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De l’intérêt au savoir : le processus de l’apprentissage chez Dewey et Bachelard

Sébastien Charbonnier

Résumé

Il s’agit, dans cet article, de rapprocher les pensées, a priori opposées, de Dewey et Bachelard concernant le rôle et le fonctionnement de l’apprentissage. Les thèmes abordés correspondent à l’ordre génétique de production de la connaissance. Se pose d’abord le problème de la dialectique entre l’intérêt et l’effort. Comment susciter le désir d’apprendre chez les élèves ? En même temps, comment gérer les impulsions premières qui sont autant d’obstacles à la connaissance ? Les deux auteurs partagent une même défiance vis-à-vis de la paresse intellectuelle des explications du sens commun, mais savent prendre en compte la nécessité d’« intéresser » les élèves pour autoriser un effort qui ne soit pas une souffrance. Une fois l’amorce du processus d’apprentissage établie, se pose le problème de la nature du savoir offert à l’apprentissage. Celui-ci n’est plus contemplation passive mais expérimentation active. La connaissance n’est plus un état, elle est un devenir – elle se situe « dans » le passage. Il s’agit donc de partir de ce que les élèves savent pour travailler dessus. L’épistémologie suit la psychologie : de même qu’il faut partir des intérêts actuels des élèves pour les réformer, de même il faut partir des connaissances des élèves pour les rectifier. Quelle est alors la conception de la relation enseignante qui découle d’un savoir conçu de cette sorte ? Le cogito se dédouble dans les deux figures du maître et de l’élève, désormais interchangeables alternativement. On ne corrige plus l’élève, on se corrige les uns les autres. Le savoir se construit comme la perspective générale des erreurs rectifiées. Il en résulte une pédagogie relationnelle en un sens non seulement intersubjectif mais transcendantal. Le maître et l’élève sont moins des personnes physiques que des « personnages conceptuels » qui correspondent à des moments de la pensée.

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Notes de l’auteur

Cet article est issu d’un travail de M1 intitulé : « La situation d’apprentissage et la production des savoirs chez Dewey et Bachelard », sous la direction de Michel Fabre

Texte intégral

1L’intérêt de confronter Dewey et Bachelard en Sciences de l’éducation vient de l’impression première d’opposition entre leurs pensées. L’un est regardé comme le héraut de l’école nouvelle aux Etats-Unis, théoricien de l’intérêt et de l’utile au sein de l’apprentissage ; l’autre est considéré comme le père d’une épistémologie exigeante et rationaliste, théoricien de l’ascèse intellectuelle à travers une psychanalyse de la connaissance. Dewey le pragmatiste, Bachelard le rationaliste… que peuvent-ils avoir en commun ?

2Il est toujours bon de revenir aux maîtres quand les débats achoppent ou stagnent. Or, la reconnaissance docile déléguée à ces deux penseurs côtoie souvent une absence d’effort réel pour les lire et comprendre leur position. C’est précisément un des motifs de cet article : en faisant une lecture parallèle de Bachelard et de Dewey, on espère faire disparaître nombre de poncifs qui ne font pas honneur à leurs colporteurs. Le sophisme consiste à les enfermer dans des dualismes qui leur sont complètement étrangers. Par exemple, Dewey écrivait, comme par anticipation : « L’Humanité aime à penser par contraste. Volontiers elle donne à ses croyances la forme d’une alternative sans apercevoir jamais les intermédiaires. » (Dewey, 1938a, p. 57) Or, Dewey, comme Bachelard, sont des penseurs du milieu, mais d’un milieu englobant qui, de manière rétrospective, devient constitutif : bien loin que leurs positions se définissent par leur situation intermédiaire et moyenne, ce sont elles qui permettent de définir et de penser les extrêmes – qui prétendent les juger.

  • 2 Le chiasme grammatical de ces deux expressions est significatif : substantif et adjectif se croisen (...)

3Dewey et Bachelard ont avant tout ceci de commun : loin de faire des problèmes pédagogiques un appendice de leur philosophie, ils les ont hissé à un niveau proprement transcendantal. Le pédagogique devient condition de possibilité de l’acquisition d’une connaissance. Le terme même d’acquisition n’est plus très propre à désigner un rapport au savoir conçu comme production et construction. Notre thèse est donc la suivante : le « pragmatisme scientifique » (Dewey, 1938a, p. 143) de l’un et le « rationalisme efficace » (Bachelard, 1949, p. 19) de l’autre sont proches par bien des points2. La lecture parallèle des deux œuvres a donc une fonction heuristique : on constate que chacun échappe aux alternatives simplistes qui minent les réflexions sur l’apprentissage. L’un dit : le pragmatisme naïf – utilitarisme – est néfaste pour l’apprentissage, mon pragmatisme ne rentre pas dans vos schémas d’opposition. (Cf. Dewey, 1907, p. 20-24 & Dewey, 1938a, p. 57) L’autre dit : le rationalisme obtus – formalisme – est stérile pour l’apprentissage, mon rationalisme se situe en dehors de vos alternatives. (Cf. Bachelard, 1949, p. 5) Cette tentative de dépasser les mauvais dualismes les fait souvent se rejoindre dans leurs discours respectifs. Mieux, en comparant les terminologies et en se situant au niveau des problèmes qu’ils posent, on en arrive à « complexifier » – comme dirait Bachelard – des concepts aussi importants que ceux d’intérêt, d’erreur, de nature du savoir, de relation enseignante, etc.

1. Intérêt, désir et effort

4Commençons par le premier problème qui se pose dans l’apprentissage : pourquoi un élève serait-il disposé à fournir l’effort notable que requiert un apprentissage ? Si l’enseignant ne veut pas inculquer un savoir de force (Cf. Dewey, 1907, p. 79), son premier objectif est de créer les conditions d’émergence du dynamisme spirituel, auquel les deux auteurs consacrent de nombreuses analyses. Il va s’agir de concilier l’immanence du désir de savoir avec le rôle de l’enseignant. Le vrai problème est celui-ci : comment réussir à créer l’envie de savoir chez l’élève en partant de ses intérêts premiers tout en arrivant de manière ultime à « une enquête désintéressée et impartiale » ? (Dewey, 1920, p. 130) Le réquisit de l’apprentissage est donc de nature psychologique : « L'éduca­tion doit commencer par une connaissance psychologique intime des capacités, des intérêts et des habitudes de l'en­fant. » (Dewey, 1897, p. 114) Sur ce point crucial, les propos de Dewey et Bachelard sont parfaitement en accord. En effet, pour Bachelard aussi « le principe d’ancrage psychologique reste indépassable. » (Fabre, 1995, p. 49) Tout l’art du pédagogue est là : conjuguer le savoir du fondement épistémologique et celui des commencements psychologiques sans jamais sacrifier l’un à l’autre.

1.1. L’origine « intéressée » du savoir

5L’immanence du désir de savoir de l’élève et la transcendance des propos et actes du maître constituent des moments différents de la genèse du savoir, étant entendu que ces moments ne se succèdent pas selon un schéma mécanique-séquentiel, mais interagissent les uns par rapport aux autres : le développement du savoir ne laisse pas indemne les intérêts qui l’ont rendu possible. Cette idée fondamentale était déjà celle de Rousseau (Rousseau, 1762, p. 132). Celui-ci offrait à l’empirisme classique une subtilité géniale : la genèse comporte toujours une dimension rétroactive. La source du savoir n’en constitue donc pas le destin. Sans les intérêts premiers, pas de connaissance possible, mais ce n’est pas parce que les intérêts premiers de la connaissance l’ont rendue possible que celle-ci est vouée à une connaissance utilitaire et mythologique. Précisément, le rationalisme bachelardien se « réalise en un dégagement des intérêts immédiats. » (Bachelard, 1949, p. 124) Il faut l’entendre à la lettre : la possibilité même du rationalisme réside dans le dégagement des intérêts immédiats, et n’est donc pas possible sans eux. La dialectique des intérêts est la même que celle des connaissances : elle englobe plus qu’elle ne nie ou ne s’oppose. De même, l’opération de dégagement est un processus qui émerge et dépasse ce à partir de quoi elle est rendue possible. On retrouve exactement le même mouvement chez Dewey, dans une note capitale de L’école et l’enfant : après avoir fait l’éloge d’une forme d’apprentissage ancré dans l’utilité directe et le concret, bref d’un apprentissage qui puisse avoir du sens pour l’élève, Dewey précise aussitôt que cette origine de l’intérêt de l’élève pour ce qu’on lui apprend n’implique pas inéluctablement un rapport biaisé au savoir – sur un mode utilitariste vulgaire. (Dewey, 1907, p. 112, n.1)

6Le fait irréductible demeure celui-ci : on ne peut pas forcer quelqu’un à penser. Déjà Rousseau prévenait qu’on n’obtiendrait ainsi que des comédiens, des élèves habitués à feindre l’intérêt, des malins dont l’enseignant devient le dupe. Dewey rappelle cette dimension éthique fondamentale : forcer l’intérêt d’un élève crée une disposition et une attitude vis-à-vis d’autrui qui est proprement aliénante ; elle constitue le berceau de l’acceptation passive, aux retombées multiples d’un point de vue politique. (EE, 44-45) Les mots, vides en eux-mêmes, sont alors vides de sens et déréalisent le discours de l’enseignant. L’enseignement ne peut donc que venir après, mais cet « après » n’est pas un « trop tard ». C’est un après opportun : l’après de la réforme. Dewey résume cette idée dans une maxime canonique : « On ne peut apprendre à penser à un être qui ne sait déjà penser. On peut exercer à bien penser, non à penser. » (Dewey, 1910, p. 43) La dernière phrase jette son ombre sur la précédente : on comprend que cet élève qui « sait déjà penser », pense mal. Mais cette imperfection constitue le matériau à partir duquel un enseignement est possible. Bachelard ne signifie pas autre chose lorsqu’il écrit : « il s'agit non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expé­rimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne. […] Ainsi toute culture scientifique doit commencer, comme nous l'expliquerons longuement, par une catharsis intellectuelle et affective. » (Bachelard, 1938a, p. 18)

1.2. Travailler à partir des intérêts et sur les intérêts

  • 3 Petit moment d’anthologie, à propos des positions d’Hannah Arendt sur le problème de l’autorité : « (...)
  • 4 Dans son article « Qu’est-ce que l’autorité ? », Arendt en fait un problème politique, qui doit aus (...)

7Il faut lire attentivement Bachelard, à qui on attribue un peu vite une critique unilatérale des intérêts dans la connaissance. Il souligne pourtant que le premier devoir de l’enseignant est de : « donner et surtout garder un intérêt vital à la recherche désintéressée. » (Bachelard, 1938a, p. 10) Ceci a une signification précise : si l’intérêt vital est proprement lié à une forme d’immanence première du désir dont il critique très âprement les dérives (Bachelard, 1938a, p. 250-251), il reconnaît pourtant sa nécessité. La critique des fourvoiements de l’intérêt vital n’autorise donc pas à le rejeter. On ne peut pas le nier, on ne peut que le soigner de ses dérives – c’est le rôle de la psychanalyse de l’esprit scientifique. L’intérêt se purifie alors dans un « intérêt désintéressé. » Partir des intérêts de l’élève, c’est donc lui offrir la force suffisante pour construire lui-même les problèmes : l’intérêt vital étant la matrice du désir de savoir, les problèmes ne sont plus perçus comme des ennuis – c’est l’acception du sens commun – mais comme facteurs de jouissance. Dès lors, la rigueur d’une problématique ainsi que son effectuation consciencieuse seront corrélatives de la quantité de désir libérée par l’intérêt vital. C’est lui, en effet, qui permet à l’individu de conserver son intérêt au cours du processus de problématisation et donc de construction de son savoir. Il est ce qui donne « la force » et permet « la patience scientifique. » (Bachelard, 1938a, p. 9) On comprend pourquoi la pédagogie traditionnelle a eu tort de confondre rigueur et austérité, puisqu’elles s’opposent. L’austérité induit « la souffrance » – le mot est de Bachelard – donc le bâclage afin d’en finir au plus vite, alors que l’intérêt permet « la patience », donc la rigueur. D’où ce mot de Dewey : « La discipline de l’esprit est donc un effet plutôt qu’une cause. » (Dewey, 1910, p. 86) Un tel mot d’ordre n’est pas dangereux-car-libertaire3, il est conséquent car il se donne les moyens de penser les conditions de possibilité de la rigueur : la discipline de l’esprit est le corrélat immanentiste du désir – de « l’intérêt vital » dirait Bachelard – et certainement pas la conséquence d’une autorité. Aussi bien gérée fut-elle, celle-ci demeure un principe externe à l’élève, et ne peut en rien influer sur son effort de pensée. L’autorité est un problème de gouvernance au sein de la classe, alors que Bachelard et Dewey posent le problème épistémologique des ressources vitales nécessaires à l’apprentissage. Les uns veulent de l’autorité pour avoir la paix – problème politique4 ; les autres cherchent des signes de discipline parce que ceux-ci témoignent de la réussite de l’apprentissage – enjeu épistémologique.

8L’articulation est la suivante : l’intérêt est premier, il est ce à partir de quoi le savoir est possible, mais la genèse étant rétroactive, le savoir n’est possible que par un retour sur cet intérêt premier. Dewey emploie un vocabulaire complètement bachelardien lorsqu’il invoque : « la reconstruction, la refonte des impulsions et des désirs, à partir de leurs premières manifestations. » (Dewey, 1938a, p. 115-116) Autrement dit, dès lors que la connaissance est conçue comme une rectification successive, un jeu de déformation-reformation, il faut nécessairement qu’il y ait un matériau originel à partir de quoi ce travail de retour et de rectification est possible : « Dans le travail scientifique, toute valeur donnée est valeur transformée » (Bachelard, 1949, p. 24) ; c’est ce que Bachelard nomme « la conversion des intérêts. » (Ibid.)

9Bachelard utilise une expression très significative : « l’intérêt à la vie est supplanté par l’intérêt à l’esprit. » (Bachelard, 1938a, p. 250-251) Ceci montre bien que « l’intérêt à l’esprit » est second, il vient après et est permis par « l’intérêt à la vie ». Rappelons-nous également l’expression d’« intérêt vital à la recherche désintéressée » (Bachelard, 1938a, p. 8-10). A rapprocher ces deux formules, on comprend que l’intérêt vital correspond au désir immanent et en cela n’a pas à être réformé. Il est « la force », écrit Bachelard. C’est son objet qui doit être réformé. L’intérêt vital est premièrement tourné vers ce qui l’a rendu possible, à savoir la vie. Mais ce retour sur soi induit précisément l’instinct conservatif qui est synonyme de mort de la pensée et finalement conduit à la perte de l’énergie vitale. En bref, l’intérêt vital tend à s’épuiser dans l’intérêt à la vie. La transmutation de l’intérêt à la vie vers l’intérêt à l’esprit est donc la condition de possibilité de la perpétuation de l’intérêt vital et de son apport de force pour la pensée.

10C’est pourquoi Dewey et Bachelard accordent une place très importante aux « inhibitions », si et seulement si elles proviennent, tout comme l’intérêt, du sujet apprenant. « Toute pensée cohérente est construite sur un système d'inhibitions solides et claires. Il y a une joie de la raideur au fond de la joie de la culture. C'est en tant qu'il est joyeux que le refoulement bien fait est dynamique et utile. » (Bachelard, 1938b, p. 170) Pareillement, Dewey loue l’inhibition à partir du moment où elle émane de la réflexion personnelle de l’élève, et non d’une imposition du dehors. Il ne faut surtout pas toucher au désir, à l’intérêt vital, mais seulement rectifier le centre d’intérêt. C’est exactement la fonction du « sur-moi cohérent » (Bachelard, 1949, p. 71), qui est un « refoulement utile et joyeux » (Bachelard, 1938a, p. 170).

1.3. Bilan : l’effet réversif des intérêts pour la connaissance

  • 5 Et de mauvaise foi ! Arendt élabore une triple critique du pragmatisme pleine de contresens. Elle a (...)

11« Quelle conclusion devons-nous tirer de cette étude ? L'erreur foncière est de supposer que nous pouvons seulement, soit livrer l'enfant à sa propre spon­tanéité, soit le diriger de l'extérieur. » (Dewey, 1907, p. 79) On ne peut que souligner l’extrême actualité des positions originales et riches soutenues par Dewey et Bachelard. Tout d’abord, nous avons essayé de montrer leur proximité réelle sur ce thème. Bachelard n’est pas le représentant archaïque de l’école de la Troisième République, pas plus que Dewey n’est un théoricien permissif de la libre expression de désir de l’élève, en un sens péjoratif. Nous avons apposé le terme d’« effort » à celui d’« intérêt » car on espère avoir montré que la prise en compte de, et le travail sur les intérêts est primordial précisément parce que les intérêts sont la ressource de l’effort, si important dans la construction de la connaissance. Ainsi, les critiques rapides d’Hannah Arendt contre la pédagogie nouvelle paraissent bien pauvres5 à côté de la conceptualisation subtile et finement articulée de Dewey ou Bachelard. Le fait même de réussir à rapprocher ces deux auteurs sur cette question suggère une correction des impressions premières que l’on peut avoir sur l’un où l’autre.

12L’idée centrale est la suivante : si l’intérêt doit être combattu, c’est qu’il faut bien partir de lui. Et s’il peut être combattu de manière immanente – l’intérêt se mue en intérêt désintéressé à partir des propres forces qu’il a libérées – c’est bien parce qu’il contient déjà virtuellement des potentialités. « L’assimilation fonctionnelle, qui est le principe le plus indiscutable de l’évolution, continue donc son œuvre dans la connaissance utilitaire. Dans son sens le plus profond, la rectification épouse parfaitement l’allure de cette assimilation. » (Bachelard, 1927, p. 19) Bachelard continue ainsi : « La connaissance saisie dans son dynamisme inférieur implique déjà une approximation en voie de perfectionnement. » (Ibid.) Ainsi, les intérêts premiers constituent bien un premier mouvement dont il faut savoir s’emparer pour les guider. Dewey dirait : seul la prise en compte des intérêts premiers dans les situations d’apprentissage permet d’accéder un jour à l’« enquête désintéressée et impartiale » ! (Dewey, 1920, p. 130) En bref, sans rupture, Dewey et Bachelard, à travers cette dialectique évolutive qui passe par un renversement progressif que nous l’on pourrait nommer l'effet réversif de l'intérêt, installent toutefois dans le devenir de la volonté de savoir un effet de rupture qui protège en dernier lieu la connaissance des dérives utilitaristes. Ce continuum psychologique, dont une bonne métaphore didactique est l'image topologique de la torsion du ruban de Möbius, est un continuum réversif, impliquant donc un passage progressif au revers de la loi initiale de l’intérêt. Par la voie de la pédagogie, les intérêts premiers conduisent vers l’intérêt désintéressé, qui s’oppose aux intérêts premiers.

2. La nature du savoir

  • 6 Les deux expressions sont de Bachelard et non de Dewey, comme on pourrait le croire.

13Nous nous attarderons moins sur ce thème, pour plusieurs raisons. La première est, encore une fois, l’affinité évidente des pensées de Dewey et Bachelard sur ce point. En effet, leur conception processuelle et même constructiviste du savoir, l’importance de l’expérimentation active, le savoir conçu comme rectification, la raison subordonnée à l’« efficace » de la pensée et donc en « mutation »6, sont autant de thèses défendues par les deux auteurs. La seconde raison vient du fait que la nature du savoir découle logiquement des précédentes analyses sur le désir et le rôle de l’intérêt ; certains aspects ont déjà été analysés, ou du moins implicitement contenus dans ce que nous avons dit à propos de l’intérêt et du travail de l’intérêt. Nous nous bornerons donc à rappeler des éléments importants en essayant de voir leur intérêt pédagogique et leur force de contestation de certains faux débats, encore aujourd’hui.

14Encore une fois, nous verrons que Dewey et Bachelard se situent dans l’entre-deux des débats récurrents en sciences de l’éducation. En effet, l’étude de l’épistémologie des savoirs n’est intéressante que dans la mesure où elle induit une pédagogie corrélative. Or, nous n’aurons pas à choisir pour ou contre la leçon de choses, ou plutôt, ce sera pour la dépasser, c’est-à-dire prendre en compte le principe fécond d’ancrage psychologique – indépassable – sans infantiliser ou donner une fausse conception de la démarche scientifique. Cette critique, célèbre chez Bachelard, se retrouve aussi bien chez Dewey, et ce dès 1910. Dewey souligne qu’elle est une avancée, mais qu’elle n’en est que le mi-chemin : « L’introduction des leçons de choses constitue un grand progrès sur l’ancienne méthode, qui usait du procédé verbal exclusif, mais ce progrès a empêché les pédagogues de s’apercevoir qu’ils s’étaient arrêtés à mi-chemin. » (Dewey, 1910, p. 187) Il définit même parfaitement son statut d’obstacle épistémologique, d’abord outil puis obstacle : « c’est la foi dans l’efficacité des objets en tant qu’objets, qui bloque la route. Ainsi qu’il arrive souvent, le mieux est l’ennemi du bien. » (Ibid.)

15Il s’agit donc de saisir la nature du savoir, afin de mettre en évidence « le trait distinctif de la pensée » (Dewey, 1920, p. 126), qui ne se confond aucunement avec la croyance ou l’opinion. L’enjeu de la situation d’apprentissage est de permettre à l’élève de faire l’expérience de la posture propre à la production des savoirs.

2.1. Le savoir comme action sur le monde et récolte des effets

  • 7 Sur ce point critique, il faut lire les suggestions et pistes de Jean-Claude Margolin dans Philosop (...)

16Dewey et Bachelard sont tous les deux des héritiers de la Renaissance du point de vue du rôle de l’expérience dans la connaissance. Il s’agit de ne plus sombrer dans l’exégèse des livres, ni de s’adonner à des expériences passives où l’on récolte les résultats. La grande figure est bien sûr Francis Bacon, revendiquée plusieurs fois par Dewey (Cf. Dewey, 1920, p. 55-61 ; Dewey, 1938b, p. 97) et dont les parentés avec Bachelard sont multiples.7 Sans prendre en compte la dimension mathématique de la physique, il faut insister sur cet esprit expérimental en différenciant radicalement experientia, qui est l’expérience passive et comme extérieure à l’homme, et experimentum, qui est l’expérimentation active, contrôlée, responsable et produite par l’homme. Le savoir doit donc s’instruire de l’expérience mais il ne s’en instruit réellement que lorsque c’est lui-même qui instruit l’expérience. Le savoir est une activité de la pensée en même temps qu’il sait prendre en compte l’expérience. Il faut apprendre aux élèves, non pas à être à l’écoute du réel, mais à réussir à le faire parler. La nature est d’abord silencieuse, il s’agit d’apprendre à la faire parler.

17Voyons les deux renversements que l’épistémologie de Dewey et Bachelard implique dans la situation d’apprentissage. Plutôt que d’acquisition des savoirs, il faut penser en termes de production ; plutôt que la vision et la contemplation en retrait, c’est la manipulation technique qu’il faut valoriser comme paradigme de la connaissance.

La production plutôt que l’acquisition 

18On peut défendre un apprentissage conçu sur le mode d’une réception : l’élève écoute attentivement – passivement – la leçon du maître. Dewey et Bachelard s’opposent radicalement à ce mode d’apprentissage qui, selon eux, n’est pas le savoir. Le savoir est une activité au sens fort : seul un être actif peut disposer d’un savoir, parce qu’il l’a construit lui-même. Il ne s’agit pas de dire que les élèves inventent le savoir, mais que si l’on doit encore parler d’une « transmission » des savoirs, elle consiste à fournir aux élèves les moyens de reconstruire, par eux-mêmes, les savoirs déjà produits par la science. Cette activité est la condition d’une pensée rationnelle : « Le rationalisme est une pensée de production. » (Bachelard, 1949, p. 82) Toute la pensée se niche dans cette opération de pensée. Il faut entendre cette expression dans son sens premier : la pensée doit être, selon Dewey, « opérante », dès lors qu’on a compris que « le réel cesse d’être quelque chose de déjà là et de final. » (Dewey, 1920, p. 114)

19C’est contre l’illusion du donné que l’école doit se battre pour l’enseignement scientifique, sinon les élèves manquent la nature du savoir. Ils croient en un dogmatisme des vérités dont ils ne saisissent pas la genèse. La connaissance ne les concerne pas, ils ne voient en elle qu’un moyen incontournable d’atteindre des objectifs extrinsèques au savoir. Au contraire, le rapport au savoir n’est possible qu’à partir de la prise de conscience qu’il n’existe que produit par un esprit, et pour cet esprit qui l’a produit ou reproduit pour lui-même. 

L’expérimentation active 

20Production, construction : on voit à quel point ces métaphores architecturales sont importantes chez Dewey et Bachelard. Il s’agit maintenant de voir comment faire entrer les élèves dans ce processus de production des savoirs. Dans un passage capital, Dewey se réfère aux Leçons élémentaires sur la logique de M. Jevons. Celui-ci appelle l’importance d’une « expérimentation active », qui permet de lutter contre les trois tares de l’expérience passive : contre la rareté d’un phénomène naturel, on crée autant de conditions artificielles qu’on veut ; contre l’insuffisance des phénomènes naturels, on exagère les données jusqu’à mettre en évidence une loi ; contre la fixité et la répétition d’un phénomène dans des conditions naturelles, on fait varier les conditions pour mieux déterminer les faits saillants. (Dewey, 1910, p. 124-126) Toutes ces prescriptions sont littéralement reprises par Bachelard. (Bachelard, 1970, p. 14-16) Il s’agit de faire parler le réel. Le champ sémantique de Dewey et Bachelard est presque agressif : Dewey parle de « torture pour contraindre un témoin récalcitrant à révéler ce qu’il cache », alors que Bachelard parle d’un accusé « qu’on convainc tôt ou tard de mensonge. »

21Il faut « forcer » la nature (Dewey, 1920, p. 57) : l’élève sera donc pareillement mis dans une situation de générateur de situations expérimentales. Apprendre ce n’est pas reproduire une expérience déjà faite – une machine le fera plus précisément –, mais concevoir une expérience qui fera parler le réel en fonction d’un problème que l’on se pose et que l’on élabore. La subordination de l’observation à la théorie est parfaitement explicite chez Dewey : celle-là n’a de sens que si elle se fait en vue de construire un problème, à partir de certaines hypothèses. (Dewey, 1910, p. 254-255) Dewey explique dans ce passage la même idée que Bachelard résume dans cet aphorisme : il s’agit « non plus d’une hypo­thèse entre deux expériences, mais bien plutôt d’une expérience entre deux théorèmes. » (Bachelard, 1970, p. 14-16)

  • 8 Dont les implications sociales d’inégalité sont lourdes. Cf. Pierre Bourdieu, Méditations pascalien (...)

22Dès lors, il faut renoncer à l’image dogmatique de la pensée comme contemplation. Cette mythologie a une conséquence lourde sur l’image et le statut de l’école. Celle-ci est souvent conçue comme un lieu reculé, isolé du réel, perdu dans ses livres. Si on renonce au paradigme de l’observation lointaine et retirée, on quitte aussi cette image mythologique de la connaissance comme « loisir » (skholè) réservé à des élites et des nantis.8 « La conscience cesse d’être contemplative pour devenir pratique, avec tout ce que ce changement implique. » (Dewey, 1920, p. 111) La connaissance est un contact avec le monde, elle l’explore et en perce les secrets parce qu’elle le met à l’épreuve et problématise ses rencontres avec lui.

23On aboutit à une épistémologie pragmatiste : la connaissance d’un objet n’est rien d’autre que la connaissance de ses effets. Loin d’isoler l’objet pour mieux le connaître « en soi » – mythologie de la substance – il faut générer des relations qui induisent des effets sur l’objet étudié, et ce sont ces effets qui permettent la connaissance de l’objet. Par exemple, on ne connaît l’or que parce qu’on connaît ses effets : plus lourd que, plus dur que, plus brillant que, devient liquide à telle température, etc. Mieux : plus on connaît un objet dans des contextes variés, mieux on le connaît ; loin d’être rédhibitoire, le changement devient l’allié du savoir scientifique. (Cf. Dewey, 1920, p. 109) C’est pourquoi Dewey exprime fermement la nécessité de « faire prévaloir la conception du savoir comme activité et l’idée selon laquelle l’environnement doit être modifié pour être connu. » (Ibid.) C’est à hisser l’apprentissage à ce niveau actif et productif qu’on autorisera les élèves à pénétrer le monde de la connaissance.

2.2. Le savoir comme rectifications successives des erreurs

24Si la connaissance est un processus, une « enquête » (Cf. Dewey, 1938b, passim), il s’agit, grâce à l’apprentissage, de faire entrer l’élève dans ce processus, lui faire saisir l’élément dynamique de la connaissance. On ne pourra rendre la connaissance accessible aux élèves que si on réussit à la « vectorialiser » (Bachelard, 1927, p. 28) afin de la leur faire saisir dans le procès de son évolution. Il faut « abandonner tout postulat fixiste » (Dewey, 1920, p. 21) et reconnaître que la seule chose réelle, heuristique et universelle est « le processus » (Ibid.). Bachelard lance cet appel : « Il faut errer pour aboutir » (Bachelard, 1970, p. 77-79) ; voilà un précepte radicalement subversif car il demande de prendre son temps, exigence difficilement acceptable par les normes sociales…

25Mais il ne faut pas non plus partir de rien, il faut circonscrire les problèmes afin de rentrer dans une région locale du savoir. (Dewey, 1938b, p. 172-173) Bachelard parle de topologie de la problématique (Bachelard, 1949, p. 56) qui consiste à « normaliser les questions voisines » afin de ne pas trop déstabiliser l’élève. Cette introduction douce dans le champ de la connaissance nécessite d’y entrer par les considérations les plus générales, les plus immédiates, les plus vagues, par le « halo des illusions immédiates. » (Bachelard, 1970, p. 77-79) La connaissance se fait alors par rectifications, approximations. L’épistémologie de Bachelard est célèbre pour son anti-cartésianisme revendiqué : « Rien de plus anti-cartésien que la lente modification spirituelle qu’imposent les approximations successives de l’expérience, surtout quand les approximations plus poussées révèlent des richesses organiques méconnues par l’information première. » (Bachelard, 1934, p. 142) Ce processus de déformation puis reformation est pareillement présent chez Dewey qui se revendique d’une « philosophie reconstruite » dont les deux piliers conceptuels sont « les mots ‘réforme’ et ‘reconstruction’ » (Dewey, 1920, p. 38)

  • 9 Dans son livre sur l’erreur, Jean-Pierre Astolfi critique bien la première posture, mais demeure au (...)

26Les conséquences sont grandes pour la pédagogie et ont souvent été reprises par la suite, notamment la vertu de l’erreur. Bachelard écrivait en effet, dès son premier livre, que « l’erreur est un des temps de la dialectique qu’il faut nécessairement traverser. Elle suscite des enquêtes plus précises, elle est l’élément moteur de la connaissance. » (Bachelard, 1927, p. 249) C’est précisément le mouvement de rectification. Mais il faut bien relire ce qu’en dit Bachelard, afin de ne pas faire de contresens. (Bachelard, 1934, p. 51-53) Qu’est-ce que l’erreur n’est pas ? Elle n’est pas une faute rédhibitoire qu’il faudrait éviter au nom des bonnes solutions. Elle n’est pas non plus un expédient à partir duquel on peut corriger l’élève en comprenant sa méprise.9 L’erreur est mal nommée, puisqu’elle a une fonction transcendantale. Il n’y a jamais d’erreur à proprement parler puisque, nous dit Bachelard, la connaissance consiste dans le passage d’un savoir à l’autre. Apprendre un savoir aux élèves consiste donc à leur faire vivre ce passage : on n’apprend jamais le vrai, le juste, la bonne réponse… On apprend à persévérer malgré l’erreur. Ce malgré n’est pas rédhibitoire, il est la marque de la finitude de notre entendement et du processus de notre connaissance.

27Nous allons pouvoir passer maintenant à la conséquence proprement pédagogique de cette nature du savoir. Que va-t-il en être de la relation enseignante au sein de la situation d’apprentissage ?

3. La relation enseignante

  • 10 Nous rapprochons ces deux termes sans forcer la pensée de Bachelard, qui les utilise dans le même p (...)

28Dewey parlait de la « manière dynamique », de la « peinture vivante » que pouvait constituer l’apprentissage de histoire bien conçu (Dewey, 1907, p. 82) ; Bachelard insistait sur l’« évolution » « créatrice »10 de la pensée. En effet, ce qui importe à Dewey et Bachelard concerne davantage le rapport au savoir, une certaine disposition (hexis) vis-à-vis de l’apprentissage, que les savoirs retenus, emmagasinés. La relation enseignante est donc primordiale : elle doit permettre aux élèves de bien se situer face au savoir. Dewey et Bachelard pensent une relation enseignante qui satisfait à tous les points que nous avons abordés : importance du rapport au savoir – immanence essentielle – prise en compte des intérêts premiers, travail sur ces intérêts, nature processuelle du savoir, fonction de l’erreur. Quelle relation entre le maître et l’élève peut s’établir, qui satisfasse à toutes ces exigences ? Il s’agit de comprendre ce que signifie « l’union des intelligences. » (Bachelard, 1949, p. 56)

3.1. La connaissance est un processus cogitatif : il n’y a plus de places attribuées

  • 11 Cf. Michel Fabre : « En inversant radicalement le sens des relations école/société, Bachelard nous (...)

29Nous restons toujours dans la seule perspective épistémologique : il s’agit de se demander comment un élève peut apprendre. Nous nous situons donc au niveau transcendantal, oublieux de tous les impératifs sociaux. Bachelard est sur ce point aussi ferme que subversif : c’est à la société de s’adapter à l’école et non l’inverse.11 Notre démonstration à venir paraîtra peut-être utopique, irréalisable socialement… mais nous ne pensons pas que ces arguments, de fait, puissent constituer la moindre objection au fonctionnement adéquat, de droit, de la situation d’apprentissage. Même Dewey, qui cherche à articuler école et société, n’aurait jamais accepté que la société, telle qu’elle est, prescrive ses impératifs à l’école.

30Pour comprendre la relation enseignante, il faut donc commencer par quitter toute logique attributive des places. Bachelard, et Dewey également, insistent sur le fait que l’enseignant doit être à la fois très compétent dans son domaine, et capable de progression et d’adaptation aux questions de ses élèves. Cet enseignant n’a pas peur de redevenir élève, de continuer à apprendre. Le statut absolu de maître n’a aucun sens pour Dewey et Bachelard : « Un éducateur n’a pas le sens de l’échec précisément parce qu’il se croit un maître. » (Bachelard, 1938a, p. 19)

  • 12 Une conception statique et acquisitive du savoir conduit nécessairement à penser les personnes comm (...)

31C’est la conséquence logique de la connaissance conçue comme processus et construction. Dès lors la schématisation de la relation enseignante par un triangle comporte quelques limites. A ce propos, on est quelque peu rassuré, lorsque Jean Houssaye inscrit les « grands modèles pédagogiques » dans son triangle, de n’y trouver ni Dewey ni Bachelard (Houssaye, 1993, p. 22-23) Que Jean Houssaye estime pouvoir rendre compte de nombreuses situations réelles et modèles théoriques, nous ne le contestons pas. En revanche, nous ne pensons pas qu’il faille nécessairement « choisir » sa position au sein de ce triangle avec l’abandon d’un des pôles – présenté comme inéluctable. (Houssaye, 1993, p. 21 : « Dans une situation pédagogique, il ne peut être question de nier la place du mort […] quelle que soit la logique pédagogique dans laquelle on s’installe. ») Pourtant, le triangle pédagogique oublie qu’une relation n’est pas forcément entre deux termes. Le sens commun s’arrête à cette impression, mais la logique des relations nous a offert des possibilités infinies depuis déjà 150 ans. Pourquoi s’en tenir à une relation binaire et exclure forcément le troisième terme ? Selon Houssaye, la situation pédagogique est nécessairement une relation à deux, et le troisième élément doit « accepter la place du mort, ou, à défaut, se mettre à faire le fou. » (Houssaye, 1993, p. 15) Il est difficile d’admettre cette exclusion arbitraire comme postulat théorique indéfectible. De manière symptomatique, Jean Houssaye explique que « le savoir désigne les contenus, les programmes, les acquisitions, etc. » Mais il en va tout autrement selon Dewey et Bachelard. Or, si l’on conçoit l’enseignement sur un mode fixe à trois pôles – « enseignant, enseigné, contenu d’enseignement » – c’est l’acte pédagogique lui-même qui devient aporétique. En effet, à partir du moment où l’on perd tout élément dynamique dans le processus d’apprentissage, la situation d’apprentissage devient une absurdité logique – ce qui a été démontré rigoureusement il y a déjà deux mille ans. (Sextus Empiricus, 1997, p. 507 ; 2001, p. 83)12

  • 13 Cf. la figure du « mandarin » dans Les héritiers (Bourdieu, 1964, p. 63-67 ; ainsi que ch.3) ; et t (...)

32Ce rappel nous permet de souligner la grande force des pédagogies de Dewey et Bachelard, dont les propos contiennent plus ou moins explicitement toute la puissance de la critique sceptique. Le démocratisme de Dewey et l’érection bachelardienne de l’école en modèle confèrent même à cette critique une fonction politique : il faut renoncer aux statuts, aux pôles et donc aux places – toujours réconfortantes et rassurantes. Tout ce vocabulaire est issu d’exigences extrinsèques à la connaissance, et fait obstacle à l’acte pédagogique en lui fournissant des schèmes complètement inadéquats. Il n’y a plus assignation de places – sur la scène sociale – mais distribution de moments – dans la scène de la pensée. La relation enseignante n’est plus pensée à partir du modèle social mais à partir du cogito. Au niveau de l’acte pédagogique lui-même, il n’y a pas un enseignant qui transmet à un enseigné mais des personnes, chacune tour à tour, enseignantes et enseignées. A la géographie des places, matrice des rôles sociaux et des dominations symboliques13, qui exige une distribution sédentaire – avec positions fixes et barrières étanches – il faut préférer le devenir des moments, matrice du processus de connaissance, qui exige une distribution nomade – absence de position, possibilité d’inversion des rôles, etc. Le pédagogique devient proprement transcendantal.

3.2. Le pédagogique hissé au niveau du transcendantal

La relation de relation, ou le principe d’immanence respecté 

33Après ce moment critique, explicitons positivement la nature de la relation enseignante pour Dewey et Bachelard. Nous allons proposer un autre schéma de la relation enseignante, qui nous semble conforme à la lettre des textes de ces deux auteurs.

34Comme nous l’avons souligné, la figure du triangle proposé par Jean Houssaye a l’inconvénient d’être fermée. Hors nous savons que, pour nos deux auteurs, la fonction de connaissance est un processus ouvert. Comment rendre compte d’une situation d’apprentissage qui cherche à faire participer l’élève à ce mouvement de la pensée dynamique ? La formalisation du triangle pédagogique est la combinaison de trois relations entre les termes pris deux à deux : l’enseignant = x ; le savoir = y ; l’élève = z. Nous ne critiquons pas ce schéma en tant que tel. Il a une fonction très utile : il permet de déceler les rapports déviants au sein de la situation d’apprentissage – oubli de l’élève dans la pédagogie traditionnelle, par exemple. Mais, notre perspective n’est pas de montrer les différentes situations possibles, elle est de schématiser la relation enseignante telle que la pensent Dewey et Bachelard. La condition est simple : le principe d’immanence doit être respecté. Autrement dit, l’enseignant est un médiateur en tant qu’il agit sur l’élève, mais il ne doit pas en être un au niveau de la pensée elle-même. La situation d’apprentissage doit mettre l’élève directement face au savoir, face à un problème qu’il construit lui-même. A cette condition seulement, on peut parler d’apprentissage réel de l’élève. L’enseignant n’a pas à agir sur l’élève comme tel – vieux fantasme de la « fabrication » de l’autre qui implique les idées de transmission et de pouvoir (Meirieu, 1996, ch.2). Dewey écrit ainsi : « Nous n’éduquons jamais directement mais au moyen de l’environnement. » (Dewey, 1916, p. 37) Si la relation enseignante n’agit plus sur la personne de l’élève, sur quoi agit-elle ? Philippe Meirieu évoque ce « paradoxe d'une action sans objet : " Faire pour que l'autre fasse " » (Meirieu, 1996, ch.3). Mais comme tout « paradoxe véridique », celui-ci a trouvé une résolution logique. (Quine, 1962, p. 9) L’action enseignante ne porte pas sur un objet mais sur une relation. L’enseignant n’est pas en relation avec le savoir ou avec l’élève, il est en relation avec la relation-entre-l’élève-et-le-savoir. C’est en assumant son extériorité face au rapport de l’élève au savoir que le maître assure l’immanence du rapport de l’élève au savoir. La relation n’est pas celle d’un triangle fermé, mais d’une étoile ouverte.

35Cette formalisation permet aussi de comprendre en quoi l’enseignement est la phase ultime de rapport à la connaissance – le « rationalisme appliqué » de Bachelard. On n’a donc plus affaire à trois relations binaires – « dyadiques » dirait Peirce – mais à une unique relation ternaire – « triadique ». Ainsi, lorsque Philippe Meirieu explique que « le métier du maître est de faire apprendre », il insiste sur ce point que nous venons d’aborder ; on comprend que le rôle du maître est d’agir, de faire, de mettre en situation : il agit directement sur la relation de l’élève au savoir. L’immanence du rapport au savoir est ainsi préservée de toute dérive. A l’opposé, si l’on pense la relation enseignante comme un triangle, il faut reconnaître que l’on n’apprend jamais rien à personne : on peut seulement informer quelqu’un de quelque chose. C’est donc en assumant son extériorité – le professeur ne peut forcer l’élève à penser, et s’il l’oblige à apprendre, il n’aura que l’illusion de sa victoire – que l’enseignant peut ensuite comprendre le sens de son intervention dans le rapport de l’élève au savoir.

36Il est temps de revenir à la lettre des œuvres de Dewey et Bachelard. Tout d’abord, il nous semble que toute l’analyse faite sur l’immanence du désir est compatible avec une telle conception de la relation enseignante. De plus, c’est Bachelard lui-même qui suggère de penser le rapport entre le maître et l’élève comme les deux axes de la pensée. (Cf. Bachelard, 1949, p. 64) Bachelard nous renvoie l’image de deux droites perpendiculaires : par cette métaphore géométrique, il nous oriente lui-même non pas vers l’image du triangle mais vers celle du maillage. A la métaphore des vases, déjà critiquée par Socrate, il faut préférer la métaphore de la maille tissée. Le savoir n’est pas un objet que l’on peut verser d’un esprit dans l’autre. Il n’y a pas de dualisme entre contenant et contenu : le savoir est bien plutôt comme un tapis brodé et l’esprit est ce tapis même. Dès lors, celui qui sait ne fait qu’un avec son savoir et l’enseignant ne peut qu’inviter l’élève à broder pour lui-même. Seule la participation active au maillage du plan bidimensionnel signifie quelque chose pour la pensée : jeu alternatif du « je » et du « tu. » La pensée est dans le travail réciproque, successif, interchangeant de ses deux axes : il n’existe pas de troisième dimension. Le « il » (Bachelard, 1949, p. 64) est nécessairement un fantôme de penseur car il demeure extérieur au processus de la pensée – et malheureusement, que d’élèves dans cette position tierce…

La réversibilité des rôles 

  • 14 Au sens de Deleuze G. & Guattari F. (Deleuze, 1991, p. 60-81)

37Bachelard insiste sur la réversibilité des rôles : « Le plan de représentation rationaliste est celui où les axes son interchangeables. » (Bachelard, 1949, p. 64) Pourtant, il faut bien voir que l’enseignant et l’élève ne se confondent pas. Ils peuvent en revanche se succéder au sein d’un même individu, car ils ne sont plus ici des rôles institutionnels mais des instances internes au cogito : « Toute intimité profonde est dualisée. » (Bachelard, 1949, p. 68) Le maître et l’élève deviennent donc des personnages conceptuels14 : l’enseigné devient idéellement une perspective, alors que l’enseignant est l’intégration des perspectives. Je suis moi-même l’un puis l’autre, ou plutôt je suis plusieurs uns puis enfin l’autre : je suis plusieurs fois enseigné et l’accession au rôle du maître correspond à l’intégration de ces enseignements. Par exemple, j’ai appris les différents schémas de l’atome qui constituent le « plan pédagogique inéluctable » à partir duquel je comprends ce qu’est l’atome. (Bachelard, 1940, p. 139) ; puis c’est dans l’intégration par la posture-maître, des élèves successifs que j’ai été, qu’a lieu la pensée. D’où ce dédoublement interne à la pensée que souligne Bachelard : « En forçant un peu les personnages et en soulignant l’importance de l’instance pédagogique je peux dire que je me dédouble en professeur et écolier. » (Bachelard, 1949, p. 26)

  • 15 Scénographie et ichnographie sont les termes mathématiques rigoureux qui correspondent à notre prop (...)

38Récapitulons. Le professeur doit mettre l’élève en situation face à un problème concret. Dès lors, l’élève n’est plus spectateur, il est acteur de son propre savoir, il monte sur la scène : histoire de « scénographie. » Mais ce premier moment du concret doit être dépassé selon une logique transcendantale pédagogique – « l’esprit est une école » (Bachelard, 1949, p. 68) – l’élève doit prendre la place de l’enseignant s’il veut avoir un rapport de niveau supérieur au savoir. Autrement dit, le professeur doit, à terme, amener l’élève en position enseignante. Le schéma pédagogique constitue donc le champ transcendantal de la pensée et les places respectives de l’élève et du maître sont en fait les moments successifs de la pensée. Nous retrouvons l’idée de vectorialité de la pensée, chère à Bachelard. Apprendre, c’est « suivre les idées dans leur devenir d’enseignement, en les plaçant systématiquement dans le champ interpsychologique qui a pour pôle le maître et l’élève. C’est là que se forme l’interrationalisme qui se trouve être le rationalisme psychologiquement vérifié. » (Bachelard, 1949, p. 19) En même temps, la relation enseignante a un sens transcendantal profond car elle articule le plan de représentation en montrant que la position de l’enseignant est la plus complète puisqu’elle se détache d’un rapport direct au savoir, pour devenir un rapport à une relation au savoir. Autrement dit, l’enseignant quitte les scénographies pour atteindre l’« ichnographie. »15 La place enseignante est une relation à une relation, donc un géométral : « En somme, nous voudrions prouver l’existence d’une sorte de géométrie analytique du plan de la représentation discutée. Pour toute connaissance précise, on peut en effet décrire un plan de représentation discutée où le je est porté en abscisse tandis que le tu est porté en ordonnée. » (Bachelard, 1949, p. 64)

39Ce qui importe, ce n’est pas que l’enseignant interagisse avec tel ou tel élève – sous prétexte que l’élève va m’enrichir par son être singulier – mais qu’il interagisse avec un élève en rapport au savoir, donc avec une relation. Cela ne concerne pas la classe comme lieu réel, mais la pensée comme champ virtuel. La pensée fonctionne donc comme un « enseignement virtuel » (Bachelard, 1949, p. 14) : je suis à moi-même, en tant qu’enseigné, mon propre enseignant. Voilà ce à quoi un professeur réel – lui-même divisé de la sorte – doit amener un élève. Cette position singulière de l’enseignant virtuel constitue la possibilité du passage, donc de l’« incrément psychologique », c’est-à-dire de la pensée en train de se faire. C’est pourquoi la relation enseignante, donc le pédagogique, devient un champ transcendantal.

40La situation d’apprentissage est donc une relation ouverte, puisque intégrative de toute avancée supplémentaire susceptible d’affiner la fonction de connaissance. En effet, la fécondité de cette conception de la relation est son « ouverture » ou encore son « dynamisme », deux notions chères aussi bien à Dewey qu’à Bachelard. Non seulement l’image de la maille montre l’importance de l’implication de l’élève qui se fait constructeur de son propre savoir, mais elle a pour elle d’être ouverte et non pas fermée. Contrairement au triangle qui articulait des pôles fixes, ce schéma se prolonge en une sériation : la relation triadique n’est finalement qu’un moment prélevé le long d’une relation polyadique !

3.3. La pédagogie diagrammatique

41Le terme diagrammatique désigne une double perspective. D’un côté, il renvoie à la représentation sur un plan. De l’autre, il souligne l’importance du mouvement et des variations qui viendront s’inscrire sur le plan. Avec ces deux caractéristiques, il nous semble parfaitement désigner la relation enseignante telle qu’elle est thématisée par Dewey et Bachelard. De plus, la pensée diagrammatique est l’héritière de la topologie ou analysis situs, or Bachelard nous convie à « développer une sorte de topologie de la problématique. » (Bachelard, 1949, p. 56-57)Enfin, le diagramme fournit ce que Dewey réclame pour l’apprentissage, à savoir « la nécessité d’un système de conceptions en relation. » (Dewey, 1938b, p. 566)

42Le danger du schéma triangulaire résidait dans le fait qu’il faisait du savoir un objet, il tendait à le réifier en un contenu d’information susceptible de transmission. Au contraire, la connaissance à proprement parler a lieu dans le passage d’un savoir à un autre. (Bachelard, 1934, p. 51-53) L’élève comprend alors que la connaissance est une dynamique ouverte, une affaire de création et de construction – et le géométral des perspectives demeure l’asymptote régulatrice mais jamais accessible. D’où cette idée que l’esprit fonctionne comme une école, puisqu’il est un « plan de la représentation discutée » (Bachelard, 1949, p. 64). Tout d’abord, l’enseigné est mis dans une situation de rapport à un savoir : un processus de connaissance s’enclenche suivant une orientation de la pensée. Premier niveau, la série. Il faut ensuite synthétiser toutes ces séries, c’est ce que Bachelard appelle le « dénombrement » : « conscience d’un ordre dynamique d’idées » (Bachelard, 1949, p. 56-57). A propos de l’enseignant, Dewey écrit de son côté : « Sa tâche est d'exposer les données scientifiques comme représentant une certaine étape dans le développement de l'expérience humaine. » (Dewey, 1907, p. 74) La relation enseignante est donc l’expérience extérieure et visible du transcendantal de la pensée : elle est une série des séries, une table harmonique, un graphe, un réseau, un diagramme. Par exemple, les définitions successives du triangle, sont autant de séries auxquelles il faut faire participer la pensée de l’enseigné, mais la finalité est d’appréhender ensuite la logique de ces variations définitionnelles, de comprendre ce qui se joue dans ces corrections successives : compétence de l’enseignant. La trajectoire de l’élève est donc de passer par le plus de scénographies possibles – il est plusieurs fois enseigné – pour atteindre à l’ichnographie, point de vue de l’enseignant.

43S’il ne parvient pas à ce niveau diagrammatique, supérieur, il ne verra que divergences et contradictions entre les savoirs : le relativisme pointe. Le relativisme consiste à juxtaposer les savoirs enseignés et à les confronter de manière statique : « Aucune idée isolée ne porte en soi la marque de son objectivité. » (Bachelard, 1970, p. 77) La situation d’apprentissage doit au contraire s’inscrire dans un dynamisme pour faire comprendre à l’élève que toute l’essence du savoir tient dans sa « tension » et sa « tendance » (Dewey, 1907, p. 52) vers d’autres savoirs. Dewey n’a pas cessé de combattre ce relativisme en montrant que c’est la ligne de « devenir » d’une connaissance qui fait sa force et son intelligibilité. (Dewey, 1907, p. 53) Bachelard parle lui d’une « ligne d’objectivité » (Bachelard, 1938a, p. 243).

44Il faut insister : ce schéma n’est pas une manière de mettre en figure la pensée de Dewey et Bachelard, il est essentiel. Il définit en propre ce qu’est le « plan pédagogique inéluctable » nécessaire à la connaissance scientifique (Bachelard, 1940, p. 140), il est la « détermination des étapes » nécessaire au processus de développement intellectuel. La relation enseignante réussit à articuler l’immanence du processus de connaissance avec une « ordination » qui lui confère sa rationalité (Bachelard, 1949, p. 51).

4. Conclusion

45Nous espérons, grâce à cette lecture parallèle de deux grands philosophes de l’éducation du vingtième siècle, avoir pu ressaisir la vigueur de leurs problématisations. Parfois victime de lectures négligentes, leur fraîcheur spirituelle et parfois polémique risquerait de s’affadir. Nous n’avons cessé de montrer que la force de Dewey et de Bachelard résultait de leur prise en compte de tous les aspects de l’apprentissage. Notre lecture croisée nous a permis de mieux le mettre en évidence. Dewey le psychologue manquait-il de rigueur épistémologique ? Point du tout. Bachelard le rationaliste oubliait-il tout l’aspect psychologique de l’apprentissage ? Aucunement.

46Nous avons ainsi essayé de les sortir de la gangue des alternatives binaires dans lesquels on les enferme tous les deux. S’agissait-il d’un excès de zèle d’un lecteur scrupuleux ? Nous ne le pensons pas : si Dewey et Bachelard sont victimes de lectures réductrices, cela nous paraît révéler de la simplicité des alternatives des débats dans lesquels on les inscrit – que ce soit pour les critiquer ou s’en revendiquer. Bref, il s’agit moins de « sauver » Dewey et Bachelard des lectures maladroites que de diagnostiquer, à travers ces lectures, un manque de problématisation au sujet de certains thèmes clefs de l’apprentissage. En choisissant d’adopter des positions fines et articulées, ils échappent à beaucoup des travers de certains « grands » modèles pédagogiques. C’est alors que les divergences irréductibles qui perdurent entre eux peuvent prendre toute leur force d’interpellation – sur le problème de la continuité ou de la rupture épistémologique, par exemple – par-delà les débats canonisés, souvent stériles.

47Leur position est un entre-deux constitutif des extrêmes. Les critiques qui prétendent les juger depuis leur polarité constituée sont bien mal placés : ils ne voient pas que ce sont eux qui parlent indirectement et que leur position n’est qu’un point de perspective possible. Le pédagogue rationaliste/pragmatiste sait que l’apprentissage est un problème vital, qu’il en va de la vie ou de la mort de la pensée – donc de la communication, du désir, du rapport à la réalité, du sens, etc. Il est un metaxu, qui est la caractérisation de la position intermédiaire du philosophe selon Platon (Platon, 2000, p. 143). Intermédiaire qui ne se situe pas entre le sage et l’ignorant, mais intermédiaire qui seul est réel, et à partir duquel la figure du sage et de l’ignorant prenne un sens. Mais le pédagogue, comme le philosophe, n’est pas dupe de ces personnages – le sage et l’ignorant. La force et la rigueur, en même temps que la grande tendresse de Dewey et Bachelard vient de ce souci de l’apprentissage, qui incite à apprendre aussi bien pour soi-même qu’à autrui…

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Revue : Le Monde de l’éducation, n° 338, juillet-août 2005.

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Notes

2 Le chiasme grammatical de ces deux expressions est significatif : substantif et adjectif se croisent et laissent déjà entrevoir des convergences.

3 Petit moment d’anthologie, à propos des positions d’Hannah Arendt sur le problème de l’autorité : « Hannah Arendt écrit La crise de l’éducation à une époque où la pédagogie libertaire des réformes du philosophe John Dewey ne sont pourtant plus d’actualité… » Un tel propos, allusif et désinvolte, a quelque chose d’effrayant quand on sait qu’il est imprimé dans une revue comme Le Monde de l’éducation – n° 338, juillet-août 2005, p. 37.

4 Dans son article « Qu’est-ce que l’autorité ? », Arendt en fait un problème politique, qui doit aussi concerner la classe selon elle. On a alors le droit à un couplet nostalgique : « La crise a gagné l’instruction des enfants, sphère où l’autorité a toujours été acceptée comme une nécessité naturelle, manifestement requise… » (nous soulignons) Arendt, et beaucoup d’autres avec elle, voit l’autorité comme une cause « requise » pour un bon apprentissage, et certainement pas comme un effet d’un apprentissage réussi. (Arendt, 1989, p. 122)

5 Et de mauvaise foi ! Arendt élabore une triple critique du pragmatisme pleine de contresens. Elle avoue elle-même : « Cette description pèche non tant par son exagération évidente pour les besoins de la cause… » (sic) ! (Arendt, 1989, p. 232-235)

6 Les deux expressions sont de Bachelard et non de Dewey, comme on pourrait le croire.

7 Sur ce point critique, il faut lire les suggestions et pistes de Jean-Claude Margolin dans Philosophies de la Renaissance (Margolin, 1998, « Chapitre X : Bachelard à l’écoute de la Renaissance »).

8 Dont les implications sociales d’inégalité sont lourdes. Cf. Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes, notamment « Chapitre 1 : Critique de la raison scolastique » qui contient une analyse du concept de skholè, hérité d’Aristote.

9 Dans son livre sur l’erreur, Jean-Pierre Astolfi critique bien la première posture, mais demeure au niveau de la seconde. Il ne sort pas de l’image dogmatique de la pensée : « Entendons-nous bien : le but visé est bien toujours de par­venir à éradiquer [les erreurs] des productions des élèves, mais on admet que pour y parvenir, il faut les laisser apparaître […] si l'on veut réussir à les mieux traiter. » (Astolfi, 1997, p. 15)

10 Nous rapprochons ces deux termes sans forcer la pensée de Bachelard, qui les utilise dans le même paragraphe pour élaborer son point de vue. (Cf. Bachelard, 1934b, p. 177)

11 Cf. Michel Fabre : « En inversant radicalement le sens des relations école/société, Bachelard nous délivre de nos obsessions adaptatrices. » (Fabre, 1995, p. 174-177)

12 Une conception statique et acquisitive du savoir conduit nécessairement à penser les personnes comme experte (le maître) ou non-experte (l’élève) concernant une connaissance à apprendre. Sextus peut alors envisager toutes les combinaisons possibles – il y en a quatre – et démontrer que l’acte d’enseigner n’existe pas, en s’attachant surtout au cas : « enseignant expert / enseigné non-expert » – qui est celui colporté par le sens commun et le triangle pédagogique. En effet, une conception statique de la connaissance entraîne logiquement à penser les situations comme des cas exclusivement disjoints – on sait ou on ne sait pas, et les deux ne peuvent être vrais en même temps. Sextus Empiricus prend acte d’une telle conception : les situations deviennent des paramètres qu’on peut analyser selon les méthodes de la combinatoire ; comme celle-ci est exhaustive, en démontrant l’impossibilité de tous les cas obtenus, on peut légitimement conclure, en général, à l’impossibilité de l’enseignement. La démonstration de Sextus nous enjoint de renoncer à une telle conception de la relation enseignante. La leçon devient donc : si vous concevez le savoir comme un énoncé décrivant un état de chose, alors vous ne pouvez pas enseigner le savoir à une personne ignorante. La conclusion n’est pas l’impossibilité de l’enseignement en soi, mais son impossibilité sous la condition d’une certaine conception – trompeuse – du savoir.

13 Cf. la figure du « mandarin » dans Les héritiers (Bourdieu, 1964, p. 63-67 ; ainsi que ch.3) ; et toute la réflexion de Bourdieu sur le savoir comme enjeu de possession en vue d’un pouvoir symbolique. C’est l’essence même du savoir qui est ainsi subvertie. Alors que le savoir est le bien communicable par excellence – le faire partager à autrui ne m’en prive pas, il en augmente au contraire ma jouissance – la logique sociale renverse ce principe et en fait un bien exclusif : le savoir confère à qui le détient un privilège qui ne vaut que tant que d’autres ne l’acquièrent pas !

14 Au sens de Deleuze G. & Guattari F. (Deleuze, 1991, p. 60-81)

15 Scénographie et ichnographie sont les termes mathématiques rigoureux qui correspondent à notre propos. Nous pensons que ces termes en « -graphie » sont fidèles à la pensée de Bachelard. (Cf. Bachelard, 1949, p. 64)

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Référence électronique

Sébastien Charbonnier, « De l’intérêt au savoir : le processus de l’apprentissage chez Dewey et Bachelard »Recherches en éducation [En ligne], 6 | 2009, mis en ligne le 01 janvier 2009, consulté le 23 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4143 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4143

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Auteur

Sébastien Charbonnier

Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes.

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