1L’intervention dans le processus complexe de la formation rend nécessaire pour le conseiller pédagogique (CP), la construction d’une professionnalité distincte de sa professionnalité enseignante. Ce sont les conditions de cette construction professionnelle que nous voulons chercher à comprendre en empruntant à différents champs théoriques qui articulent les dimensions psychologiques, sociales et épistémologiques de son activité. Vouloir comprendre comment fonctionne le conseiller pédagogique suppose d’identifier les problèmes auxquels la situation de travail le confronte ainsi que les fonctionnements et les résistances qu’il adopte pour y faire face. Dans un premier temps, nous présenterons rapidement le cadre conceptuel. Il envisage l’activité du CP dans l’entretien comme une activité problématique autour de trois classes de problèmes professionnels. Après avoir présenté quelques aspects méthodologiques de la recherche, la suite de l’exposé présentera quatre types de fonctionnement qui semblent se dégager ainsi que les résistances qui, en termes d’hypothèses, peuvent apparaître comme des obstacles.
2La formation des enseignants a vocation à rendre plus efficace la gestion des situations d’enseignement apprentissage qu’ils développent. L’adoption de ce point de vue tend à positionner la professionnalité des conseillers pédagogiques sur la dimension didactique de leur activité. Dans son projet de former, au cours des entretiens qu’il mène, le CP argumente et mobilise des analyses de pratiques professionnelles. Nous considérons que son activité s’inscrit dans un système didactique de formation dans lequel il doit articuler trois dimensions chacune porteuse d’exigences spécifiques qu’il nous faut situer rapidement. La première est associée à la commande sociale sur la formation des enseignants, elle émane de la prescription institutionnelle et des usages qu’en fait la culture professionnelle. Il en va par exemple ainsi de la maîtrise des programmes scolaires que la profession se réapproprie ou des compétences professionnelles attendues par l’institution pour la formation des enseignants. Cette première dimension porte l’exigence d’une reconnaissance sociale des compétences qui sont visées par la formation. La seconde est liée à un savoir communicable qui fait ici référence à une pratique : le « savoir enseigner ». Sa prise en compte impose une approche fonctionnelle et dynamique de l’activité didactique développée par le stagiaire. On perçoit par exemple comment apprendre à construire des scénarios d’enseignement suppose pour le stagiaire le dépassement d’une conception propositionnelle des savoirs enseignés et une prise en compte plus fine des processus d’apprentissage des élèves. En la matière, les bons conseils ou des réponses « toutes faites » risquent bien de ne pas suffire à provoquer une telle évolution. Celle-ci requiert de la part du CP, l’anticipation, la formalisation et la mise en scène progressive des problèmes liés au « savoir enseigner » que rencontre le stagiaire. Une troisième dimension renvoie au sujet en formation, le stagiaire, dont les progrès sont assujettis à l’implication, l’échange et au développement des actions dans les situations professionnelles. La complexité de la situation d’entretien amène à considérer l’activité professionnelle du formateur comme une activité problématique. Nous pensons que les problèmes professionnels que rencontre le conseiller pédagogique au cours de son activité naissent des écarts entre les savoirs professionnels dont il dispose et les exigences de la situation de formation. Ils sont localisés dans les tensions qui prennent leur origine dans la gestion que doit opérer le CP entre les différentes dimensions du système didactique de formation que nous venons d’évoquer. Dans une perspective heuristique, nous avons donc fait l’hypothèse de trois classes de problèmes différentes que le CP est amené à prendre en charge au cours des entretiens qu’il conduit. La modélisation que nous présentons les positionne aux interactions des différents pôles du système didactique de formation.
3Les mobiles du CP et du stagiaire ne sont pas nécessairement convergents. C’est principalement autour de l’apprentissage que l’institution attend les compétences des enseignants. Pour le stagiaire les centrations tendent à porter davantage sur les dimensions organisationnelles et relationnelles de l’enseignement. Des systèmes de valeurs et de pratiques différents vont devoir s’articuler dans les débats. De plus, dans une perspective constructiviste la responsabilité et la participation du formé sont incontournables pour construire des compétences professionnelles. Pourtant l’implication du stagiaire dans la formation ne va pas d’elle-même. On perçoit comment les logiques différentes peuvent diverger et générer des tensions que le conseiller pédagogique va devoir gérer pour impliquer le stagiaire dans une formation ou l’apprentissage des élèves organise le métier. C’est la mobilisation et l’implication de l’activité du stagiaire qui fait problème au formateur. Nous avons donc posé comme un problème professionnel, la nécessité pour le conseiller pédagogique de subordonner dans l’entretien, l’activité des deux acteurs à un projet de formation centré sur « le faire apprendre ». En déterminant a priori ce problème nous organisons le regard sur les fonctionnements auxquels les conseillers pédagogiques recourent pour son traitement. Il s’agit alors pour nous de repérer l’activité du CP dans la définition du jeu qu’il met à disposition du stagiaire lors des entretiens. Quelle est son implication dans l’entretien de formation ? Que vaut pour lui l’activité qu’il déploie ? Les règles adoptées, le choix des thèmes, les buts poursuivis, les places respectives et les positions énonciatives que les acteurs se donnent traduisent ces réponses dans le jeu subtil de la relation. Les deux extraits qui suivent illustrent à cet égard comment l’implication et les rôles que se donnent les formateurs peuvent être différents. Dans le premier on peut supposer que l’analyse sera en partie menée par le stagiaire et portera sur les conditions de l’apprentissage. Le second laisse penser que c’est le CP qui mènera l’analyse.
CP 3 : Je préférerais que tu essayes de voir ce que l’élève avait à acquérir sur l’atelier et essayer de repérer dans l’activité des élèves… ce qui a fonctionné ou n’a pas fonctionné au regard des objectifs que tu t’étais donnés pour cet atelier-là.
CP1 : Bon on va commencer par ce que j’ai vu, et ce que j’ai interprété. Des constats, des interprétations puis éventuellement des propositions. Tu interviens à chaque fois, au fur et à mesure.
4C’est autour des postures prises dans l’entretien que nous tentons de révéler l’appropriation originale et les constructions singulières des conduites des conseillers pédagogiques investis dans les échanges de formation.
CP 37 : Alors, si l‘apprentissage c’est une transformation, d’après toi, qu’est-ce que doit transformer le partenaire du porteur de balle pour changer son comportement et réellement se démarquer ?
CP : Quand tu mets en place une situation, tu vas au tableau, tu fais des petits dessins. Tu leur donnes beaucoup de consignes, que tu répètes. Peut-être que tu leur donnes trop de consignes aussi. On avait trouvé une autre solution, plus rapide, plus directe de façon à mettre l’élève en route plus vite : faire des démonstrations.
5Posée en introduction de ce paragraphe, la lecture des interventions de deux CP au cours d’entretiens illustre la mobilisation de cadres de références qui résultent sans doute de choix différents sur ce que doit construire le stagiaire. Dans un cas il est question d’apprentissage, dans l’autre d’organisation de la classe. Former un stagiaire suppose de définir ce qu’il doit apprendre, le contenu de l’entretien, les objectifs de formation poursuivis, l’organisation d’un plan de formation. Doit-on par exemple régler les questions de discipline et d’organisation de la classe avant de parler des contenus ? Ces questions, plus ou moins explicites dans l’activité du CP, sollicitent un autre point de vue qui dans un registre plus épistémologique est davantage lié ici au savoir professionnel enseignant en jeu dans l’entretien, le « savoir enseigner ». Il y a d’un côté le « savoir enseigner » qui doit être organisé, « didactisé » en perspective de la formation, et de l’autre le poids du contexte et des attentes de la société (profession et institution) qui se concentrent dans les usages professionnels. Les savoirs professionnels sont ce qui permet le traitement des problèmes professionnels de l’enseignant. Les théories valent par les opérations qu’elles permettent, qu’elles soient liées à l’action ou l’explication des phénomènes. Elles unissent un « savoir que », « un savoir pourquoi » et un « savoir comment » (Reboul, 1980). Pour le « savoir enseigner » nous considérons avec Le-Bas (2005) que les savoirs professionnels sont rattachés à la gestion problématique du système didactique. C’est donc une approche fonctionnelle du « savoir enseigner » qui doit faire l’objet de l’évolution des procédures d’enseignement du stagiaire.
6Une telle approche ne peut oublier les buts que poursuit l’activité de l’enseignant et devra s’articuler aux activités d’apprentissage des élèves. Dans l’analyse qu’il conduit, il s’agit pour le CP de mobiliser des cadres qui permettront de subordonner les activités d’apprentissages des élèves aux procédures d’enseignement mises en œuvre par l’enseignant stagiaire.
7La définition des cadres d’analyse et les choix des événements à analyser révèlent plus précisément la prise en charge de ce problème. Deux plans tendent à se croiser, celui de l’usage d’une didactique des activités physiques sportives et artistiques (APSA) plus ou moins formalisée et celui d’une didactique professionnelle (qui, pour les cas étudiés, à partir de la formation qu’ils ont effectuée, fait référence à une didactique des APSA). C’est tiraillé entre ces deux plans que le CP doit organiser la formation du stagiaire au travers de l’analyse.
8Le choix des événements à analyser lui aussi est délicat. Ne choisissant pas le contexte qui est celui de la réalité de la classe et des différents projets, c’est à un travail d’identification et de sélection que doit procéder le CP en prévision de l’entretien. Au cours des échanges avec le stagiaire, un mouvement de décontextualisation et de recontextualisation s’opère pour expliquer les événements observés dans la séance. Le choix des événements, le prélèvement et l’interprétation des données qui serviront de support à l’analyse sont sous une triple influence. Ils sont orientés par le réel, par le projet de formation et « le registre qui fixe le choix d’une interprétation et le rejet des autres au nom de plusieurs principes (Rey, 2005) ». Ce troisième registre constitue le cadre interprétatif. Sa mise à jour, dans les échanges entre les deux acteurs de l’entretien, nous renseigne sur le fonctionnement professionnel du CP face au problème que nous venons d’évoquer.
- 2 CREN : Centre de Recherche en Education de Nantes.
9Au cours de l’entretien par quels procédés le CP va-t-il pouvoir amener le stagiaire à apprendre et se transformer ? Comment faire passer le stagiaire d’une centration sur les aspects organisationnels de la séance à une centration sur l’implication des élèves dans l’apprentissage ? Comment l’aider au passage d’une conception formelle des savoirs qu’il enseigne à une conception plus fonctionnelle, comment le faire évoluer d’une conception cumulative de l’apprentissage à une conception constructiviste ? Le problème du formateur de terrain prend son origine dans la nécessité qui s’impose de conduire la transformation du stagiaire. La théorie de la problématisation développée au CREN2 par M. Fabre et C. Orange fonde ici notre approche. Pour ces auteurs, la problématisation est un processus qui amène à déterminer la position d’un problème puis à le construire pour le résoudre. La théorie de la problématisation se distingue de la pédagogie traditionnelle des problèmes. Plus que la solution, c’est la démarche d’investigation qui relie le problème aux apprentissages. En s’appuyant sur les événements de la pratique, le CP tente de faire en sorte que l’entretien soit l’occasion d’une transformation professionnelle qui dépasse la prise en compte de quelques aspects formels du métier. La conduite de l’entretien post-séance articule deux registres en tension, un lié au « savoir enseigner » qui constitue le savoir en jeu, l’autre caractérise le stagiaire et ses fonctionnements professionnels. C’est l’écart entre le fonctionnement usuel du stagiaire, ses conceptions et les exigences du « savoir enseigner » qui fait la dynamique de la transformation et l’objet de la problématisation.
10Du point de vue du stagiaire, les progrès professionnels sont conditionnés d’une part aux actions déployées dans les situations professionnelles, d’autre part à une conceptualisation des situations (Vergnaud, 1996). L’implication dans les situations professionnelles et l’échange sur celles-ci participent du développement de l’activité du stagiaire. Dans les entretiens, l’analyse et la problématisation des difficultés rencontrées au cours de la pratique apparaissent comme des conditions de la conceptualisation et de la transformation professionnelle. On perçoit dans les deux échanges qui suivent comment l’activité de conceptualisation du stagiaire pourra être différente et dépendante des sollicitations du CP. Dans un cas le stagiaire acquiesce aux appréciations du CP dans l’autre, à partir d’une analyse, il s’engage dans une recherche des alternatives possibles.
CP 15 : Moi je n’appelle pas cela un critère de réussite, c’est de la non réussite que tu parles. Tu parles en sens inverse. Je te dis cela comme cela, comme je le pense, mais un critère de réussite, il faut que cela soit plutôt visé vers la réussite.
Stagiaire 15 : Oui
Stagiaire 44 : Mais après c’est comment travailler ce point-là, pour apprendre à lire… Je pense qu’il faudrait lui mettre un défenseur en vis-à-vis, donc faire plutôt du deux contre deux… Pour qu’il mette en relation justement la possibilité du porteur de balle avec la distance de don défenseur proche…
Formateur 45 : Ben… oui sans doute, alors ce serait quoi les possibles.
- 3 Pour nous, à la suite de C. Amade-Escot et J. Marsenach (1995) les incidents critiques sont issus d (...)
11Ce sont donc les procédures à l’œuvre dans l’entretien qui font question. Plus particulièrement celles qui permettent de mobiliser la réflexion du stagiaire sur les raisons des événements de la séance, celles qui déterminent les questions à poser pour aller vers la construction d’hypothèses explicatives et d’hypothèses d’action, celles qui indiquent la stratégie argumentative susceptible de faire construire les conditions d’une transformation de l’activité professionnelle. Entre la dimension psychologique du stagiaire en formation et le pôle du « savoir enseigner » le problème posé au formateur dans l’analyse qu’il conduit peut être formulé de la manière suivante, « subordonner la recherche de la transformation du stagiaire à la problématisation des incidents critiques3 ». La manière dont le CP amène le stagiaire à prendre en charge les problèmes d’enseignant qu’il rencontre à partir des événements observés dans la séance nous permet d’accéder aux fonctionnements des CP pour traiter ce troisième problème professionnel lié à l’activité du CP.
12Le schéma suivant formalise sous un angle didactique, les problèmes professionnels que rencontre le CP au cours de son activité.
Figure 1 - Les problèmes professionnels
13Il faut préciser ici que l’étude ne vise pas la validation des problèmes professionnels des conseillers pédagogiques mais leur fonctionnement au regard de ces problèmes. Le cadre présenté oriente le questionnement mais la volonté de ne pas en rester en deçà du phénomène nous amène à ouvrir les questions pour saisir un peu mieux les pratiques de formation réellement mises en oeuvre : quelle implication des acteurs dans l’entretien pour orienter le stagiaire sur un projet de progrès de sa pratique professionnelle ? Quel cadre d’analyse mobilise-t-il pour organiser la progressivité des apprentissages professionnels en fonction du contexte et des observations effectuées ? Comment conduit-il la transformation professionnelle du stagiaire lors des entretiens ? Les lignes suivantes précisent quelque peu la méthodologie utilisée pour répondre à ces questions. Elles indiquent comment, au travers des échanges argumentatifs développés dans les entretiens les postures, les cadres interprétatifs et la manière dont le CP tente de faire progresser le stagiaire ont constitué les outils de notre analyse.
14Dans cette étude, les données sont constituées des entretiens post-séance entre CP et stagiaire. Les cas de plusieurs conseillers pédagogiques de PLC2 EPS ont été étudiés. Les évolutions et les résistances de fonctionnement des CP ont été observées au fil d’une formation étalée sur trois ans. Transformer pour comprendre les évolutions a été la logique poursuivie. Le cadre conceptuel que nous avons présenté dans les paragraphes précédents a organisé cette formation.
15C’est au travers des activités argumentatives que le CP conteste ou développe les énoncés du stagiaire ; c’est en argumentant qu’il contribue à délimiter les objets évoqués dans le discours. La construction des objets qui s’opère est en fait une co-construction que nous rapprochons de l’activité du CP et du stagiaire qui dans le cadre des entretiens post-séance choisissent et construisent progressivement ce dont ils parlent. Il y a des mises en relation qui s’opèrent et qui contribuent à la construction des notions et des concepts. L’argumentation est l’outil de l’explication, elle est aussi le moyen par lequel chacun se positionne par rapport au thème de savoir en jeu et par rapport à un système de valeur ou d’usage dans la profession. Par les échanges on construit les codes, les positions, les angles de vue qui permettent de parler des pratiques et d’échanger sur elles. Dans l’entretien, le conseiller et son stagiaire tentent de produire des propositions qui soient acceptables et recevables l’un pour l’autre au regard des difficultés que pose la situation de pratique. Plus que de démontrer, le projet poursuivi est de « montrer ». Ce sont des explications et des solutions qu’il s’agit de présenter ou de faire reconstruire au stagiaire. Pour cela, lors des interactions langagières mobilisées dans l’entretien, le stagiaire et le conseiller pédagogique échangent à partir des idées qu’ils ont du sujet. Quand le conseiller pédagogique s’exprime, il le fait à partir de ses représentations mais aussi, en fonction des représentations qu’il perçoit ou imagine chez son interlocuteur.
16Un courant de la linguistique a montré comment les discours argumentatifs étaient nichés dans la plupart des formes de langage. Pour Grize, « argumenter, c’est chercher, par le discours, à amener un auditeur ou un auditoire donné à une certaine action. Tout discours construit une sorte de micro-univers appelés schématisations au travers desquelles se développent les activités argumentatives ».
17Par différentes opérations, au fil des échanges, les objets du discours se précisent ou se déplacent d’un monde à l’autre, voyant leur sens évoluer. Si le locuteur opère à partir des « notions » plutôt que des « concepts », le flou laissé demande la transformation des notions pour répondre au besoin d’interprétation du destinataire. Les travaux de Grize et Bronckart ont conduit à la construction d’outils d’analyse du discours qui permettent de repérer et de mettre en cohérence l’activité linguistique des différents protagonistes de l’échange. En référence à ces travaux, nous nous inspirons des méthodologies mises au point par Fillon et al. (2004) pour analyser les débats scientifiques en classe (Jaubert & Rebière, 2000). Nous avons repris les catégories proposées par Fillon et al. (2004) pour appréhender la manière dont le CP tente de faire bouger les objets qui permettent la compréhension des phénomènes d’enseignement-apprentissage : comment il travaille à la construction des concepts permettant l’analyse ; comment par les mises en relation des objets du discours il contribue à la construction d’outils ou de modèles pour expliquer les phénomènes observés. Par cette mise à plat nous pouvons mieux percevoir les cadres explicatifs mobilisés, les positions énonciatives adoptées et la manière dont le CP tente de faire prendre en charge ou non les problèmes professionnels au stagiaire.
18La notion de posture a été développée par la sociologie de l’éducation (Bucheton & Bauthier, 1998) pour comprendre les modes de pensée investis dans les tâches par les élèves. Enracinée dans l’individualité, elle permet d’expliquer les différences de réussite. Dans ces approches, les "postures" caractérisent la manière particulière dont un sujet négocie la tâche qu'il doit accomplir. Ici la tâche vise la formation professionnelle d’un stagiaire par la mobilisation d’analyse de pratique. La manière dont le CP la comprend, l'interprète, lui donne du sens et s'y implique détermine sa posture. Les pratiques langagières, la culture professionnelle dans laquelle il baigne, l'expérience professionnelle ont construit des manières d’entrer dans la tâche d’entretien. Pour Bucheton (1999), « Ces schèmes d'action sont tout à la fois cognitifs et langagiers. Une posture est donc la manière dont le sujet attribue du sens "pour lui" à la tâche demandée, la manière dont de ce fait il se donne à lui-même une tâche à accomplir ». La mise en relation des éléments de position énonciative, les prises en charges appréciatives (et leurs référents), la nature des interventions, la distribution et l’occupation des rôles nous permettent de dessiner les fonctions assignées à l’entretien et les postures prises par le CP. A partir d’un inventaire de postures typiques proposées par différents auteurs (Gomez, 1997) pour caractériser les formateurs d’enseignants, nous avons recherché les indicateurs caractéristiques de la référence prépondérante au discours utilisé, du destinataire de son intervention, de la fonction ou du rôle dominant qu’il occupe.
19Nous nous sommes appuyés sur les propositions de Martinand (1994-1995) et Orange (1994- 1997) relatives à la modélisation. Pour ces auteurs, la construction des modèles articule différents registres qu’elle met en tension. D’une part, un registre empirique qui fait référence aux éléments observables et mesurables, d’autre part, un registre des modèles qui fait référence à des apports explicatifs du phénomène mis sous observation dans l’entretien. Si les explications données ne permettent pas de décrire le phénomène ou si les données empiriques observées ne rentrent pas dans le champ des modèles, alors un travail de réinterprétation est nécessaire aux deux acteurs de l’entretien. Les données ou les éléments des modèles utilisés prennent alors le statut de contraintes. Elles apparaissent comme des objets incontournables à traiter dans l’entretien. A l’instar des analyses de débats menées en sciences, c’est dans les tensions entre ces deux registres que va se constituer un espace de contraintes et de conditions d’où émergeront les raisons ou les causes qui nourrissent le cadre interprétatif. Ainsi, le détournement de tâche d’un nombre important d’élèves ne devient un problème qu’à partir du moment où « la réussite de tous » qui appartient au registre des modèles ou au registre explicatif, est une condition à prendre en compte dans l’analyse. De la même manière, les échecs répétés d’élèves dans une situation de sport collectif peuvent être posés comme des contraintes empiriques qui vont amener le stagiaire et son CP à repréciser l’objet d’étude choisi pour ses élèves et reconstruire les étapes de la construction du savoir en sport collectif.
20Précisons un peu le registre des modèles. Il renvoie pour nous à des mises en relation autour de deux systèmes didactiques et leurs différents pôles. Comme nous l’avons dit, le conseiller pédagogique se trouve devant la nécessité d’articuler deux plans. Un plan relatif à la didactique des APSA en EPS et un autre qui est celui de la didactique professionnelle. Les conceptions et mises en relation qu’il fait valoir apparaissent comme des conditions de fonctionnement ou d’intervention dans ces systèmes. Ils constituent les réponses que le CP tente d’apporter à trois types d’interrogations sur chacun de ces plans. Un questionnement qui porte sur ce qui doit être fait ou appris, un questionnement relatif à la manière de s’approprier le savoir, enfin un questionnement plus praxéologique ou praticien qui renvoie aux démarches nécessaires à son appropriation. Ces trois grands axes de questionnement déterminent les rubriques qui nous ont permis la mise à plat et l’analyse des discours du CP lors des entretiens.
21Le choix du thème et des objets, les attributs qui leur sont apportés par les opérations de construction de la référence, leurs transformations, sont autant d’éléments qui nous permettent de dessiner la manière dont le CP interprète le travail du stagiaire en relation à l’activité des élèves. Les mises en relation des objets dans les différents registres font apparaître les raisons. C’est par la mise en relation de ces différents constats dans le modèle suivant que nous pouvons approcher les cadres interprétatifs révélateurs du fonctionnement dominant du CP.
Figure 2 – La construction des cadres interprétatifs
22Les analyses et les alternatives possibles aux dysfonctionnements perçus dans la séance sont-elles données, démontrées, redécouvertes, reconstruites ? C’est en regardant de plus près la manière dont les argumentations se développent que nous cherchons à apprécier comment le formateur conduit la transformation du stagiaire dans l’entretien ainsi que ce qui résiste chez lui à la mise en œuvre d’une démarche de problématisation.
23Nous avons voulu comprendre comment le CP « joue » cette mise à disposition-reconstruction des problèmes lors du débat et comment il intègre les interventions du stagiaire dans l’entretien. Deux aspects sont pris en compte pour saisir le travail argumentatif développé dans l’entretien à des fins de formation : la fonction que joue l’intervention au regard du processus de problématisation (poser, reconstruire, résoudre) et la prise en compte du discours du stagiaire par le CP. C’est au travers des phénomènes d’hétéroglossie qui désignent les mouvements des différentes voix dans l’inter-discours ainsi que les prises en compte du discours de l’autre, que nous tentons d’approcher la dynamique des argumentations. A la suite de Jaubert et Rebière (2000) qui proposent d’observer le travail de mise en cohérence des différents points de vue en scène au travers des termes d’orchestrations et de dissonances, nous avons cherché à comprendre comment se mettent en relation les différentes appréciations de la situation.
24Nous avons considéré que c’est autour du thème et des objets du discours partagés par les deux acteurs (davantage que sur des énoncés du seul CP) que peuvent, pour nous, s’apprécier ces mouvements. Cette approche nous est apparue pertinente pour observer dans les entretiens post-séance la manière dont s’opère ou non la construction des solutions possibles. Pour observer les argumentations, nous croisons donc la place des énoncés dans les différentes dimensions de la problématisation avec le mouvement des différentes voix (orchestration et dissonance) qui opèrent par rapport aux thèmes du discours.
25Six entretiens de trois conseillers pédagogiques ont été mis sous observation. Deux entretiens ont été analysés pour chaque cas, ils ont été suivis d’entretiens d’auto-confrontation. Parmi la dizaine de conseillers pédagogiques engagés dans le processus de formation, les cas étudiés ont été choisis sur la base des différences de fonctionnement qu’ils apparaissaient révéler a priori. Dans un premier temps, nous présentons les différentes réponses apportées par ces CP sur les problèmes que nous avons définis plus haut. Ils se déclinent par des profils de postures, de cadres interprétatifs et de « conduites de transformation » différents. Rappelons que les réponses apportées sont celles de conseillers suivis au cours d’un processus de formation spécifique, c’est donc en référence à ce processus qu’ils sont appréciés.
26Nous avons repéré trois postures différentes qui tendent à révéler la manière dont le conseiller pédagogique implique le stagiaire dans le scénario de formation. Une posture de collègue pour qui le destinataire du travail est le pair praticien. La fonction de l’entretien est d’échanger sur la pratique et de maintenir une bonne relation personnelle. La logique de l’implication du stagiaire dans l’entretien est fondée sur le maintien de l’empathie.
27Une posture d’évaluateur expert qui tente d’aider le stagiaire à se situer par des références pragmatiques. La logique de l’implication est fondée sur l’évaluation de l’écart à une solution experte basée sur l’expérience personnelle du CP.
28Une posture d’accompagnateur qui tente de placer le stagiaire en position d’acteur de son apprentissage en l’amenant à reconstruire ses connaissances professionnelles. La logique d’implication est fondée sur l’accompagnement de l’analyse et de la recherche du stagiaire.
29Nous avons distingué quatre cadres interprétatifs différents qui privilégient :
-
des modèles d’action ou des solutions contextualisés sur les dimensions pédagogiques en référence à l’expérience du CP. La formation propose de mieux tenir et faire sa classe ;
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des modèles d’action ou des solutions contextualisés de mise en œuvre en référence à l’expérience personnelle du CP. La formation propose des situations plus efficaces ;
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des compétences professionnelles enseignantes (construire des situations, impliquer les élèves, réaliser une évaluation diagnostique). La formation propose de devenir plus compétent ;
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des conditions relatives à la transformation du fonctionnement professionnel du stagiaire. La formation propose de transformer les fonctionnements professionnels du stagiaire en référence aux problèmes professionnels qu’il rencontre.
30Trois logiques apparaissent caractériser les fonctionnements des conseillers pédagogiques pour conduire les argumentations qui permettent la formation du stagiaire :
-
une logique d’évocation et de redécouverte dans laquelle la prise de conscience du dysfonctionnement par le stagiaire et la redécouverte des traitements possibles organisent la démarche argumentative ;
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une logique de correction et de transmission dans laquelle la solution ou les modèles d’action du CP au dysfonctionnement repéré organisent la démarche argumentative ;
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une logique d’explication dans laquelle le CP cherche à faire partager les causes des dysfonctionnements. L’identification du problème rencontré par le stagiaire organise la démarche argumentative.
31Dans les lignes suivantes, nous présentons quatre profils de fonctionnement qui sont le résultat des études de cas, de leur comparaison et du repérage des évolutions de la professionnalité sur chacun des problèmes professionnels de CP que nous avons précisés. Nous avons dégagé quatre modes de fonctionnement. Leur mise en relation avec les conceptions relatives aux différents pôles de l’activité du conseiller pédagogique (fonctionnalité du savoir, conception de la professionnalité, prise en compte de l’activité du stagiaire en formation) nous permet de les définir autour d’éléments organisateurs ou de centration de l’activité. Nous illustrons par un exemple extrait des entretiens, chacune des catégories repérées. Ces exemples ne constituent toutefois que des repères incomplets. Les postures, les cadres interprétatifs et les stratégies argumentatives développées se révèlent par des fonctionnements repérables sur des extraits de discours que par manque de place nous ne pouvons livrer ici entièrement.
32Le premier profil est le résultat d’un fonctionnement centré sur la dimension relationnelle de l’entretien. Il n’y a pas de projet de formation explicite. Les apprentissages professionnels sont liés au contexte des situations mises en œuvre et à leur évocation dans l’entretien.
Extrait 1
Le CP veut indiquer au stagiaire que les élèves n’ont pas été en activité et qu’à ses yeux, la quantité de travail est insuffisante. Pourtant il abandonne ce thème et passe à autre chose. Confronté à cet extrait d’entretien il indiquera ne pas avoir « osé » pour maintenir une relation acceptable avec le stagiaire.
Stag : Elles avaient un objectif d’essayer les 3 mannequins. De faire : plongeon canard, aller le rechercher, aller toucher le mur en remorquage et revenir en remorquage à l’endroit où elles l’avaient cherché, avec les 3 mannequins.
CP : Est-ce qu’elles l’ont toutes fait ?
Stag : Non pas toutes
CP : Et tu leur as donné un nombre précis à faire ou ?
Stag : Oui, chacun au moins un mannequin.
CP : Au moins une fois un mannequin, donc elles avaient 3 fois minimum. Tu vois ça elles ont pas…
Stag : Non elles ont pas fait. Il y en a déjà qui avaient du mal à aller chercher la croix donc. Donc c’est pour ça moi je donne un objectif là sur cette première séance je les connais pas du tout.
CP : Oui, oui, non, c’est pour voir
33Le second profil est le résultat d’un fonctionnement centré sur la réponse pragmatique au dysfonctionnement perçu dans la séance observée. Les cadres interprétatifs privilégient selon les cas des modèles d’action ou des solutions contextualisés. Le projet de formation est référé à l’expérience du CP. Les apprentissages professionnels sont fortement liés au contexte des situations mises en œuvre et à leur transmission au stagiaire.
Extrait 2
Le CP propose des aménagements de contraintes pour la situation de danse qu’il a observée dans la séance du stagiaire
CP : J’avais noté un truc sur … Dans Les interventions que tu vas faire, c’est sur : L’énergie, pour avoir de la richesse, les trucs bateau qui ressortent de la danse mais là, cela prend son sens, l’énergie, l’espace, le temps et c’est là-dessus que tu vas aller sur : » Le déplacement, vous le faites vite où vous le faites lent ? » « Vous faites tout au même rythme ou ben tiens, ce serait peut être intéressant… on va voir ce que cela va donner si vous faites vite et puis on ralentit tout doucement pour aller poser la deuxième photo… ou alors au contraire, on part doucement de la première et puis hop, on s’arrête pour poser la deuxième » C’est là-dessus que tu vas pouvoir faire peser tes contraintes qui vont faire que cela va aller vers l’expressif leur production.
34Le troisième profil est le résultat d’un fonctionnement centré sur la compétence que doit acquérir le stagiaire pour enseigner (intervenir auprès des élèves pour les faire progresser, construire des situations, impliquer les élèves, réaliser une évaluation diagnostique). Le projet de formation est référé à une modélisation des compétences qui sont des réponses à la prise en charge des différents éléments du système didactique. Les apprentissages professionnels portent sur la gestion du système didactique.
Extrait 3
Le CP fait valoir ici une compétence auprès du stagiaire : intervenir auprès des élèves pour les faire progresser.
CP : Oui est-ce que tu as eu ce style d’information pour discuter avec eux. Parce que j’en ai entendu qui te disaient : « Ha on y arrive pas, cela ne marche pas » est-ce que tu te souviens de ce que tu as dit ?
Stagiaire : Mais je… j’ai essayé de les aider, de leur donner une solution en discutant avec elle. Je leur ai posé des questions, c’était en début de séance. En fin de séance je me souviens moins. C’était sur les frappes hautes je leur ai demandé les moyens qu’elles avaient pour frapper plus fort donc proposé une situation pis après on a discuté pourquoi ? Comment ? Je leur ai amené à mon niveau des solutions sur la frappe haute de profil.
CP : Peut-être maintenant pour progresser toi par rapport à ton propre fonctionnement, tu pourrais faire attention… quel genre de conversation ou d’échange tu peux avoir avec tes élèves. Essayer d’être un petit peu plus attentif par rapport à cela pour voir si tu es sûr du rappel des consignes, sûr du comment faire, des explications. Je pense qu’il faudrait être plus attentif sur le genre d’échanges que tu peux avoir avec tes élèves. Essayer de voir cela pour la semaine prochaine. Je pense qu’aujourd’hui, il n’y avait pas de problème sur l’activité. Tous tes élèves étaient en activité. Ce que tu leur as proposé, à une ou deux exceptions près collait par rapport au niveau. Donc maintenant pour que tes élèves apprennent et progressent, il va bien falloir que tu dises quelque chose. Il faut qu’il se passe quelque chose … Alors quoi ? Il y a peut-être aussi des discussions à avoir avec eux, il faut peut-être creuser maintenant par là, pour constater un progrès et les aider dans leurs apprentissages.
35Le quatrième profil est le résultat d’un fonctionnement centré sur le problème professionnel que rencontre le stagiaire pour gérer le système didactique. Le projet de formation est référé aux transformations que doit opérer le stagiaire pour traiter ces problèmes. Les apprentissages professionnels portent sur l’explication des traitements de ces problèmes.
36Dans cet extrait qui revient sur une séance de volley, le stagiaire précise les savoirs qu’il tente de faire valoir à ses élèves : un jeu de circulation de balle qui utilise le relais. Il explique le peu d’apprentissage des élèves par le manque de répétition. Le CP tente de faire prendre en compte la logique de fonctionnement des élèves confrontés à la tâche ainsi qu’une autre conception du volley et de son enseignement.
Stagiaire : Le truc après, c’est que je pense qu’il n’y a pas eu assez de répétition non plus. Mais heu… il y avait aussi le souci de leur montrer l’importance aussi du partenaire et que si on est sûr du renvoi direct à un moment donné c’est parce que pour nous c’est plus facile de renvoyer la balle directement plutôt que de la renvoyer à son joueur relais. C’est à un moment donné de se rendre compte que si je me retrouve en zone arrière et si j’essaye de la renvoyer tout seul ben… ça va pas fonctionner, ça va pas réussir.
CP : Je comprends bien l’intention que tu avais mais, si tu veux, par rapport à l’organisation des élèves, par rapport à leur fonctionnement. Tu disais tout à l’heure ils étaient plus sur une logique de renvoi ce qui est tout à fait vrai. Mais si ils sont dans une logique de renvoi c’est pas pour rien d’accord. Et à partir de là, quel problème ils rencontrent. Tu l’as dit tout à l’heure, un problème de mobilité, un problème d’orientation de définition des tâches, qui fait quoi ? Le volley-ball c’est ça aussi, à un moment donné quand tu vois 6 contre 6, la balle arrive qui la prend ? Là, tu joues en deux contre deux très bien mais déjà là à deux contre deux, ils sont dans une communication. C’est un sport co, on est dans la communication, dans la lecture d’indices.
37Nous souhaitons pour conclure, proposer quelques hypothèses d’obstacles au développement d’une professionnalité de conseiller pédagogique qui vise la transformation professionnelle du stagiaire et sa compétence à organiser les apprentissages des élèves. Par la comparaison des différents cas, et la mise sous observation des évolutions et/ou résistances à la formation des fonctionnements dans les pratiques d’entretien de conseil, nous faisons l’hypothèse de trois obstacles. Ils sont à référer aux problèmes que nous avons définis par nos analyses théoriques préalables. C’est dans ce cadre qu’ils peuvent être envisagés.
38Une préoccupation de la relation de formation au détriment du but de l’entretien qui est la formation professionnelle du stagiaire.
39Une centration sur la forme de l’enseignement attendu, qui est le but formel poursuivi par la formation, au détriment de sa fonction qui est de créer les conditions d’une transformation des pratiques professionnelles du stagiaire dans le sens de « faire mieux apprendre » les élèves.
40Une centration sur l’activité professionnelle du stagiaire au détriment de son activité intellectuelle d’apprenant.