reproduire la réalité, mais vise plutôt à construire des outils pour penser et agir. Bachelard situait la problématisation entre la pensée plate (unidimensionnelle), celle des inventaires, des états des lieux et des revues de questions et la pensée à trois dimensions prétendant reproduire le réel. La pensée – disait-il – se situe entre le souvenir et la possession. La pensée est à deux dimensions. Pour lui, le paradigme d’une pensée schématisante, et donc nécessairement réductrice, était donné par les coordonnées cartésiennes et les lignes ou encore les colonnes du tableau de Mendeleïev. Bachelard (1970b) esquissait ainsi une théorie des obstacles à la problématisation dont nous avons pu tester la vraisemblance à partir de la dramatisation de la bêtise que propose Flaubert dans son Bouvard et Pécuchet (Fabre, 2003).

3.2. La problématique

23Il faut articuler le sens subjectif (psychologique) et le sens objectif (épistémologique) de la notion de problème. D’un côté, il n’y a de problème que pour un sujet aux prises avec une tâche difficile. Le processus de problématisation, s’il réussit, abolit alors le problème dans la solution. D’un autre côté, si le problème est ce qui donne sens au savoir, il ne saurait s’évanouir dans les solutions qui constituent précisément ce dont le problème doit rendre compte. Il y a donc une objectivité des problèmes qui doivent subsister – comme chez Popper (1978) – dans un troisième monde, lequel ne saurait se confondre, ni avec le monde physique des états de choses, ni avec les connaissances pensées comme des états psychiques. Ce monde de la culture est bien, comme celui de Platon, transcendant aux individus qui le pensent, mais en revanche soumis à l’histoire, puisque le temps apporte son lot de problèmes nouveaux. Si donc tel ou tel problème se pose à tel ou tel sujet, c’est sans doute sur le fond de problématiques qui définissent des sortes de structures de pensée : des contraintes théoriques, des épistémès (Foucault, 1966, 1969), mais encore des structures historiques d’actions ou de productions (la problématique capitaliste, taylorienne…). Ce qu’on appelle une problématique, c’est précisément cette structure qui définit à la fois les conditions de possibilité de la pensée ou de l’action des sujets et qui donne statut de problèmes à tel ou tel ensemble d’éléments ou d’accidents auxquels les sujets vont se trouver confrontés. Quand Descartes compose son Discours de la Méthode, il définit bien son problème comme une démarche personnelle vers la certitude. Et il signale toutes les difficultés de l’entreprise. Mais le problème de Descartes ne prend sens que sur le fond d’une problématique générale que Foucault ou Heidegger, chacun à leur manière, vont décrire comme celle de la représentation ou du monde devenu « tableau ». On peut certes décrire les problèmes du chef d’entreprise, ceux de ses employés, ceux des syndicalistes comme des confrontations sujets/ tâches avec leurs difficultés spécifiques, mais tous ces problèmes ont la même structure ou la même logique et ne font que redoubler les tensions et les contradictions du capitalisme financier qui régit aujourd’hui le monde économique.

3.3. Le problématique

24Entre le problème comme relation sujet/tâche et la problématique comme structure objective, il y a le problématique comme modalité du sens. C’est Deleuze qui explicite le mieux cette modalité dans la mesure où il en fait l’élément du problème ou de l’évènement, le mode d’existence de l’Idée ou de la structure. Mais le problématique est aussi une modalité du jugement qui intervient précisément dans l’activité de problématisation, lorsqu’il s’agit de retarder le moment de la solution pour prendre le temps de construire les problèmes, lorsqu’on dit de telle ou telle proposition qu’elle est problématique, c'est-à-dire qu’elle nécessite une évaluation de son intérêt, sa pertinence… La tripartition kantienne du jugement en apodictique (nécessité/absurdité), assertorique (vrai/faux) et problématique (sens/non sens) est largement reprise par nos auteurs. On a vu – chez Dewey par exemple – ce souci de présenter les propositions logiques comme des « pro-positions » précisément, c'est-à-dire, non comme des affirmations définitives, mais comme des éléments de discussion. Dans la problématisation, le problématique caractérise la modalité de cette suspension du jugement, de cette mise entre parenthèses des propositions qui en extraie le sens, pour éventuellement pouvoir reconstruire ensuite, et à partir de ce sens, les autres éléments de la proposition logique. Combien il est difficile de dégager cet espace problématique, cet espace du sens, c’est ce que montrent bien par exemple les analyses de débats scientifiques en classe (Orange, 2005a et b). Dans le débat, les suggestions des élèves ne peuvent être conçues ni comme des « vérités » ni comme des idées sans valeur. Dégager quelque chose comme un espace problématique, un espace de débat, exige de concevoir les représentations comme des « pro-positions » qui méritent examen tout en ajournant momentanément la question de leur vérité.

4. Conclusion

25Ces consensus sur le processus de problématisation ne doivent pas gommer les problèmes de la philosophie du problème, c’est-à-dire les points de tensions ou de controverses qui naissent de la confrontation des différentes épistémologies étudiées.

26Continuité ou rupture ? La problématisation constitue-t-elle une démarche commune au bon sens et aux activités dérivées (science, art, philosophie) ou définit-elle au contraire un genre second ? Dans un cas, on interprète l’opinion comme porteuse d’un bon sens capable de problématiser (Dewey), et dans l’autre, l’opinion est, au contraire, synonyme d’impuissance à problématiser (Bachelard, Deleuze). Meyer semble occuper une position intermédiaire en supposant une compétence générale à problématiser, tout en analysant les spécificités de telle ou telle sorte de problématisation : scientifique, philosophique, rhétorique.

27Généricité ou spécificité ? Tantôt, précisément, on semble postuler une compétence générale de problématisation (Dewey, Meyer) et ses spécificités ne sont que des infléchissements de cette démarche. Tantôt (Bachelard) on ne reconnaît que des problématisations régionales. Ce qui signifie que problématiser, en philosophie par exemple, n’a rien à voir avec problématiser en science. Deleuze suggère d’en sortir par le haut en distinguant Dialectique et Analytique. La Dialectique est l’art des problèmes comme tels qui ne sont, en eux-mêmes ni physiques, ni biologiques, ni économiques… Mais construire les problèmes et les résoudre exige de descendre dans les différentes Analytiques, les différentes disciplines. L’approche deleuzienne suggère de distinguer la capacité à comprendre les problèmes des autres et la capacité à construire les problèmes dans sa spécialité. Cette distinction (que l’on peut interpréter comme celle de la culture et de l’expertise) nous semble capitale pour penser la culture du citoyen dans une société scientifique et technologique.

28Adaptation ou critique ? Chez Dewey, le processus de problématisation est orienté vers les solutions : il s’agit d’adaptation. L’interprétation pédagogique qui est alors donnée de la problématisation, c’est la mise en place d’un apprentissage par projets. Plus largement, l’attention se focalise ici sur la réussite. Chez d’autres philosophes (aussi bien Bachelard, Deleuze que Meyer), la problématisation est également orientée vers l’examen critique des solutions pour en dégager des conditions de possibilité ou d’impossibilité. Privilégier l’un ou l’autre des processus n’est pas sans conséquences pour la pédagogie. La pédagogie du projet peut donner lieu à une réussite plus ou moins aveugle : réussir sans comprendre. Or ce qui paraît important à l’école est bien de comprendre les raisons des réussites et des échecs, c'est-à-dire leurs conditions de possibilité ou d’impossibilité.

29Comment articuler le syntaxique, le sémantique et le pragmatique, dans la problématisation ? La problématisation exige une logique du sens, ce qui implique quelque chose comme un pragmatic turn. Ce n’est pas sans conséquence pour penser la relation du savoir aux problèmes. Pour Dewey, qui lutte contre tous les phénomènes « d’hypostasiation », un savoir est un outil dans une enquête. Mais quel est alors le statut de la loi de gravitation, exposée dans les Principia de Newton, ou dans tel ou tel manuel de physique, sans qu’elle soit nécessairement référée à des problèmes ? Dewey, comme Meyer, hésitent beaucoup à penser une syntaxe ou une sémantique du savoir en dehors de son usage pragmatique. Bachelard et Deleuze tentent plutôt d’articuler les trois dimensions sémantique, syntaxique et pragmatique du savoir. C’est clair chez Bachelard. Un savoir (une théorie, un concept, un résultat) possède une dimension génétique qu’il faut penser à la fois de manière pragmatique (les différents contextes de sa formation) mais aussi sémantique puisque ces différents contextes définissent une lignée d’affinements et de rectifications. Mais le savoir a aussi une dimension syntaxique puisque il n’est savoir qu’en s’incorporant à un corps de savoirs, à un système. Enfin, « l’application » des concepts dans de nouveaux problèmes réalise aussi une nouvelle synthèse sémantico-pragmatique : le concept intervient dans de nouveaux contextes et se déforme par cette application même : il continue sa vie.

30Les quatre points de controverses apparaissent pédagogiquement surdéterminés. Quelle dialectique de continuité/rupture envisager entre l’école et la vie ? Comment concevoir la relation du générique et du spécifique, du pédagogique et des didactiques ? Quelle articulation envisager entre la problématisation orientée vers les solutions et la problématisation critique ? Enfin, comment penser les savoirs scolaires, à la fois dans leur problématicité et leur systématicité ?

31Nous espérons avoir ordonné ces philosophies du problème d’un point de vue plus consistant que simplement chronologique. Si Dewey et Bachelard constituent les deux sources contemporaines du paradigme du problème, leurs intuitions seront reprises et prolongées par Deleuze et Meyer. Ainsi Deleuze, tout en reprenant la critique bachelardienne de la pensée dogmatique, visera l’édification d’un « pan-problématisme » en faisant de l’idée platonicienne, non une essence mais une problématique. Et Meyer, amplifiant les intuitions de Dewey, fera opérer à la problématologie son linguistic turn sur la base d’une rationalité rhétorique. Loin donc de se présenter comme des univers séparés, ces quatre philosophies du problème, même si elles paraissent à première vue s’ignorer, tissent en réalité un réseau de correspondances théoriques.

32Ces philosophies défendent toutes une conception exigeante de la problématisation et constituent donc des outils critiques pour évaluer les tentatives pédagogiques quelquefois très brouillonnes de faire problématiser les élèves. Ainsi, pour nos auteurs, le sérieux de la problématisation tient pour une large part dans la nécessité d’autocontrôle du processus. Il n’y a pas problématisation si la pensée ne peut élaborer ses propres critères, ne peut se surveiller elle-même en anticipant, par exemple, les formes que pourront admettre les solutions possibles. Quand et comment induire cet autocontrôle chez l’élève, c’est là une question pédagogique et didactique décisive.

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Bibliographie

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Notes

2 Arthur Conan Doyle, « Le signe des quatre » in Sherlock Holmes, Paris, Robert Laffon, 1987, pp. 107-114.

3 Cette adaptation n’est en rien un ajustage à la société présente, cf. Michel Fabre, « L'éducation chez Dewey : Conversion ou adaptation ? » in Recherches en éducation, n° 5, Education et Pragmatisme, cren-nantes.net, 2008.

4 Platon, Menon, Paris, Garnier Flammarion (Traduction E Chambry), 1967 - Platon, « Théétète », in Œuvres complètes, Traduction Emile Chambry, Classiques Garnier, Paris, 1963.

5 Qu’on l’interprète comme une relation entre sujet et prédicat dans la logique classique ou comme fonction propositionnelle (prédicat /argument) dans la logique moderne.

6 Frege Gottlob, Ecrits logiques et philosophiques, (Traduction de Claude Imbert), Paris, Seuil, 1997(1879-1925).

7 Ainsi le principe d’identité (A =A) signifie que deux propositions sont identiques si elles répondent au même problème. Le principe de contradiction signifie que A et non A ne peuvent être la réponse à une même question.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Michel Fabre, « Qu’est-ce que problématiser ? Genèses d’un paradigme  »Recherches en éducation [En ligne], 6 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2009, consulté le 31 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4093 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4093

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