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Dossier

Le problème et l’expérience de la pensée : implications pour l’enseignement de la philosophie

Sílvio Gallo

Résumé

Cette intervention partira de la notion de problème comme moteur de la pensée, telle que Gilles Deleuze la concevait dans Différence et répétition. Dans ce cadre, c’est le problème qui mobilise l’expérience de la pensée et, par conséquent, son produit qu’est le concept (voir Deleuze et Guattari, Qu’est-ce que la philosophie ?). Si nous pensons à un enseignement actif de la philosophie, mobilisé pour que l’élève soit capable de penser par soi-même, il faut que ce dernier fasse l’expérience du concept, l’expérience de la pensée conceptuelle. Pour ce faire, le processus éducatif doit partir de l’expérience du problème en tant que mobilisateur et moteur de la pensée pour que la création conceptuelle soit possible. Des possibilités didactiques seront envisagées pour cette mobilisation de la pensée, afin d’inciter des expériences d’apprentissage de la philosophie.

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Texte intégral

1En général, nous expérimentons l’enseignement de la philosophie de façon scolastique, c’est-à-dire, de manière à transmettre, de façon organisée et méthodique, un certain corpus de connaissances construits tout au long de l’histoire. Dans le cadre d’une didactique de la philosophie, nous nous soucions, alors, de la transmissibilité de ces connaissances, de comment les transposer pour qu’elles soient assimilables par les élèves. À ce niveau, comme notre prémisse est que ce qui est appris est ce qui est enseigné, nous nous préoccupons donc plus de l’enseignement que de l’apprentissage. D’un autre côté, il est également commun que le professeur enseigne la philosophie à partir d’une « image de la pensée » (voir Deleuze, Différence et Répétition), c’est-à-dire qu’il enseigne à partir d’une certaine conception de la philosophie et de la pensée qui mobilise et définit et sa propre forme de penser et la forme de penser qu’il induira chez les élèves. Par conséquent, quand il enseigne dans le cadre d’une certaine image de la pensée, le professeur a déjà défini à l’avance ce que penser signifie, ce qui doit être pensé par les élèves et comment. Dans ce cas, l’enseignement de la philosophie mobilise chez l’élève une espèce de « récognition », ce qui signifie que l’élève est conduit à penser ce qui a déjà été pensé.

2Dans la mesure où ce genre d’enseignement se centre sur le processus d’un maître qui explique une vérité à son disciple, Jacques Rancière l’a qualifié d’« explicateur ». Or, celui-ci est présent dès nos origines, dès les origines de l’enseignement de la philosophie. En effet, c’est exactement de ce dont il s’agit dans l’allégorie de la caverne : le philosophe qui fait le parcours de l’apprentissage en se libérant de la contemplation des ombres a, pour ainsi dire, le « devoir moral » de retourner à la caverne et d’enseigner le chemin de la vérité à ses pairs. Le problème est que nous vivons de nos jours dans une espèce de « société pédagogisée », pour reprendre l’expression de Rancière, qui est le produit de l’exercice de la machine explicatrice. Une telle société est abrutissante car, comme elle relie apprentissage et explication, elle fait de la figure centrale du maître la figure de celui dont on ne saurait se passer.

3Cependant, il y a au moins une discipline dont la nature même fait que cette logique soit (ou puisse être) remise en question : la philosophie, cette connaissance ouverte par excellence, qui mise plus sur le problème que sur la solution. La logique de l’explication, qui part d’une solution déjà donnée, est donc antiphilosophique. Voilà pourquoi la présence de la philosophie à l’école peut être un foyer de déstabilisation pour cette pédagogisation explicatrice :

  • 2 Jacques Rancière, « Nous qui sommes si critiques... », La grève des philosophes – école et philosop (...)

« La philosophie peut être, dans l'institution, ce lieu d'où se renverse le fondement de l'autorité du savoir, où le sentiment juste de l'ignorance apparaisse comme la véritable supériorité du maître : le maître n'est pas celui qui sait et transmet ; il est celui qui apprend et fait apprendre, celui qui, pour parler le langage des temps humanistes, fait son étude et détermine chacun à la faire pour son compte. La philosophie peut occuper ce point de reversement parce qu'elle est le lieu d'une ignorance avérée. Tout le monde sait, depuis le commencement de la philosophie, que les philosophes ne savent rien, non par défaut d'études ou d'expériences, mais par défaut d'identification. Aussi l'enseignement de la philosophie peut-il être ce lieu où la transmission des connaissances s'autorise à passer à quelque chose de plus sérieux : la transmission du sentiment à l'ignorance.2 »

  • 3 Mario Ariel González Porta, A Filosofia a partir de seus problemas, São Paulo, Loyola, 2002, p. 29.

4Si la philosophie est le sentiment de l’ignorance, c’est parce qu’en elle l’expérience du problème est fondamentale. Il n’est point de philosophie sans un problème. Ce constat, qui a amené González Porta3 à affirmer que « le fait de n’accorder aucune attention au problème réduit l’enseignement ou l’étude philosophique à narrer ou écouter des histoires », nous conduit, pour notre part, à soutenir que le problème est le moteur de l’expérience de pensée philosophique. Et il nous pousse même à nous demander : que voulons-nous lorsque nous enseignons la philosophie ? Que voulons-nous que nos élèves apprennent lorsqu’ils étudient la philosophie ? Si nous attendons de la philosophie une espèce d’enseignement actif, mobilisé pour que l’élève soit capable de penser par soi-même (c’est-à-dire, un apprentissage actif), par-delà les expériences où son activité n’est autre qu’une « récognition », comme affirmé ci-dessus, il lui faut alors faire l’expérience du concept, l’expérience de la pensée conceptuelle. Or, pour que la création conceptuelle soit possible, le processus éducatif doit partir de l’expérience du problème comme mobilisateur et moteur de la pensée. Cela semble être la seule voie possible pour que l’enseignement de la philosophie ne se réduise pas simplement à « narrer des histoires » et son étude à simplement « écouter des histoires ».

1. Le problème comme moteur de la pensée

  • 4 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’Image de la pensée ».

5Dans deux ouvrages publiés à la fin des années 1960 (Logique du Sens et Différence et Répétition), Gilles Deleuze a pris le langage (la production du sens) et la pensée pour thèmes dans le but de constituer une philosophie de la différence, par-delà la philosophie de la représentation qui colonise notre pensée dès l’Antiquité. Dans ces deux ouvrages, et plus particulièrement dans le deuxième, le problème joue un rôle central comme ce qui mobilise la pensée et l’anime, comme ce qui fait penser. Depuis l’Antiquité, l’on cherche à attribuer une certaine « naturalité » à la pensée ; elle ferait partie d’une soi-disant nature humaine, car le propre de l’être humain est de penser. Rappelons, par exemple, qu’Aristote a défini l’être humain comme zoon logon echon, c’est-à-dire l’animal porteur du mot, l’animal qui pense ou, traduction qui est devenue plus amplement connue, l’« animal rationnel ». Or, cette image est représentationnelle, elle est produite par la pensée elle-même pour se justifier. Pour Deleuze, la pensée n’est pas « naturelle », mais forcée. Nous ne pensons que parce que nous sommes forcés à penser. Et qu’est-ce qui nous force à penser ? Le problème. La pensée est toujours le résultat d’une rencontre ; quoi que ce soit peut être trouvé (Deleuze parle de Socrate, du temple, du démon, car peu importe ce qui est trouvé : ce qui importe, c’est l’effet que cette rencontre produit)4 pour que la pensée advienne. Ainsi, l’important, donc, c’est que la pensée est produite, qu’elle est le résultat de cette rencontre et, donc, qu’elle n’est pas une récognition, un penser ce qui a déjà été pensé, mais un penser ce qui n’a pas encore été pensé.

6Il convient encore de souligner que la première caractéristique de cette rencontre est qu’elle est sentie avant d’être raisonnée. Le sensible est la face première du problème, le point de départ de la pensée. Si Aristote disait que l’âme est sensibilisée à penser par l’admiration, Deleuze soutient que la sensibilisation de l’âme peut advenir d’affectivités diverses : l’admiration, mais encore l’amour, la haine, la douleur... Le sentiendum, ce qui est senti, force l’âme à poser un problème, à penser.

7Nous voyons donc que le problème n’est pas une opération purement rationnelle, mais fait partie du sensible ; l’expérience problématique est sentie, vécue, pour pouvoir être rationnellement mise en équation comme problème. Voilà pourquoi le problème est toujours le fruit de la rencontre ; il existe une rencontre, une expérience qui met des éléments distincts en relation et génère le problématique. Or, si le problème est ce qui force à penser, nous sommes conduits à admettre que le principe (origine) de la pensée est toujours une expérience sensible. Deleuze s’oppose donc à Platon et à la théorie de la récognition. Penser n’est ni reconnaître ni récupérer quelque chose qui est déjà présent dans l’âme. Penser, c’est expérimenter la gêne de l’inconnu, de l’encore-non pensé et construire quelque chose qui nous permette d’affronter le problème qui nous a fait penser.

8Si le problème est le fruit d’une expérience sensible, nous pouvons le rapprocher de deux autres concepts de Deleuze : le problème est de l’ordre de l’événement, les problèmes sont des événements et ils sont donc chaotiques et imprévisibles ; le problème est toujours une singularité et il est lui-même composé d’un agencement de singularités.

9Pour comprendre ces rapprochements, ces voisinages conceptuels, examinons la définition du mot problème chez Deleuze, selon Jean-Clet Martin et Arnaud Villani, dans Le Vocabulaire de Gilles Deleuze :

  • 5 Jean-Clet Martin et Arnaud Villani, in Robert Sasso et Arnaud Villani, Le Vocabulaire de Gilles Del (...)

« Si le théorème est une règle capable de s'appliquer à tous les cas qu'elle embrasse sous sa juridiction, le problème s'impose devant un fait pour lequel nous ne disposons d'aucune formule capable de nous guider dans sa description, nécessairement démembré par un ensemble de singularités qui ne s'accordent pas sous l'autorité d'un fil directeur, sachant que leurs voisinages ne peuvent s'agencer que de manière hétérogène. »5

  • 6 Gilles Deleuze, Logique du Sens, 9e série : Du problématique.

10C’est là une formulation complexe, car la notion de problème travaillée par Deleuze est complexe. Si le théorème est généralisant, car il embrasse toute une série de cas, le problème est toujours singulier et ne présente aucune formule prédéterminée. Le problème nous pousse justement à penser parce que nous ne sommes pas capables de le comprendre à l’avance ; il ne nous offre aucune réponse toute prête, mais se présente à nous comme un défi devant être affronté, pour lequel une réponse doit être construite. Tout problème est multiplicité dans la mesure où il est composé d’un ensemble de singularités. Dans Logique du Sens Deleuze a rapproché le problème de l’événement et affirmé que ce dernier est problématique et problématisant. D’un autre côté, le problème est également de l’ordre de l’évènementiel, car il résulte de la conjonction de singularités qui président à la genèse même de ses solutions.6

11Ainsi un problème n’a-t-il jamais de solution donnée, puisque celle-ci dépend de comment s’agencent les singularités qui le composent. En tant que multiplicité, le problème est agencement et il peut être articulé sous d’innombrables formes. Le problème est le résultat de ces rencontres et agencements qui ont lieu dans les voisinages des singularités et, par ailleurs, il produit ses solutions possibles au travers de ces rencontres et voisinages.

  • 7 Gilles Deleuze, Logique du Sens, op. cit.

12Cette approche de Deleuze cherche à libérer le problème du caractère subjectif de quelque chose qui doit être dépassé par sa solution dans le processus de construction de la connaissance. Pour Deleuze, comme nous l’avons vu, le problème est objectif, c’est une expérience sensible. Le problématique est au même temps une catégorie objective de la connaissance et un genre d’être parfaitement objectif.7

  • 8 Selon Rajchman, Deleuze, dans son premier livre, sur la philosophie de Hume (Empirisme et Subjectiv (...)

13Autrement dit, nous ne saurions prendre le problème comme un « faux problème », comme quelque chose d’artificiel que nous utilisons comme instrument pour la construction de la pensée. Nous ne saurions transformer le problème en méthode, en méthodologie, en étape devant être dépassée. Soit le problème est objectif et il est alors le fruit de l’expérience, soit il n’est pas un problème. Or, s’il n’est pas un problème, il n’agence aucune expérience de pensée. Voilà où réside, selon John Rajchman, l’empirisme de Deleuze.8

  • 9 Dans Différence et Répétition, Deleuze a recours à Artaud pour identifier pensée et création, car c (...)

14De fait, un faux problème n’est pas un problème et pour le mouvement de la pensée il ne servirait à rien de développer une « pédagogie du problème » qui le considère de manière artificielle, simplement comme quelque chose permettant une construction rationnelle argumentative. Nous nous retrouverions une fois de plus dans le règne de la récognition, et non pas de la pensée « vierge », « génitale »9 dont nous parle Deleuze. Ce problème serait comme l’interlocuteur de Socrate dans les dialogues de Platon, lequel n’est qu’une « échelle » pour la construction argumentative du maître. Une véritable « pédagogie du problème » perdrait nécessairement son caractère de « pédagogie », de conduite. En effet, l’affrontement du problème ne peut pas être conduit, pas plus que l’expérience de la pensée ne peut l’être, sans quoi il cesserait d’être une expérimentation, il perdrait son « objectivité », sa « génitalité » au nom d’une construction artificielle de l’ordre de la récognition. Et une véritable « pédagogie du problème » perdrait son caractère de méthode, puisqu’une méthode implique également conduite, organisation, orientation, lesquelles empêchent la génitalité, l’originalité de la pensée, l’acte de création. S’il reste encore à inventer cette « pédagogie du problème », ce qui lui conviendrait serait l’établissement du problématique, l’invention d’expérimentations qui conduisent chacun à expérimenter ses problèmes et, à partir d’eux, à « engendrer du penser dans la pensée ».

  • 10 Selon le point de vue assumé dans ce texte, ils ont échoué à prendre le problème comme mobilisateur (...)

15Les pédagogies du problème que nous connaissons ont échoué10 parce qu’elles ont pris de faux problèmes, parce qu’elles ont pris le problème comme interrogation, comme question. Selon Deleuze, l’interrogation présuppose déjà la réponse, puisqu’elle est calquée sur les réponses désirées, outre le fait que toute interrogation présuppose une espèce de « communauté de sens » qui garantit sa signification et sa compréhension collective. L’interrogation constitue donc une espèce de « trahison » du problème, puisqu’elle le démembre et le replace dans le cadre de la récognition, du penser le déjà pensé et non pas dans l’établissement « vierge » de la pensée.

  • 11 Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».
  • 12 Gilles Deleuze et Félix Guattari, Mille Plateaux, p. 95.

16Si l’interrogation peut être prise pour le problème, c’est parce que le problème est de façon erronée pris comme proposition. Deleuze s’oppose donc à Aristote, pour qui toute proposition peut être transformée en problème, quand il affirme : « si l’on ne voit pas que le sens ou le problème est extra-propositionnel, qu’il diffère, par nature, de toute proposition, l’on perd l’essentiel, la genèse de l’acte de penser, l’utilisation des facultés ».11 Nous pouvons donc affirmer que le problème est plus que son énonciation linguistique. Quand il a analysé, avec Guattari, les postulats de la linguistique dans Mille Plateaux, Deleuze a affirmé que le langage est constitué de « mots d’ordre » : « L’unité élémentaire du langage – l’énoncé –, c’est le mot d’ordre ».12 Énoncer linguistiquement un problème signifie le transformer en mot d’ordre, lui retirer son caractère problématique. Voilà pourquoi l’utilisation scolaire du problème, sa méthodologisation, sa pédagogisation est vouée à l’échec, dans la mesure où elle perd ce qui lui est propre en tant qu’expérience sensible : l’engendrement de la pensée dans la pensée elle-même et non pas hors d’elle, dans le langage.

  • 13 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

17Pour Deleuze, le problème est l’« élément différentiel dans la pensée », c’est lui qui permet qu’une vérité soit construite, qu’une vérité « naisse » ; le problème est l’« élément génétique dans le vrai ».13

18Il est plus important de vivre, d’expérimenter sensiblement un problème que de le résoudre, de décalquer la solution sur le problème, puisque les solutions sont engendrées par le problème lui-même, dans le problème lui-même. Ce sont les arrangements des composantes singulières du problème, par leurs rencontres et voisinages, qui permettront d’inventer une solution, laquelle, si elle est déjà présente dans le problème, de par ses composantes, n’est pas donnée, mais doit être inventée. De la même manière, comme tout problème est multiplicité, qu’il est composé de plusieurs éléments singuliers, différents arrangements sont possibles, et des solutions distinctes peuvent être inventées. Il serait donc faux d’affirmer qu’à chaque problème correspond une solution : à chaque expérimentation singulière du problème, de nouvelles solutions peuvent être engendrées.

  • 14 Ibid.

19Voilà pourquoi, nous dit Deleuze, il est important que chacun ait droit à ses propres problèmes. Il est important que chacun vive le problème comme sien, en fasse sa propre expérimentation, et n’assume pas faussement le problème imposé par autrui. Son affirmation a la force d’un appel à la liberté de penser par soi-même : « … comme si nous ne restions pas esclaves tant que nous ne disposons pas de nos propres problèmes, d’une participation à nos problèmes, d’un droit aux problèmes, d’une gestion des problèmes ».14

20Il me semble donc possible d’affirmer que cet extrait de Différence et répétition condense, d’une certaine manière, la thèse que Rancière développera des années plus tard dans Le maître ignorant. Dans une « société pédagogisée », le rôle du maître est central : c’est lui qui pose les problèmes, lui qui nous défie à les résoudre, lui qui juge le résultat auquel nous arrivons comme faux ou vrai. Dans une telle société, nous sommes traités comme des enfants, comme des esclaves : comme ceux qui n’ont pas droit à leur propre pensée, à leur propre jugement, à leurs propres problèmes. Le rapport pédagogique ainsi conçu est abrutissant car il maintient un groupe social dans la dépendance explicite et permanente d’un autre groupe, celui des maîtres explicateurs. Il maintient un groupe comme des enfants permanents, comme perpétuellement esclaves dans la mesure où il ne leur est pas permis d’expérimenter leurs propres problèmes, véritables problèmes, mais seulement les faux problèmes imposés par le mot d’ordre du maître explicateur.

21L’émancipation intellectuelle, au contraire, consiste à exercer son droit aux propres problèmes, à expérimenter sensiblement des problèmes singuliers. Rien d’autre ne permettra d’expérimenter une pensée originale, « génitale », comme le disait Artaud, engendrée dans l’acte de penser lui-même. Expérimenter ses propres problèmes : voilà la seule condition pour l’exercice de la pensée propre, d’une pensée autonome sans tutelle ni prédétermination.

  • 15 Sur l’idée d’orthodoxie comme maintien et perpétuation de la doxa, voir Gilles Deleuze, Différence (...)
  • 16 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

22Penser dans le contexte du déjà pensé, pratiquer la récognition, un penser motivé par les faux problèmes imposés par les maîtres explicateurs, tout cela, pour Deleuze, signifie penser selon une image dogmatique de la pensée, qui définit à l’avance ce qu’est penser, comment penser et le cadre de ses possibilités. Dans ce contexte, nous ne sortons pas de la doxa, de l’exercice d’une orthodoxie15 qui est la répétition du même, encore que de manières différentes. D’un autre côté, en expérimentant nos propres problèmes, il nous est possible d’instaurer un penser nouveau, ce que Deleuze dénomme une « pensée sans image » : « la pensée qui naît dans la pensée, l’acte de penser engendré dans sa génitalité, ni donné dans l’innéisme ni supposé dans la réminiscence, est la pensée sans image ».16

23Penser sans images, par-delà le déjà pensé, en instituant une nouveauté dans la pensée. Mais quelle serait cette nouveauté ? Ce qui est créé dans l’acte de pensée ? Ce qui se situe au-delà du dogmatisme de l’image donnée d’avance ? Dans Différence et Répétition, comme dans d’autres textes de l’époque et même postérieurs, Deleuze parle de créer des idées, d’« avoir une Idée ». Dans des textes de la fin des années 1980 surgit la formulation que l’on retrouvera dans Qu’est-ce que la philosophie ?, livre écrit avec Guattari et publié en 1991 : la pensée crée plusieurs choses ; spécifiquement, dans le cadre de la philosophie, la pensée crée des concepts. Expérimenter des problèmes en philosophie signifie donc mobiliser la pensée pour créer des concepts comme affrontement de ces problèmes.

2. Expérimenter le problème, produire le concept

24Dans une conférence proférée le 17 mars 1987 devant des cinéastes, à la FEMIS, Deleuze a affronté le problème de l’acte de création dans la pensée en parlant de la création dans le cinéma et les arts et, de manière générale, dans la science et la philosophie. Quand il aborde la philosophie, il anticipe la thèse centrale de l’œuvre qu’il publiera quelques années plus tard, en affirmant que la philosophie est une discipline créative. Suivons son argumentation :

  • 17 Gilles Deleuze, Deux Régimes de Fous..., p. 292.

« Il est tout simple : la philosophie est une discipline aussi créatrice, aussi inventive que toute autre discipline, et elle consiste à créer ou bien inventer des concepts. Et les concepts, ils n’existent pas tout fait dans une espèce de ciel où ils attendraient qu’un philosophe les saisisse. Les concepts, il faut les fabriquer. Bien sûr, ça ne se fabrique pas comme ça. On ne se dit pas un jour, « tiens, je vais inventer tel concept », pas plus qu’un peintre ne se dit un jour, « tiens, je vais faire un tableau comme ça » ou un cinéaste, « tiens je vais faire tel film ! ». Il faut qu’il y ait une nécessité, autant en philosophie qu’ailleurs, sinon il n’y a rien du tout. Un créateur n’est pas un être qui travaille pour le plaisir. Un créateur ne fait que ce dont il a absolument besoin. Reste que cette nécessité – qui est une chose très complexe, si elle existe – fait que, un philosophe (là, je sais au moins de quoi il s’occupe) se propose d’inventer, de créer des concepts et non de s’occuper à réfléchir, même sur le cinéma. »17

  • 18 Gilles Deleuze et Félix Guattari, Qu’est-ce que la philosophie ?, p. 22.

25Cette nécessité dont nous parle Deleuze, qui anime l’acte de création, est, tout au moins dans le cas de la philosophie, le problème. Le problème est cette gêne qui dérange le philosophe, qui ne lui laisse point de répit, qui le pousse à s’aventurer dans la pensée et à fabriquer des concepts. Dans Qu’est-ce que la philosophie ?, il affirme que l’« on ne crée de concepts qu’en fonction de problèmes qu’on estime mal vus ou mal posés »,18 et c’est cela qui nous conduit à une « pédagogie du concept » : il faut savoir bien poser le problème pour que le concept puisse être créé. Un problème déplacé, pris sur le plan d’immanence d’un autre philosophe et posé dans un autre champ problématique, est un nouveau problème, un problème propre, apte à donner lieu à de nouveaux concepts.

  • 19 Ibid.

26L’essentiel, affirment Deleuze et Guattari, c’est que « tout concept renvoie à un problème, à des problèmes sans lesquels il n’aurait pas de sens, et qui ne peuvent eux-mêmes être dégagés ou compris qu’au fur et à mesure de leur solution ».19 Ce qui signifie que la tâche d’une « pédagogie du concept » serait de chercher à faire le mouvement inverse à celui de la création, qui part du problème. Quand on prend un certain concept, il faut se demander quel genre de solution il est, à quel type de problème ou d’ensemble de problèmes il répond. Le problème qui, comme nous l’avons vu, est sensible, pré-rationnel, ne peut être compris, c’est-à-dire mis en équation rationnellement, que de manière régressive, en partant de sa solution qu’est le concept. Ainsi, nous dirions que, dans l’étude de la philosophie, il ne s’agirait pas de comprendre le concept par le problème qui le suscite, mais, au contraire, de comprendre le problème à partir de la connaissance du concept qui a été produite à partir de lui.

  • 20 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

27Nous pouvons donc faire une intéressante étude « scolaire » de la philosophie au moyen d’une pédagogie du concept qui ne ressemblerait pas du tout à une « pédagogie du problème », dont la critique a été présentée ci-dessus, laquelle consiste à poser de faux problèmes, en imposant de penser dans le cadre d’une image dogmatique de la pensée. Une pédagogie du concept, au contraire, aurait le mérite de nous dévoiler les mystères de la création d’un concept, mystères toujours singuliers, concernant ce concept spécifique. À chaque concept, un champ problématique, un ensemble de problèmes, un ensemble de mystères impliqués dans sa création. Si cette « méthode régressive » de la pédagogie du concept nous permettrait de dévoiler ces mystères, elle ne nous autoriserait toutefois pas à poser une méthode pour la création des concepts, puisqu’il n’y a pas de méthodes pour la création. Si Deleuze a affirmé qu’« il n’y a pas de méthode pour trouver des trésors ni pour apprendre »,20 nous pouvons ajouter qu’il n’y a pas de méthodes pour créer. Chaque créateur a besoin d’inventer sa propre méthode, son propre style créatif.

  • 21 Rajchman indique également la piste d’une possible relation de l’empirisme de Deleuze avec celui de (...)

« Il faut procéder contre-inductivement, comme l’affirmait l’épistémologiste Paul Feyerabend dans Contre la méthode, en cherchant à dévoiler les chemins de la production de la connaissance dans la science. Il n’est point de méthode donnée d’avance, mais des chemins à inventer à partir des problèmes affrontés. Quand nous parlons de méthode, nous parlons a posteriori ; il n’est possible d’identifier le chemin de l’invention, de la création, qu’après qu’il a été parcouru. C’est là un empirisme radical et absolu, sans a priori ni innéismes, dont le seul point de départ possible est le problème pris comme expérience sensible ».21

28Une pédagogie du concept, pour laquelle il n’y a pas de méthode possible, sous peine de tomber dans la récognition, dans l’image dogmatique, dans la non création, se baserait donc sur cette double activité : expérimenter le problème, produire le concept, l’une n’étant possible que par l’autre, et leurs modes d’action étant toujours singuliers, multiples, pluriels.

3. Pour un enseignement visant un apprentissage actif, pour une expérience de la pensée

  • 22 Gilles Deleuze et Félix Guattari, Mille Plateaux, pp. 95-96.

« La maîtresse d’école ne s’informe pas quand elle interroge un élève, pas plus qu’elle n’informe quand elle enseigne une règle de grammaire ou de calcul. Elle « enseigne », elle donne des ordres, elle commande. Les commandements du professeur ne sont pas extérieurs à ce qu’il nous apprend, et ne s’y ajoutent pas. Ils ne découlent pas des significations premières, ils ne sont pas la conséquence d’informations : l’ordre porte toujours et déjà sur des ordres, ce pourquoi l’ordre est redondance. La machine de l’enseignement obligatoire ne communique pas des informations, mais impose à l’enfant des coordonnées sémiotiques avec toutes les bases duelles de la grammaire (masculin-féminin, singulier-pluriel, substantif-verbe, sujet d’énoncé-sujet d’énonciation, etc.). L’unité élémentaire du langage – l’énoncé –, c’est le mot d’ordre. Plutôt que le sens commun, faculté qui centraliserait les informations, il faut définir une abominable faculté qui consiste à émettre, recevoir et transmettre les mots d’ordre. Le langage n’est même pas fait pour être cru, mais pour obéir et faire obéir. »22

29Enseigner, c’est proférer, au moyen du langage, des mots d’ordre, puisque le langage est fait pour obéir et faire obéir. Si nous partions de ce constat, l’enseignement de la philosophie ne pourrait se poser qu’au travers de l’imposition d’une image dogmatique de pensée, de l’incitation à une récognition, d’une prison pour la pensée comme représentation. Mais, grâce aux thèses de Rancière dans Le Maître Ignorant, il me semble possible d’affirmer que le constat de Deleuze et Guattari exposé ci-dessus est aussi valable dans le contexte de la société pédagogisée. Néanmoins, s’il est possible d’offrir une résistance à cette dernière, à l’enseignement abrutissant, au moyen d’un enseignement émancipateur, calqué sur l’ignorance, sur la possibilité de construire une égalité de fait entre qui enseigne et qui apprend, par-delà l’asymétrie pédagogique, alors il sera possible d’investir dans un enseignement de la philosophie qui mise sur un apprentissage actif, par-delà la récognition, sur un enseignement qui permette les expériences de pensée et qui implique un apprentissage créatif et non pas simplement reproductif.

30Pour un tel programme, la pédagogie du concept se présente comme un chemin viable, si nous prenons en compte, comme nous l’avons exposé jusqu’ici, qu’il ne s’agit pas d’une méthode d’enseignement, puisqu’il n’y a pas de méthodes pour apprendre. Or, pour une pédagogie du concept, l’expérience du problème a une importance fondamentale. Un enseignement de la philosophie basé sur la pédagogie du concept signifierait un investissement plus grand dans la problématisation, soit le fait de poser des problèmes, que dans les solutions. Je ne veux pas dire que le produit de la pensée (le concept) importe peu, mais qu’il ne sera possible qu’au travers du vécu du problème et qu’il est important que la production du concept ne soit pas conclusive, mais provoque de nouveaux problèmes. Accompagnons un extrait d’un commentaire du philosophe portugais José Gil sur Différence et Répétition :

  • 23 José Gil, O Alfabeto do Pensamento, p. 22.

« Poser le problème et le résoudre implique donc un étrange calcul qui cherche moins à présenter des solutions qu’à ouvrir infiniment le champ des problèmes virtuels contenus dans le corps problématique donné [...] Chaque singularité déploie de nouvelles multiplicités. Le calcul cherche à développer le champ des différences autour d’un point singulier donné pour déterminer le mieux possible la surface la plus vaste des classes différentielles ; seulement ainsi parviendrons-nous à aborder la pensée du singulier, c’est-à-dire, de la différence ».23

31Donc, penser l’enseignement de la philosophie comme calcul différentiel du problématique. Dévoiler les problèmes régressivement, à partir des concepts, de manière à permettre l’expérience du problème et la création du concept. Permettre, ainsi, que chacun fasse l’expérience de la pensée dans le champ de la philosophie. Et, puisque Deleuze caractérise l’apprentissage comme les « actes subjectifs opérés face au problème », nous pouvons en inférer que l’apprentissage du problématique, comme expérience du problème, peut déboucher sur la création du concept.

32Pour Deleuze, dans Différence et Répétition, l’apprenti est celui qui fait face aux problèmes pratiques ou spéculatifs qu’il a lui-même posés. Le processus d’apprentissage est constitué d’actes subjectifs opérés par rapport à l’objectivité du problème. Apprendre est toujours un processus, un passage du non savoir au savoir, une expérience. Celui qui sait (dans le cas de la philosophie, celui qui est en possession du concept) vit la tranquillité de la solution. L’apprenti est celui qui vit la tourmente du non savoir, celui qui lutte avec l’objectivité du problème et construit subjectivement la solution comme ce qui résulte de ce processus.

  • 24 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, spécialement l’Introduction » Répétition et différence » (...)

« Si l’apprenti nageur est celui qui fait face au problème de nager en nageant, l’apprenti philosophe est celui qui fait face au problème du concept en pensant conceptuellement. Il n’est d’autre manière d’apprendre le mouvement du concept que de se lancer dans le concept. Et comme l’on ne peut apprendre le concept que par le problème qui le provoque, l’apprenti philosophe doit pénétrer dans les champs problématiques, expérimenter les problèmes sensiblement de manière à pouvoir voir l’acte de penser s’engendrer dans sa propre pensée ».24

33Or, comme cette expérience est nécessairement singulière, comme les composantes du concept et du problème sont singulières, l’acte de penser qui s’y engendre ne conduit pas à une répétition du même, à une récognition, car il n’est pas une image dogmatique de la pensée, mais à une pensée sans image, vierge, génitale.

34Prendre l’apprentissage de la philosophie régressivement, en partant des concepts pour pouvoir comprendre les problèmes qui les ont suscités, mobilise, chez l’apprenti philosophe, l’expérimentation des problèmes comme expérience sensible. Et, quand cela a effectivement lieu, le chemin vers la pensée propre, incité par l’expérience du problème, s’ouvre.

35Pour conclure, je prends la liberté de citer un petit poème de Jorge Luis Borges, qui me paraît emblématique pour penser la notion de problème telle que Deleuze l’a posée :

SIGNOS (1976)

Indescifrada y sola, sé que puedo

Ser en la vaga noche una plegaria

De bronce o la sentencia en que se cifra

El sabor de una vida o de una tarde

O el sueño de Chuang Tzu, que ya conoces

O una fecha trivial o una parábola

O un vasto emperador, hoy unas sílabas,

O el universo o tu secreto nombre

O aquel enigma que indagaste en vano

A lo largo del tiempo y de sus días.

  • 25 Jorge Luis Borges, Obra Poética, Buenos Aires, Emecé Editores, 2005, p. 468. Voici une traduction e (...)

Puedo ser todo. Déjame en la sombra.25

  • 26 Pensant à une didactique de la philosophie, je propose un travail en quatre étapes : sensibilisatio (...)

36Un problème peut être tellement de choses.26 Non déchiffré et seul, comme dans le poème de Borges, le problème peut être tout et n’importe quoi. Régressivement, à partir des concepts, nous pouvons trouver de nombreux problèmes, nous pouvons inventer d’autres problèmes. Ne les laissons pas à l’ombre ! Jeter de la lumière sur les problèmes, c’est forcer à penser, c’est produire la violence bénéfique de cette heureuse rencontre qui produit la pensée vivante et créative.

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Bibliographie

BOUTANG P.-A. (2004), L’Abécédaire de Gilles Deleuze (3 DVDs), Paris, Les Éditions Montparnasse.

DELEUZE G. (1969), Différence et Répétition, Paris, PUF.

DELEUZE G. (1969), Logique du Sens, Paris, Les Éditions de Minuit.

DELEUZE G. (2003), Deux Régimes de Fous (textes et entretiens 1975-1995), Paris, Les Éditions de Minuit (Édition préparée par David Lapoujade).

DELEUZE G. & GUATTARI F. (2005), Qu’est-ce que la philosophie ?, Paris, Les Éditions de Minuit (Reprise).

DELEUZE G. & GUATTARI F. (1980), « 20 novembre 1923 – Postulats de la Linguistique », Mille Plateaux. Paris, Les Éditions de Minuit.

DELEUZE G. & PARNET C. (1977), Dialogues, Paris, Flammarion.

FEYERABEND P. (1989), Contra o Método, Rio de Janeiro, Francisco Alves ( 3e édition).

GIL J. (2000), « O Alfabeto do Pensamento (Prefácio à edição portuguesa de Diferença e Repetição) », G. DELEUZE, Diferença e Repetição, Lisboa, Relógio D’Água, pp. 9-29.

GONZÁLEZ PORTA M. A. (2002), A filosofia a partir de seus problemas, São Paulo, Ed. Loyola.

RAJCHMAN John (2004), Deleuze un mapa, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.

RANCIÈRE J. (1986), « Nous que sommes si critiques... », La Grève des Philosophes – école et philosophie. Paris, Éditions Osiris.

RANCIÈRE J. (1987), Le Maître Ignorant, Paris, Librairie Arthème Fayard.

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Notes

2 Jacques Rancière, « Nous qui sommes si critiques... », La grève des philosophes – école et philosophie, Paris, Osiris, 1986, p. 119-120.

3 Mario Ariel González Porta, A Filosofia a partir de seus problemas, São Paulo, Loyola, 2002, p. 29.

4 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’Image de la pensée ».

5 Jean-Clet Martin et Arnaud Villani, in Robert Sasso et Arnaud Villani, Le Vocabulaire de Gilles Deleuze, Paris, J. Vrin, 2003, p. 289.

6 Gilles Deleuze, Logique du Sens, 9e série : Du problématique.

7 Gilles Deleuze, Logique du Sens, op. cit.

8 Selon Rajchman, Deleuze, dans son premier livre, sur la philosophie de Hume (Empirisme et Subjectivité, 1953), réagit contre une tentation de ses contemporains français de réinstaller la transcendance, et cherche à reprendre les bases de l’empirisme pour la pensée. Voir Deleuze un mapa, spécialement le chapitre II, « Experimentación ». En outre, dans sa préface à l’édition nord-américaine de Dialogues, Deleuze lui-même affirme qu’il s’est toujours senti comme un « empiriste-pluraliste » (voir Deux régimes de fous, pp. 284-287).

9 Dans Différence et Répétition, Deleuze a recours à Artaud pour identifier pensée et création, car ce dernier affirme que le problème, pour lui, n’est pas comme « orienter » sa pensée, mais plutôt parvenir à penser quelque chose. Deleuze affirme qu’Artaud savait que la pensée n’est pas innée, mais qu’il faut engendrer le penser dans la pensée elle-même. Ainsi, penser est nécessairement création, c’est la production de quelque chose de nouveau et non pas la reprise de quelque chose de déjà donné. Avec Artaud, Deleuze oppose la génitalité, la virginité de la pensée à l’innéisme.

10 Selon le point de vue assumé dans ce texte, ils ont échoué à prendre le problème comme mobilisateur d’une pensée originale, créative. Si nous les prenons sur leurs propres bases, qui font une « reconstruction » des processus de production de la connaissance (ce que Deleuze appelle la récognition), ils peuvent affirmer leur propre succès. Néanmoins, la machine conceptuelle deleuzienne nous fournit les instruments pour remettre ce succès en question.

11 Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

12 Gilles Deleuze et Félix Guattari, Mille Plateaux, p. 95.

13 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

14 Ibid.

15 Sur l’idée d’orthodoxie comme maintien et perpétuation de la doxa, voir Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

16 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

17 Gilles Deleuze, Deux Régimes de Fous..., p. 292.

18 Gilles Deleuze et Félix Guattari, Qu’est-ce que la philosophie ?, p. 22.

19 Ibid.

20 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, chapitre « L’image de la pensée ».

21 Rajchman indique également la piste d’une possible relation de l’empirisme de Deleuze avec celui de Feyerabend, quand il soutient qu’il « semblerait alors y avoir des affinités entre l’œuvre de Deleuze et l’“empirisme” de Feyerabend, avec sa prolifération dans la science de programmes non unifiés et incommensurables » (Deleuze un mapa, pp. 24-25).

22 Gilles Deleuze et Félix Guattari, Mille Plateaux, pp. 95-96.

23 José Gil, O Alfabeto do Pensamento, p. 22.

24 Gilles Deleuze, Différence et Répétition, spécialement l’Introduction » Répétition et différence » et le chapitre « L’image de la pensée ».

25 Jorge Luis Borges, Obra Poética, Buenos Aires, Emecé Editores, 2005, p. 468. Voici une traduction exclusivement littérale :

Signes

Indéchiffrée et seule, je sais que je peux

Être en la vague nuit une prière

Au bronze ou la sentence dont se chiffre

Le goût d'une vie ou d'une après-midi

Ou le rêve de Chuang Tzu, que vous connaissez

Ou une date banale ou une parabole

Ou un grand empereur, aujourd’hui quelques syllabes,

Ou l'univers ou votre nom secret

Ou l'énigme dont vous vous enquîtes sans réussir

Pendant le temps et vos jours.

Je peux être tout. Laissez-moi à l'ombre.

26 Pensant à une didactique de la philosophie, je propose un travail en quatre étapes : sensibilisation aux thèmes à étudier ; problématisation des thèmes, en ce qu’ils sont effectivement pris comme problèmes ; investigation dans l’histoire de la philosophie des concepts produits pour faire face à tels ou tels problèmes ; conceptualisation, moment final du processus, où des concepts sont recréés ou de nouveaux concepts sont créés pour affronter le problème senti au début du processus.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sílvio Gallo, « Le problème et l’expérience de la pensée : implications pour l’enseignement de la philosophie »Recherches en éducation [En ligne], 6 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2009, consulté le 30 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4128 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4128

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Auteur

Sílvio Gallo

Professeur à la Faculté d’Éducation de l’Université de l’État de São Paulo à Campinas (UNICAMP) et chercheur du CNPq. Coordinateur du DiS (Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenças e Subjetividades em Educação [Groupe d’Études et de Recherches Différences et Subjectivités en Éducation]), FE-Unicamp

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