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Dossier

La notion de problème chez K. Popper et ses implications pédagogiques

Alain Firode

Résumé

Les produits de l’esprit humain, intellectuels ou artistiques, ne sont pas considérés par Popper comme de simples expressions des états et des processus mentaux qui ont contribué à leur production. Ils forment un monde objectif (le « monde 3 ») peuplé d’objets théoriques doués d’une réalité autonome et de propriétés logiques indépendantes du sujet. Parmi ces « habitants du monde trois » Popper accorde une place privilégiée aux problèmes. Ceux-ci, qu’ils soient de nature scientifique, esthétique ou philosophique, sont dits « objectifs » : l’esprit ne les invente ni ne les construit, il les « découvre » littéralement en inspectant le contenu logique des théories et des œuvres, tout comme l’œil découvre des réalités visibles préexistant au regard qui les saisit. Cette conception rigoureusement objectiviste du problème n’est pas sans intérêt pour la pensée pédagogique : en attirant l’attention sur la dimension objective du problématique, la position poppérienne offre un cadre théorique permettant de critiquer une tendance, assez générale dans la pensée et les pratiques pédagogiques contemporaines, à concevoir la problématisation comme un processus de subjectivisation du savoir, de renvoi aux questions et aux préoccupations du sujet aux prises avec la réalité. Elle permet ainsi d’envisager une pédagogie du problème qui ne s’accompagnerait pas, comme c’est souvent le cas, d’une conception de la connaissance d’inspiration psychologiste.

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Texte intégral

1La mise en vedette de la notion de problème dans la pédagogie actuelle s’accompagne souvent d’une critique des conceptions qui font du savoir un univers autonome de sens, coupé du sujet et de ses préoccupations. La dénonciation d’une connaissance prétendument dépourvue de signification parce qu’étrangère aux questions « authentiques » que se pose le sujet est devenue, comme on sait, un des thèmes les plus développés par les pédagogues contemporains. A en croire P. Meirieu, pour ne citer que lui, il conviendrait, pour remédier au défaut de sens qui affecte la pédagogie traditionnelle, de « placer au centre du système éducatif » les « interrogations essentielles des hommes », ces questions fondamentales (par exemple, « de quoi suis-je fait ? d’où je viens et de quoi ai-je hérité ? » etc.) que « l’enfant retrouve très tôt » et dans lesquelles, selon cet auteur, le besoin de connaître prend sa source (Meirieu, 1996, p. 59). Problématiser la connaissance, accéder à une pensée par problèmes consisterait principalement, dans cette optique, à rapporter le savoir au sujet, compris comme celui qui affronte dans ses divers aspects, existentiels ou simplement pratiques, la difficulté de vivre. Les principaux mots d’ordre de la pédagogie contemporaine (« partir des questions que se posent les élèves », ancrer les apprentissages dans « des situations vécues » etc.) conduisent à une conclusion identique : le savoir n’a de sens que s’il est réponse à des problèmes, étant entendu que les « vrais problèmes », par opposition aux questions artificielles et « scolaires », sont ceux qui s’enracinent en quelque façon dans la profondeur et l’authenticité du vécu subjectif.

2Le bref rappel de cette conception de la problématisation actuellement dominante permet de saisir ce qui fait, pour la réflexion pédagogique, l’originalité et l’intérêt de l’épistémologie de K. Popper. D’un côté, la conception poppérienne de la connaissance rencontre les idées pédagogiques contemporaines en ce qu’elle accorde elle aussi à la notion de problème une place centrale. Contrairement à ce qu’affirme la tradition inductiviste et empiriste, le développement de la connaissance ne résulte pas selon Popper d’un processus d’observation, d’enregistrement de données empiriques. Il a sa source dans la nécessité pour le sujet de résoudre, par la production de nouvelles hypothèses, les problèmes posés par ses anciennes connaissances. Toute connaissance, pour Popper, est par conséquent réponse à un problème et n’a de sens qu’en tant que telle. Cette communauté de point de vue avec les idées pédagogiques actuelles, toutefois, n’empêche pas l’épistémologie poppérienne de s’en écarter radicalement par certains aspects. Popper soutient, comme on sait, une conception résolument objectiviste de la connaissance, aux antipodes du point de vue subjectiviste et psychologiste qui inspire ces dernières. La thèse centrale de la philosophie poppérienne est que la connaissance ne consiste pas uniquement en une modification interne au sujet, en un ensemble de croyances, d’attentes subjectives. Elle possède aussi une réalité objective, au sens où elle constitue un ensemble de propositions et de théories qui forme un univers autonome de sens, indépendant du sujet (ce que Popper appelle « le monde 3 », par opposition au « monde 2 » des états de conscience et au « monde 1 » des réalités physiques.) C’est dans cette particularité de l’épistémologie poppérienne d’être à la fois une philosophie du problème et une philosophie d’inspiration radicalement objectiviste que réside principalement, pensons-nous, son intérêt pour la réflexion pédagogique contemporaine. Nous nous proposons ainsi de montrer qu’une réflexion sur les thèses poppériennes peut conduire à modifier en profondeur la conception habituellement reçue de la problématisation et déboucher sur une pédagogie du problème qui ne s’accompagnerait pas, comme c’est actuellement le cas, d’une conception de la connaissance marquée au coin du subjectivisme et du psychologisme.

1. Objectivité du problème

3Popper insiste fréquemment sur le caractère « objectif » du problème. Il faut entendre par-là, tout d’abord, que la réalité d’un problème ne réside pas dans la perception subjective, dans l’état mental avec lequel le sujet l’appréhende. La considération de l’évolution montre qu’on peut légitimement parler de problèmes et de résolution de problèmes à propos d’un processus de nature manifestement inconscient et aveugle. Lorsqu’un biologiste considère l’œil comme solution d’un problème (se diriger en évitant les obstacles), c’est en un sens purement objectif, qui n’implique aucune recherche consciente de solution (Popper, 1991, pp. 370-371). La réalité du problème réside entièrement dans les rapports objectifs, biologiques, que l’environnement entretient avec la structure de l’organisme. Les problèmes théoriques sur lesquels travaillent les scientifiques, quant à eux, sont tout aussi « objectifs ». Ceux-ci consistent dans les rapports, cette fois-ci logiques, qu’une théorie linguistiquement formulée entretient avec d’autres théories ou avec des énoncés de base, ou encore dans les relations que les diverses propositions constituant la théorie entretiennent entre elles. La perception subjective que les savants en ont coïncide d’ailleurs rarement avec la réalité objective du problème. Kepler, par exemple, croyait travailler sur le problème de l’harmonie des sphères, alors qu’il résolvait sans le savoir le problème mécanique d’un système à deux corps. La plupart du temps, c’est donc « après coup » que nous parlons d’un problème et de sa solution (Popper, 1991, p. 370). La réalité des problèmes, les relations entre problèmes et solutions étant d’ordre logique et non psychologique, celles-ci n’apparaissent le plus souvent que rétrospectivement, aux yeux de l’historien des sciences, alors qu’elles restent masquées pour les acteurs mêmes du progrès scientifique.

4Les problèmes authentiques, dit encore Popper, sont « découverts » et non inventés ou construits, « ils préexistent à leur découverte » et existeraient quand bien même personne n’en aurait conscience : « Nous ne les créons en aucune manière, au contraire nous les découvrons, et, en ce sens, ils existent non découverts, avant leur découverte » (Popper, 1991, p. 255). Dans la conception que Popper propose du travail intellectuel, l’invention et l’imagination sont entièrement du côté des théories et des solutions, jamais du côté des problèmes. Les théories, telles que les conçoit Popper, sont l’œuvre du sujet et de son imagination créatrice et non le résultat d’un processus inductif. Toutefois, dès lors que celles-ci sont linguistiquement formulées, elles acquièrent une réalité logique autonome (qui forme ce que Popper appelle le « monde 3 ») par laquelle elles échappent à leur créateur. Cet échappement se manifeste par l’apparition d’objets nouveaux et de faits non intentionnels (par exemple, les nombres premiers, qui sont « découverts » comme un sous-produit non intentionnel de l’invention des entiers naturels), mais aussi et surtout par l’apparition de problèmes nouveaux eux aussi non intentionnels (par exemple, en ce qui concerne les nombres premiers, la conjecture de Goldbach). Les problèmes sont ainsi « les citoyens du troisième monde les plus féconds » (Popper, 1991, p. 222), les objets intelligibles qui manifestent le plus exemplairement le fait que nos propres productions nous échappent et par-là même nous dépassent. Si le monde 3 contient, comme dit Popper, « plus que ce que nous y avons mis », si nous pouvons nous enrichir et nous dépasser à son contact, ce n’est pas qu’il nous « instruirait » en quelque façon, comme le supposait Platon qui peuplait le monde intelligible d’essences à contempler : le monde 3 nous enrichit paradoxalement en nous « défiant », en nous proposant des problèmes inédits et imprévisibles qui excèdent les pouvoirs d’invention du sujet. Tel est le mécanisme qui permet à l’esprit humain de se transcender lui-même, de « s’élever en se tirant lui-même par les cheveux » (Popper, 1991, p. 201). Nous allons au-delà de nos propres capacités parce que nous tentons de répondre à des problèmes que nous ne pouvions poser par nous-mêmes, des problèmes qui prennent naissance dans nos propres productions lorsque celles-ci se détachent de leur créateur en s’objectivant dans le langage. Ainsi y a-t-il dans tout problème authentique, philosophique, scientifique ou artistique, quelque chose qui excède le pouvoir d’invention du sujet, quelque chose de foncièrement imprévisible qui marque sa transcendance par rapport à l’esprit qui l’appréhende et en face de quoi le sujet ne peut s’éprouver que comme découvreur et non comme inventeur.

5De là une conception originale du progrès des connaissances. Celui-ci ne consiste pas dans un simple processus de découverte progressive de la réalité, comme le pensent l’empirisme ou l’inductivisme. Nos théories sont bien des conjectures, des inventions qui supposent l’activité constructrice d’une subjectivité. Toutefois il ne s’agit pas davantage d’un processus purement subjectif, comme l’affirment l’idéalisme et le constructivisme. Le développement des connaissances, tel qu’on l’observe dans la science, serait impossible sans l’effet rétroactif des productions de l’esprit sur l’esprit lui-même, sans sa confrontation avec un monde intelligible autonome faisant constamment surgir des problèmes nouveaux et imprévisibles (Popper, 1991, p. 222). Il en va de même, pour Popper, dans le domaine artistique. La création authentique ne repose jamais sur les seules ressources du sujet, comme le croient naïvement les partisans de la « théorie expressionniste de l’art ». Elle suppose toujours une interaction de l’esprit avec ses productions objectivées, le dialogue du sujet avec un monde objectif d’œuvres et de traditions. Le génie d’un compositeur, par exemple, réside dans sa capacité à exploiter la « situation de problème musicale » de son époque, sa capacité à interagir avec des réalités musicales objectives du monde 3 et non une certaine disposition mentale interne singulière qu’ » exprimerait » son œuvre. Toute invention véritable, artistique ou scientifique, a donc sa source dans une reprise critique de théories ou d’œuvres déjà existantes et non dans un retour aux « choses mêmes », à la nature, ni à quelque autre forme d’immédiateté. Aussi les problèmes qui stimulent l’activité créatrice, scientifique, philosophique ou artistique, sont-ils toujours de nature intra théorique. Ils sont légués par une tradition et ne proviennent jamais d’un retour à une quelconque interrogation originelle pré-théorique, issue d’une expérience immédiate.

6Ces analyses appellent, d’un point de vue pédagogique, plusieurs remarques. Si, comme le pense Popper, la réalité d’un problème est objective et non psychologique, la nature ou l’intensité du vécu subjectif qui s’attache à une question, les relations qu’elle entretient avec les préoccupations du sujet ne constituent en aucune façon des critères valables de son caractère authentiquement problématique. Ainsi le pathos, la charge de vécu qui entourent les « questions fondatrices » de P. Meirieu évoquées au début de cette étude n’en font pas pour autant de véritables problèmes. Il faudrait encore pour cela que ces questions renvoient à une réalité objective, à des contradictions logiques entre des théories ou des propositions linguistiquement formulées, possédant une existence indépendante du sujet. Il importe, par ailleurs, d’insister sur le caractère non intentionnel et imprévisible qui s’attache selon Popper aux problèmes que rencontrent le savant, l’artiste ou le philosophe. Celui-ci implique que les problèmes authentiquement scientifiques, philosophiques ou artistiques ne sont jamais immédiatement et intégralement nos problèmes, qu’ils ne s’inscrivent jamais directement, sauf par accident, dans le prolongement de nos propres questions, fussent-elles « fondatrices ». Ce sont avant tout les problèmes que nous adressent nos théories et celles de nos prédécesseurs. Des problèmes qui comportent forcément, par-là même, une part étrangère, une dimension « intra théorique » que les élèves auront, plus ou moins péniblement, à « faire leur » lorsque ils prendront la peine de les comprendre et de s’y intéresser. On en conclura, enfin, que le monde de la culture, précisément en ce qu’il n’est pas, ou pas intégralement, l’expression de la subjectivité, en ce qu’il lui échappe et l’excède, ne peut être compris à partir des interrogations humaines immédiates. De là le caractère illusoire de tous les efforts pédagogiques pour « donner du sens aux apprentissages » qui s’appuient sur l’idée qu’il faut sortir de l’univers symbolique, qu’il faut le rapporter au sujet concret et à ses préoccupations. Le sens d’une théorie ou d’une production intellectuelle quelconque dépend certes de son rapport à un problème déterminé, mais ce problème est toujours lui-même déjà théorique. Aussi, contrairement à ce que pensent les tenants d’une pédagogie du vécu et de la mise en situation, la problématisation du savoir bien comprise consiste-t-elle dans un renvoi latéral de l’univers symbolique à lui-même, elle ne suppose jamais son rattachement à un questionnement pré ou extra-théorique prétendument donateur de sens.

2. Problème et rationalité

7Le rapport au problème est selon Popper la seule chose qui donne réellement prise à la raison sur la connaissance : « une théorie rationnelle, qu’elle soit scientifique ou philosophique, est investie de rationalité dans la mesure où elle s’efforce de résoudre un problème » (Popper, 1985, p. 296). Rappelons que la rationalité est liée chez Popper à l’idée de « discussion critique ». Une discussion est dite « critique », au sens poppérien du terme, dès lors qu’elle ne porte pas sur des croyances, des états mentaux, mais sur des propositions, des théories linguistiquement formulées. Son objectif n’est pas d’établir une croyance fondée, certaine mais une « préférence » reposant sur l’examen des seules propriétés logiques objectives des thèses en concurrence (Popper, 1991, p. 182). La citation précédente signifie, par conséquent, que seule la discussion d’un problème permet à la pensée de s’arracher à la quête subjective de la certitude pour se tourner vers la considération des pensées objectives, des théories formulées. Il en va ainsi parce que la position d’un problème ouvre la possibilité d’une mise en concurrence des solutions et donc de leur comparaison sur la base de leurs propriétés logiques objectives. Penser une théorie comme solution d’un problème, en effet, c’est admettre qu’elle n’est pas la seule solution possible, qu’elle peut être rationnellement discutée. C’est admettre, aussi, que l’examen des solutions, dès lors qu’on a affaire à un authentique problème possédant une réalité logique objective, et non à une simple difficulté subjective, ne peut reposer que sur l’examen des propriétés elles-mêmes logiques et objectives des théories concurrentes (à l’exclusion des états mentaux et des croyances du sujet). Penser à partir d’un problème, par conséquent, est le seul moyen dont dispose l’esprit pour fixer son attention sur les théories et les arguments considérés dans leur réalité logique autonome, le seul moyen pour se mettre sur le chemin du processus de « discussion critique » dans lequel réside selon Popper l’exercice de la rationalité.

8Ces idées conduisent inévitablement à s’interroger, d’un point de vue pédagogique, sur le bien-fondé des démarches d’enseignement qui évacuent toute dimension problématisante et ne proposent aux élèves que les preuves validantes parlant en faveur des connaissances qu’on entend leur faire acquérir. On peut douter, par exemple, qu’en donnant aux élèves des preuves inductives de la rotation de la terre on leur communique à proprement parler une connaissance rationnelle. Car ce qui distingue réellement la thèse de la rotation de la terre d’une croyance « à prendre ou à laisser », comme dit Popper, ce n’est pas l’accumulation d’arguments ou de preuves empiriques (les croyances n’en manquent pas non plus), mais la réfutation des théories concurrentes et de leurs objections, bref la considération de « l’état de la discussion » relativement à une « situation de problème » donnée (Popper, 1990, p. 80).

9On peut également douter, d’une manière plus générale, du caractère authentiquement scientifique de toutes les démarches d’enseignement, traditionnelles ou pas, qui se bornent à opposer le savoir scientifique aux croyances spontanées de l’élève. La discussion critique n’est possible que s’il y a confrontation, non entre des croyances naïves et une théorie réfléchie, mais entre plusieurs théories en concurrence, lesquelles sont fréquemment d’un niveau d’élaboration intellectuelle comparable. La connaissance scientifique ne s’impose pas à la façon d’une croyance vraie qui triompherait d’un préjugé, mais au terme d’une compétition logique entre plusieurs théories prétendant résoudre le même problème. Ainsi, contrairement à ce que pense l’épistémologie subjectiviste traditionnelle, la science, envisagée en termes de problèmes et de résolution de problèmes, n’a-t-elle pas prioritairement pour but de dissiper les opinions et les représentations spontanées. Elle ne travaille pas directement à une quelconque purification mentale. Einstein, pour reprendre l’exemple privilégié de Popper, n’avait pas pour objectif d’éradiquer nos préjugés sur le temps, mais de résoudre un problème théorique posé par la situation de la physique à son époque. L’héliocentrisme, de même, n’a pas acquis son statut de théorie scientifique en l’emportant sur le géostatisme naïf, mais sur d’autres théories en concurrence sur le même problème, elles aussi hautement élaborées (par exemple, celle de Ptolémée ou de Tycho Brahé) et tout aussi distantes du sens commun que l’hypothèse copernicienne. La science, envisagée comme une connaissance objective, n’est pas un dialogue entre le sujet et le réel, entre l’univers mental et les choses, mais une confrontation critique de théories linguistiquement formulées, de systèmes symboliques en concurrence.

10On en conclura, d’un point de vue pédagogique, qu’une formation à la pensée scientifique bien comprise ne consiste pas tant à transformer les croyances et les « représentations » de l’élève qu’à instaurer chez ce dernier le rapport à l’univers symbolique que suppose l’exercice critique de la raison. Son objectif prioritaire est d’amener l’élève à considérer cet univers non comme l’expression de croyances, d’états subjectifs internes, mais comme une réalité indépendante, de telle sorte qu’il évalue les productions intellectuelles (les siennes et celles des autres) à la façon de réalités autonomes, douées de propriétés logiques internes. Les croyances, comme le note Popper, ne se critiquent pas : elles se modifient en fonction de processus causals qui relèvent de la psychologie et non de la logique (Popper, 1981, p. 258). Seule une théorie linguistiquement formulée perçue à la façon d’un objet autonome, et non comme la simple expression d’un état mental, peut faire l’objet d’une critique et être intégrée à la discussion d’un problème. Pas de pensée critique, problématisante, par conséquent, sans un passage du subjectif à l’objectif, de l’organismique à l’exosomatique, du vécu au linguistique et au scriptural.

3. L’invention des solutions

11Un problème objectif, au sens poppérien du terme, n’est pas une simple apparence provisoire mais une réalité qui subsiste d’une certaine façon jusque dans sa résolution. Résoudre authentiquement un problème, ce n’est donc pas le faire s’évanouir, le dissoudre. Il en va ainsi parce que la solution d’un problème, dès lors qu’il s’agit d’un problème objectif, réel, ne consiste jamais dans un simple réarrangement des données initiales de la question. La théorie newtonienne, par exemple, qui résout le problème de l’unification des lois galiléennes et des trois lois de Kepler (unification de la mécanique terrestre et de la mécanique céleste), n’est en aucune façon « contenue » dans celles-ci. La solution, en l’occurrence, n’a pas consisté à ramener l’inconnu au connu mais au contraire à « expliquer le connu par l’inconnu » (Popper, 1985, p. 103), à produire une « conjecture audacieuse », une invention théorique que rien ne laissait prévoir. Les équations des Principia, en ce sens, ne réduisent pas le problème dont elles sont la solution à un simple « puzzle », à une difficulté dont le caractère problématique n’aurait résidé que dans une incapacité, toute subjective et provisoire, à exploiter et à disposer correctement les éléments de la question. Un problème authentique, même une fois résolu, est toujours perceptible comme problème.

12Les solutions, à la différence des problèmes, ne sont donc jamais « découvertes », mais inventées. Il en résulte qu’il n’y a chez Popper aucune « méthode de résolution de problème », aucune « théorie de l’enquête », aucun « art de bien poser les problèmes » qui serait en même temps celui de les résoudre. La méthode, ce que Popper appelle la « logique de la découverte scientifique » (Popper, 1973), consiste uniquement dans le processus de sélection critique des solutions. Elle ne dit rien de leur production, qui échappe à toute régulation méthodologique. D’où l’idée fréquemment exprimée par Popper qu’il ne faut soumettre le travail du savant à aucune police moralisatrice de l’imagination scientifique : les préjugés, l’intérêt personnel, les croyances les plus irrationnelles ont leur place dans la démarche scientifique (cf. par exemple, les croyances de Kepler sur l’harmonie des sphères). L’objectivité de la science ne tient en aucune façon au mode de production des solutions, aux conditions subjectives de leur genèse. Elle ne suppose de la part du savant ou de l’apprenti savant aucune « purification de l’esprit », aucune « catharsis intellectuelle » : elle résulte exclusivement du processus de discussion critique auquel ces solutions sont soumises dès lors, qu’ayant été linguistiquement formulées, elles peuvent être considérées comme des objets logiques autonomes, publiquement questionnables. Les conditions de possibilité de la science ne sont donc pas subjectives, mais objectives : la science requiert l’existence d’institutions permettant l’objectivation et la circulation des connaissances (par exemple, des académies, des revues etc.) et, surtout, l’existence d’une tradition consistant à soumettre systématiquement ces connaissances au contrôle critique (Popper, 1985, p. 192). On en déduira, pédagogiquement parlant, que la formation à la pensée scientifique n’a rien à voir avec l’acquisition de quelque chose qui ressemble de près ou de loin à l’idée positiviste d’un « esprit scientifique » (impliquant rigueur, probité etc.) Elle ne consiste pas à provoquer une quelconque réforme mentale ou morale, mais seulement à perpétuer une tradition – la « tradition critique » –, c'est-à-dire à inculquer un ensemble d’habitudes et de dispositions – en elles-mêmes dépourvues de toute signification morale – consistant à questionner et à évaluer les théories en tant qu’objets logiques autonomes. L’épistémologie poppérienne, et ce n’est pas là son moindre mérite, coupe court à toute tentative de récupération moralisatrice de la science (cf. l’engouement actuel pour l’idée de « science citoyenne ».)

4. L’approfondissement des problèmes

13Il est encore un autre aspect, différent, par lequel une explication scientifique n’annule pas le problème qu’elle résout. En ce sens qu’une solution authentiquement scientifique ne consiste pas à supprimer purement et simplement l’élément problématique qu’il contient, mais à le transformer en l’approfondissant. La science procède par « altération de problèmes ». L’une des conditions essentielles du caractère scientifique d’une hypothèse, en effet, est de ne pas être que solution, de ne pas avoir été conçue dans le seul but de faire cesser la difficulté. De là l’insistance de Popper à exclure les hypothèses ad hoc du domaine de la science : pour être scientifique, une hypothèse doit être testable sur d’autres phénomènes que ceux qui constituent l’explicandum d’origine (Popper, 1990, p. 153). Elle doit conduire à des observations inédites et susciter par-là même des questions nouvelles. Au contraire, une solution qui se limite à « régler la difficulté » n’a paradoxalement, d’un point de vue logique, qu’une valeur explicative illusoire (l’explanans et l’explicandum se justifiant réciproquement l’un l’autre, elle a forcément un caractère circulaire), même si psychologiquement elle peut offrir un grand contentement. Ainsi, une explication ad hoc, comme la contraction imaginée par Lorentz et Fitzgerald pour résoudre le paradoxe de l’expérience de Michelson et Morley, ne fait-elle, d’un point de vue logique, que déplacer le problème (le rééditer sous une autre forme), au contraire de la théorie de la relativité qui le résout effectivement, précisément en ce qu’elle suscite d’autres problèmes, irréductibles au précédent. La structure logique de l’explication scientifique, son caractère fondamental de « non hadocité », comme dit Popper, font qu’il n’y a pas de solution authentique en science qui ne soit aussi position de nouveaux problèmes, plus profonds, qui n’entraîne un accroissement de problématicité. On en déduira, pédagogiquement parlant, qu’un enseignement soucieux de donner une exposition réellement problématisante des savoirs ne devrait pas seulement veiller à les présenter comme réponse à un problème, mais aussi toujours en même temps comme producteurs de nouveaux problèmes. Ce qui n’irait pas sans un changement profond dans la façon habituelle de concevoir un cursus scientifique. Envisagé selon ce point de vue, celui-ci apparaîtrait moins comme une accumulation progressive de solutions, comme un entassement au fil des ans de connaissances positives, que comme un processus dynamique d’approfondissement de problèmes. Le moteur de l’apprentissage y serait moins le désir de posséder des réponses closes et définitives que de rencontrer des questions intellectuellement toujours plus stimulantes.

  • 2 « Il n’existe qu’une seule voie d’accès à la science – comme d’ailleurs à la philosophie : rencontr (...)

14L’intérêt pour les problèmes (voire « l’amour » des problèmes2), la décision de ne pas les éviter mais de les susciter et de les approfondir, caractérise pour Popper la pensée rationnelle. Rien en effet ne révèle mieux la différence de la connaissance objective et de la connaissance subjective que leur rapport opposé au problème. Le problème, au niveau de la connaissance incorporée, organismique, est l’indice d’une inadaptation de nos comportements ou de nos croyances. C’est une perturbation, une gêne subie qui met plus ou moins directement en danger la survie de l’organisme et qu’il faut faire cesser pour restaurer un équilibre vital. L’amibe ou le croyant, répète plaisamment Popper, détestent l’expérience de l’erreur qui accompagne la rencontre d’un problème. La désincorporation de la connaissance, son objectivation linguistique, permettent un autre rapport au problème et à l’erreur. Dès lors qu’il existe des théories désincorporées, extra mentales, dont le destin n’engage pas le sujet lui-même, il devient possible de risquer ses théories sans risquer ses croyances (sans se risquer soi-même), possible par conséquent d’aller au devant de l’erreur pour l’éliminer, d’aller au devant des problèmes pour les résoudre : « les scientifiques essaient d’éliminer leurs théories fausses, ils essaient de les faire mourir à leur place. Le croyant – qu’il soit animal ou homme – périt avec ses fausses croyances » (Popper, 1991, p. 202). Cette inversion du rapport au problème change radicalement la portée et la nature de l’activité intellectuelle : de simple outil d’adaptation au réel, la pensée devient un instrument d’investigation tourné vers la recherche du vrai (laquelle ne se confond évidemment plus, comme dans la connaissance subjective, avec la recherche de la certitude). L’épistémologie poppérienne, par la distinction qu’elle opère entre connaissance subjective et connaissance objective, s’écarte donc de toutes les philosophies du problème (comme celle de Dewey) qui renoncent à la notion classique de vérité (pensée comme correspondance avec le réel) et font de l’adaptation l’unique mécanisme de la connaissance.

15Un contresens, que Popper lui-même a cherché à prévenir en précisant sa position par rapport à la dialectique hégélienne, pourrait toutefois résulter de ces propos sur le caractère positif et fécond des problèmes. Si la contradiction qui fait le caractère problématique d’une théorie est féconde, selon Popper, ce n’est pas parce qu’elle produirait magiquement par elle-même un développement, comme le soutient le dialecticien. C’est uniquement parce que nous avons pris la résolution de ne pas la tolérer, de l’éliminer (Popper, 1985, p. 463). Le dynamisme du problème, en d’autres termes, ne réside pas dans le problème lui-même mais dans l’effort de la pensée pour le résoudre. La philosophie du problème, chez Popper, ne conduit donc nullement à une critique du principe de non contradiction et de la logique classique, comme chez Hegel. Il ne s’agit pas d’aboutir à une forme quelconque de pensée plus haute, capable de penser ensemble des thèses contradictoires. Les théories que propose un scientifique sont des solutions pour éliminer les contradictions, et non des tentatives de synthèse qui s’efforceraient de conserver les points de vue opposés au prix d’un abandon de la logique classique et de ses normes. D’où la condamnation sans appel de toutes les philosophies qui valorisent pour eux-mêmes les problèmes au détriment des solutions, réputées forcément « appauvrissantes », « unilatérales » etc. Aimer les problèmes, au sens de Popper, ce n’est pas se complaire dans une pensée obscure et faussement profonde, faite de tensions et de difficultés non résolues. La « clarté » est selon Popper la norme fondamentale d’une philosophie du problème bien comprise (cf. § suivant.) Si les problèmes ont de la valeur, c’est donc uniquement en tant que « défis » pour la pensée, en tant que nous prenons la peine de répondre à leur appel par la production d’hypothèses claires et logiquement consistantes, aptes à être rationnellement évaluées et discutées.

5. Problème et langage : la clarté contre la précision

16La philosophie poppérienne du problème a enfin pour conséquence de conduire à une théorie résolument instrumentaliste du langage. L’importance que certaines traditions de pensée accordent aux mots, aux définitions, à la précision des termes etc. est liée selon Popper à la conception essentialiste de la connaissance. Selon ce point de vue connaître ne consiste pas à résoudre un problème mais à répondre à une question de la forme « qu’est-ce que ? » (la biologie par exemple serait une tentative pour définir l’essence intemporelle de la vie, la physique celle de la matière etc.) Dans une épistémologie du problème, au contraire, les questions définitionnelles sont reléguées au second plan : « ce qui doit être pris au sérieux, ce sont les questions qui concernent les faits, et les affirmations sur les faits : les théories et les hypothèses ; les problèmes qu’elles résolvent ; et les problèmes qu’elles soulèvent » (Popper, 1981, p. 33). Pas les questions portant sur les notions et leur définition. Les concepts, il est vrai, entrent dans la formulation des théories. Mais il serait faux d’en conclure que le sens d’une théorie dépend des notions qu’elle met en œuvre. Celles-ci selon Popper sont analogues aux lettres qui composent un mot : bien que le mot ne puisse exister sans elles, celles-ci sont par elles-mêmes dépourvues de signification et n’entrent dans la composition du mot qu’à titre d’instrument.

17De là plusieurs conséquences importantes concernant les normes d’un discours rationnel. Dans une philosophie du problème, « les seules fins intellectuelles valables sont : la formulation des problèmes, la proposition de théories aptes à les résoudre et la discussion des théories concurrentes » (Popper, 1981, p. 38). Il en résulte que la rationalité d’un discours se mesure à sa clarté, et non à sa précision. La clarté d’un discours, au sens poppérien du terme, ne se définit pas par son caractère d’évidence, son pouvoir de produire un effet subjectif de certitude (rien à voir avec la clarté de l’idée « claire et distincte » chez Descartes), mais au contraire par sa capacité à être discutable, à faire l’objet d’un contrôle critique. Pas de discours clair qui ne soit en même temps fragile, qui ne s’offre à des tentatives de réfutation. L’effort de clarté, en ce sens, n’est rien d’autre que l’effort pour rendre la question discutable par celui à qui on s’adresse, pour donner à l’interlocuteur une prise intellectuelle sur ce qui est en question. Cet effort, bien entendu, requiert parfois une mise au point sur la signification des termes utilisés et donc un certain travail de précision sémantique. Celui-ci est légitime pourvu qu’il soit toujours au service de la clarté, qu’il contribue à rendre possible la discussion, et ne devienne pas une fin en soi. La recherche de la précision bien comprise n’a d’autre fin que « d’éviter les malentendus ». Elle ne peut être que relative au problème discuté, en sorte qu’« il ne faut jamais essayer d’être plus précis que ne l’exige la situation de problème » (Popper, 1981, p. 40). La discussion rationnelle, pour reprendre les termes de Popper, requiert donc un travail de dialyse (visant à établir au coup par coup des distinctions sémantiques « ad hoc et par bribes ») et non un travail d’analyse (visant des définitions achevées).

18Appliquées au domaine pédagogique, ces considérations débouchent sur une critique des conceptions qui relient naïvement la clarté d’un exposé à sa rigueur formelle intrinsèque. Une présentation rigoureusement déductive des notions et des principes n’est pas par elle-même un gage de clarté, dès lors qu’elle ne contribue pas à la discussion d’un problème. L’effet produit est même généralement inverse : une exposition systématique de type axiomatique tend généralement à autonomiser la théorie présentée par rapport au problème dont elle se prétend la solution. La vraie valeur rationnelle (la clarté) se trouve alors sacrifiée au mythe essentialiste de la précision. L’analyse précédente touche encore les conceptions, d’inspiration cette fois-ci psychologiste et non plus logiciste, qui mesurent la clarté d’un exposé à sa capacité à emporter la conviction, à produire un effet psychologique immédiat. Selon la conception poppérienne, au contraire, pas de discours réellement clair qui ne donne en même temps à l’élève une capacité de contrôle critique, qui ne l’engage dans un processus d’évaluation (formulations d’objections, de solutions concurrentielles, etc.) Exposer clairement c’est, pourrait-on dire, forcément s’exposer, prendre le risque d’avancer en terrain découvert.

6. Conclusion

19Nous nous sommes proposé de mettre en évidence les aspects de l’épistémologie poppérienne pouvant contribuer à renouveler la façon habituelle de concevoir, en pédagogie, l’idée d’une problématisation du savoir. Il faut pourtant avouer, au terme de cette étude, que les thèses rencontrées au cours de nos analyses ne sont pas toutes étrangères aux idées contemporaines en matière d’éducation. Le rejet d’une présentation purement notionnelle et systématique de la connaissance, la nécessité de rapporter le savoir à un problème pour lui conférer du sens, sont des thèmes qui se rencontrent fréquemment dans la littérature pédagogique actuelle. Il est toutefois au moins un aspect des thèses soutenues par Popper qui s’écarte clairement, croyons-nous, de la tendance générale. Nous voulons parler de sa conception rigoureusement objectiviste du problème. Celle-ci conduit, en premier lieu, à ne pas confondre la problématisation, comme on le fait souvent, avec un processus de subjectivisation du savoir, de renvoi aux questions et aux préoccupations du sujet aux prises avec la réalité. Problématiser, selon le point de vue poppérien, consiste au contraire à renvoyer des objets logiques (les théories) à d’autres objets logiques (les problèmes « objectifs »), à montrer qu’ils forment un univers autonome de sens (le monde 3). Elle permet, en second lieu, d’envisager l’utilisation pédagogique du problème sous un angle différent de celui que propose actuellement la psychopédagogie. Dans la pédagogie devenue canonique de la « situation problème », telle qu’elle est présentée dans les IUFM aux professeurs du premier degré, le problème apparaît essentiellement comme un instrument d’action psychologique. Il s’agit, au moyen d’une « situation » calibrée pour contredire les attentes subjectives de l’élève, pour produire en lui un déséquilibre calculé de son univers mental, d’amener celui-ci à modifier en profondeur certaines de ses croyances. Dans la perspective objectiviste ouverte par Popper, les choses se présentent différemment. Le problème, si problème réel il y a, ne réside pas dans la contradiction entre une attente, une disposition mentale, et une situation (cette face subjective constitue seulement la « difficulté »), mais dans les relations logiques qu’entretiennent les énoncés, les théories au moyen desquels ces attentes et cette situation peuvent être formulées. Faire apparaître une situation comme un problème, par conséquent, ce n’est pas seulement proposer à l’élève une difficulté censée produire un effet psychologique, comme on le pense ordinairement, c’est avant tout le faire passer du plan subjectif ou plan objectif, du mental au linguistique, du psychologique au logique. Ce qui ne peut arriver sans que l’attention de l’élève se détourne en quelque façon de la considération des états mentaux pour se tourner vers celle des objets théoriques envisagés dans leur réalité logique autonome. Ainsi, dans la conception objectiviste proposée par Popper, faire penser l’élève à partir d’un problème, ce n’est pas l’inciter à modifier ses croyances, comme dans la pédagogie de la « situation problème », mais bien plutôt à désolidariser l’exercice de sa pensée de la considération de ces dernières. L’amener, en d’autres termes, à critiquer sans douter, à assentir sans croire, bref à se prononcer en fonction de ce que Popper appelle une « préférence critique ». Une pédagogie du problème ainsi conçue débouche, on le voit, sur une conception de l’action pédagogique qui s’écarte radicalement des théories qui font de cette dernière une technique visant à transformer l’état mental, les « représentations » des élèves. Une telle pédagogie, on l’aura compris, serait, tout comme l’épistémologie poppérienne, résolument anti-psychologiste, aux antipodes de la réduction du pédagogique au psychologique qui résulte actuellement du règne de la psychopédagogie sur la pensée de l’éducation.

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Bibliographie

Meirieu P. (1996), Frankenstein pédagogue, Paris, ESF.

Popper K. (1973), La logique de la découverte scientifique, Paris, Payot.

Popper K. (1981), La quête inachevée, Paris, Calmann-Lévy.

Popper K. (1985), Conjectures et réfutations, Paris, Payot.

Popper K. (1990), Le réalisme et la science, Paris, Hermann.

Popper K. (1991), La connaissance objective, Paris, Flammarion.

Popper K. (1997), Toute vie est résolution de problèmes, Paris, Actes Sud.

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Notes

2 « Il n’existe qu’une seule voie d’accès à la science – comme d’ailleurs à la philosophie : rencontrer un problème, être frappé par sa beauté, en tomber amoureux » (Popper, 1990, p. 28).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alain Firode, « La notion de problème chez K. Popper et ses implications pédagogiques »Recherches en éducation [En ligne], 6 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2009, consulté le 30 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4106 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4106

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Auteur

Alain Firode

IUFM Nord-pas de Calais, Ecole interne de l’Université d’Artois, UMR 8163 (Université de Lille 3)

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