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Dossier

Innovation et changement institutionnel : l’exemple des TPE

Innovation and institutional change: the example of the Tutorial individual work
Anne Gustin

Résumés

Le système scolaire contemporain est le résultat d’étapes de modernisation successives initiées pour une grande part au niveau institutionnel et prenant corps au sein des établissements scolaires. Aussi cet article propose une réflexion sur la capacité d’intégration de l’innovation par le système scolaire contemporain à travers un retour sur l’expérience des Travaux Personnels Encadrés (TPE) qui ont été introduits par la réforme des lycées de 2000 de manière graduelle. Ce texte se donne pour objectif de donner à voir un panorama des freins qui ont présidé à l’introduction du dispositif des TPE et, par extension, d’aborder la question des conditions du changement institutionnel.

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Texte intégral

1Ce texte propose un retour sur la mise en place des Travaux Personnels Encadrés (TPE) en classe de Première et Terminale au lycée à partir de la rentrée 2000 sous la forme d’une réflexion sur la capacité d’intégration de l’innovation par le système scolaire contemporain. L’article se donne pour objectif de donner à voir un panorama des freins qui ont présidé à l’introduction du dispositif des TPE et, par extension, d’aborder la question des conditions du changement institutionnel.

2L’école dont on parle aujourd’hui est une invention moderne bien loin de l’image d’Epinal d’un Charlemagne créant le premier réseau scolaire. D’importants changements institutionnels ont touché le monde de l’éducation : scolarisation obligatoire, fusion des différents réseaux scolaires, massification et hétérogénéité du public scolaire, unification des formations enseignantes, etc. On est ainsi passé d’une école élitiste et relativement autocrate à une école moderne caractérisée par un processus de socialisation, au sens le plus général d’élaboration d’un être social. La succession de changements institutionnels, plus ou moins subis, a de fait modifié la manière d’appréhender l’école en tant qu’objet sociologique.

L’institution scolaire : un objet sociologique en constante évolution

  • 2 DUBET F., MARTUCCELLI D. (1996), A l’école, sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, coll (...)

3François Dubet et Danilo Martuccelli2 décrivent avec précision ce cheminement. Les auteurs retracent le passage d’une sociologie de l’école dans sa globalité, portée par les paradigmes structuralistes, à une sociologie de l’école axée sur les expériences des acteurs, portant son attention sur le fonctionnement interne des écoles et les pratiques des acteurs. Ces vingt dernières années, on note plutôt une diversification des paradigmes. La sociologie de l’école produit de nombreuses recherches s’attachant à l’expertise des changements internes au système scolaire à travers ses maux. Cette sociologie d’expertise cherche une réponse, par des analyses locales, à une question globale : comment rendre l’école plus efficace et plus équitable ? Les réponses données portent généralement sur des analyse d’effets : effets des politiques publiques, effets d’établissement, effets de classe, effets des pédagogies ou encore effets d’enseignants. Ces analyses d’effets se réclament de modèles scolaires divers et en cela elles incitent largement les sociologies contemporaines à appréhender l’institution scolaire comme un ensemble à la fois organisé et normé, certes, mais également animé de courants de forces parfois conflictuels et en constante dynamique. Dans ce sens, l’analyse sociologique de l’Ecole suppose un détour par des références théoriques relatives aux changements institutionnels.

Un recours utile aux sociologies du changement

  • 3 PALIER B. et BONOLI C. (1999), « Phénomènes de path dependence et réforme des systèmes de protectio (...)

4Une première référence évidente est celle du modèle de la « path dependence »3, que l’on définira, très succinctement, comme l’adoption d’une politique de régulation subordonnée à un enfermement dans une trajectoire donnée. La théorie de l’équilibre provisoire stipule pour sa part que les organisations et les institutions se maintiennent et évoluent pendant de longues périodes de relative stabilité durant lesquelles elles vivent des changements de plus ou moins grande envergure grâce auxquels elles s’adaptent et, même, améliorent leur efficacité. Lorsque des circonstances exceptionnelles surviennent, par exemple des problèmes majeurs liés à leur efficacité ou des changements considérables dans leur environnement, elles deviennent susceptibles de subir des modifications substantielles de leurs traits essentiels, changements appelés transformations, ou changements radicaux, qui se déroulent d’une façon brusque et rapide. Contrairement à la théorie de l’équilibre provisoire, certaines recherches montrent toutefois que la transformation d’une institution peut aussi se réaliser grâce à des ajustements. Palier et Bonoli soutiennent que des changements aux effets immédiats correspondant seulement à des ajustements, si amples soient-ils, peuvent produire à long terme des effets plus significatifs, des changements de l’institution.

Le changement institutionnel appréhendé par étapes successives

5Ces différentes références théoriques ont en commun d’appréhender la question du changement institutionnel en le décrivant par étapes successives. Ces étapes vont de la définition du problème jusqu’à l’articulation de la solution et ses effets. On peut synthétiquement traduire ces étapes de la manière suivante. Une première étape s’intéresse au processus même de réflexion/délibération qui a conduit à l’adoption d’un projet de loi ou d’une réforme. Ce premier échelon mobilise de nombreux acteurs aux intérêts divergents qui mettent en avant des arguments différents et aboutit à une position plus ou moins consensuelle de part et d’autre. Un deuxième temps examine le discours type qui a été produit au cours de ce processus et dont résulte la formulation de la proposition de changement. Le troisième stade porte son intérêt sur les discours produits par les principaux groupes d’intérêt et la rhétorique mobilisée afin de défendre ses intérêts. Enfin, la quatrième section circonscrit ce qui a été changé par l’adoption du projet de loi d’une part et ce qui n’a pas été modifié d’autre part. Ainsi, l’ampleur du changement est mise en évidence via des comparaisons avant/après. On peut schématiquement formuler ces quatre étapes ainsi : réflexion, formulation, discours produits et effectivité du changement.

6La conjugaison d’axes théoriques issus à la fois de la sociologie de l’Ecole et de la sociologie du changement peut paraitre dans un premier temps inédite. Toutefois elle répond à un manque de référents théoriques dans les analyses des politiques publiques éducatives. Les différentes étapes issues de l’analyse du changement institutionnel se révèlent tout à fait pertinentes et applicables à l’analyse des politiques publiques, et partant des politiques relevant de la sphère éducative. A noter qu’au vu de la demande sociale et politique vers une adaptation du système scolaire aux enjeux sociétaux, de plus en plus grande, cette question de la capacité d’adaptation de l’institution scolaire aux changements se posera avec encore plus d’acuité.

7Cette contribution repose en partie sur le matériau recueilli dans le cadre d’une thèse en cours de réalisation portant sur la réception des réformes éducatives par les enseignants syndiqués du secondaire en France. Des entretiens auprès d’enseignants militants et d’institutionnels (responsables syndicaux, recteurs, anciens chefs de cabinet…) ont été réalisés dans le cadre de ce travail de recherche. Par ailleurs, les données issues des entretiens s’articulent avec des éléments de cadrage historique et des documents institutionnels (type notes de l’IG ou encore dossiers de la DRED).

8Avant tout, une rapide présentation des TPE et de leur mise en place nous parait utile à la compréhension de notre exposé. Les TPE correspondent à une nouvelle modalité pédagogique. Les élèves, par groupe de 2 et jusqu’à 4, réalisent un travail commun à hauteur de 2 heures hebdomadaires, s’articulant autour de deux disciplines et portant sur un sujet lié aux thèmes préconisés par l’Education Nationale. Ils ont été introduits par la réforme des lycées de 2000 en plusieurs phases :

  • une phase d’expérimentation lors de l’année scolaire 1999-2000 au sein de quelques classes par série dans chaque académie ;

  • une phase de généralisation des TPE en classe de première à partir de la rentrée 2000 ;

  • une phase d’introduction des TPE en classe de terminale en deux temps : d’abord à titre facultatif en série générale à la rentrée 2001, puis ils ont été généralisés à l’ensemble des filières générales et technologiques à partir de la rentrée 2002 ;

  • dernier temps, leur suppression en classe de Terminale. Ils restent obligatoires en classe de première et sont évalués au baccalauréat sous forme d'épreuve obligatoire anticipée à partir de la rentrée 2006.

1. Une introduction des TPE dans un contexte général d’incitation au travail en commun

9Au plan réglementaire, la mise en place des TPE s’est faite dans un contexte cohérent avec ce qui existait antérieurement. En effet, l’incitation au travail en commun des équipes enseignantes est un objectif déjà ancien.

Les TPE s’inscrivent dans un contexte de réglementation du travail en commun

10Depuis la loi d’orientation de 1989, la réglementation met régulièrement l’accent sur le fait que « le professeur n’est jamais seul » et qu’au sein de la communauté scolaire, il est membre d’une ou de plusieurs équipes pédagogiques et éducatives. Les réformes récentes relatives aux contenus pédagogiques jouent particulièrement un rôle incitatif majeur dans le déclenchement du travail en commun au sein de l’établissement. Cette incitation se fait le plus fortement sentir, à l’heure actuelle, pour les nouvelles modalités et contenus de formation que sont l’Education à la Citoyenneté et l’Éducation Civique Juridique et Sociale (ECJS), l’aide individualisée aux élèves et plus récemment les TPE. A noter que cette intégration du travail en commun est d’autant plus forte que les établissements appartiennent à un réseau d’échange institutionnel, de type Réseau d’éducation prioritaire (REP), Réseau de correspondants TIC, Réseau CNDP ou Valorisation des Innovations Pédagogiques.

11Les TPE s'inscrivent dans une vision globale de la rénovation des pratiques pédagogiques, en continuité avec ce qui est entrepris au collège, en cohérence également avec la mise en place en lycée professionnel des Projets Pluridisciplinaires à Caractère Professionnel. Cette rénovation des pratiques est probablement l'un des facteurs majeurs d'évolution du métier d’enseignant dans le système éducatif français. Les dispositions relatives à la réforme des lycées (à laquelle se rattachent les TPE) n’ont pas manqué d’encourager le travail en commun des enseignants. Les circulaires de rentrée de 1999 et 2000 rappellent que « la vie scolaire est l’affaire de tous, au sein d’un travail en équipe » ; la mise en place des TPE doit être préparée lors des jours de prérentrée et à la fin de l’année scolaire « par les équipes pédagogiques de terminale, en liaison avec celles de première ». Le professeur est constamment appelé à travailler en équipe interdisciplinaire, entre classes de même niveau ou de niveaux différents et entre différents cycles, afin de construire avec d’autres des actions et des projets.

Un dispositif qui va encore plus loin dans l’incitation au travail en commun

12L’objectif de développer l'autonomie de l'élève marque un pas en avant vis-à-vis de tous les dispositifs précédents qui visaient principalement à renforcer, à multiplier les actions de soutien. Avec les TPE il est d’abord question d'acquérir de nouvelles compétences qui prennent en compte l’évolution des savoirs et l'impossibilité pour quiconque d'en maîtriser la totalité, même dans un seul secteur de la connaissance, et donc l'absolue nécessité de savoir trouver l'information en utilisant toutes les technologies et les méthodes disponibles. De plus, les TPE promettaient de s’inscrire dans une démarche de décloisonnement des disciplines, et ce sous des formes variées. Ce décloisonnement peut porter sur la recherche d’une interdisciplinarité dans l’approche des sujets traités et sur la recherche du travail en commun entre professeurs de disciplines différentes dans un but d’enrichissement mutuel des disciplines. Une interdisciplinarité polymorphe qui, on le verra, laisse libre champ aux enseignants pour mettre en pratique les TPE selon un dispositif de leur choix, plus souvent en cohérence avec leur manière d’appréhender leur métier d’enseignant qu’avec des instructions officielles déficientes.

13Enfin, objectif plus lointain, la volonté de « reconstruire le sens » des savoirs enseignés au lycée. Il s'agit de montrer aux élèves que les connaissances et les méthodes acquises par l'enseignement des disciplines permettent de traiter de questions non spécifiquement scolaires. L’argumentaire revient à revaloriser le travail enseignant en plaçant l’enseignant au cœur d’un large dispositif d’apprentissage et de formation du futur adulte intellectuellement autonome.

2. Une mise en place polymorphe et inégale des TPE

14Ce type de réforme, parce qu’elle porte sur les modalités d’enseignement et le sens donné aux savoirs transmis supposait de fait une forte mobilisation de l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire à tous les échelons du système scolaire.

En amont à l’échelon intermédiaire…

15Dans l'ensemble, dès le troisième trimestre de l'année scolaire 1999/2000, les académies se sont mobilisées pour organiser la mise en place des TPE. A l’échelon intermédiaire, cette instauration a pris de multiples formes : groupes de pilotage, réunions d'information, de formation, avec des proviseurs, des enseignants, des documentalistes soit dans les départements, soit dans les bassins d'éducation quand ceux-ci existent et pouvaient être utilisés à cette fin ; publications, ouverture d’espaces dédiés aux TPE sur les serveurs académiques, etc. Autrement dit des outils de préparation à l’introduction effective des TPE ont été mis en place au niveau administratif. Dans les faits ces outils ont été inégalement mobilisés, notamment par le corps enseignant.

… Et en aval au niveau des établissements

16Au niveau des établissements, l'attitude des équipes de direction face au pilotage de cette innovation a été extrêmement variable d'un établissement à l'autre : depuis les équipes ayant mené une réflexion dès le troisième trimestre de l'année scolaire, jusqu'à celles qui ont attendu le dernier moment pour les mettre en place en s'appuyant sur des équipes pédagogiques déjà constituées et en les « casant » dans les « trous » de l'emploi du temps. Certains de ces arrangements techniques semblent d’ailleurs perdurer après presque neuf ans de TPE, notamment l’usage d’heures TPE afin de compléter certains services enseignants. Dans ce sens les TPE ont servi et servent encore de variable d’ajustement pour l’organisation du temps scolaire. Cette utilisation n’est d’ailleurs pas antinomique avec un intérêt pour l’apport pédagogique du dispositif, mais elle a eu une incidence sur la manière d’appréhender l’outil TPE. Considéré par beaucoup d’acteurs scolaires comme une bonne réforme dans son contenu, ils sont également nombreux à en dénoncer cet usage qu’ils jugent galvaudé par les chefs d’établissement.

Une formalisation de pratiques professorales préexistantes

17Malgré la multitude des configurations de mise en place, on trouve plusieurs récurrences dans la réalisation des TPE par les enseignants. La collaboration entre enseignants gestionnaires d’un ou de projets TPE se fait de manière informelle pour une grande majorité des enseignants concernés. Un très faible nombre d’enseignants de notre échantillon actuellement constitué rapporte des pratiques de réunions ad hoc et régulières servant de support au suivi et à l’organisation des TPE. Par ailleurs, les enseignants concernés par les TPE disent travailler le plus souvent en binôme composé de professeurs qui entretenaient déjà des relations de travail de type collaboratif (échanges de fiches de préparation des cours voire de sujets de devoirs sur table, discussions relatives aux élèves en commun…). Au plan pratique, l’ensemble des enseignants désigne, sans équivoque, la salle des professeurs comme le lieu le plus fréquemment utilisé pour travailler en commun sur les projets de TPE.

18On retrouve les traits préexistants du travail en commun dans les modalités de mise en place des TPE dans les établissements. Ces récurrences s’inscrivent en effet dans la continuité des modalités de travail en commun antérieures à l’introduction des TPE. Les TPE, via le règlement souple qui les accompagne, s’apparentent à une formalisation de pratiques déjà instituées et vont dans le sens d’une non-modification de ce qui était déjà pratiqué.

19Malgré des tentatives d'impulsion en vue de la généralisation de 2001, de nombreuses questions matérielles et pédagogiques se sont par ailleurs posées avec la mise en place de cette innovation.

3. Des obstacles pratiques à la mise en place des TPE qui ont desservi le dispositif

20Au sein des établissements, l’introduction des TPE s’est heurtée à des obstacles pratiques de différents ordres.

Des obstacles logistiques

21Tout d’abord les TPE ont dû faire face à un défaut d’espace relatif au manque de salles disponibles dans les établissements. Ce manque est lié à l'absence de salles annexes aux salles de cours occupées la plus grande partie du temps pendant les heures d’enseignement. Un manque d’espace qui fait écho à l’usage majoritaire de la salle des professeurs pour l’organisation des TPE par les professeurs ainsi qu’à l’utilisation des salles réservées aux heures de permanence pour le suivi des TPE avec les élèves. Au niveau des outils de suivi, les enseignants rapportent que le rôle exact et la forme du carnet de bord ont été mal définis rendant leur utilisation problématique car sujet à des interprétations diverses voire opposées.

22De plus, la plus ou moins grande disponibilité des équipements documentaires et informatiques selon les établissements (manque de matériel informatique, insuffisance des connexions à Internet, faiblesse de certains fonds documentaires particulièrement sensible dans le domaine des sciences et de la technologie industrielle) rend la mise en place du dispositif inégale à l’échelle du territoire.

23Dans un registre plus légal, et de manière plus marginale, une partie des enseignants soulignent que les TPE posent la question de la responsabilité légale des élèves lors de leurs déplacements, bien que la parution de la circulaire relative à la responsabilité des professeurs ait fait disparaître une partie des craintes qui étaient nourries en début d'année scolaire d’introduction des TPE.

Des obstacles pédagogiques

24Par ailleurs, les thèmes proposés par le ministère peinent à être transformés en sujets concrets de TPE et laissent place à une organisation trop libre présentant plusieurs risques. En premier celui de laisser les élèves s'aventurer sur des sujets difficiles à maîtriser, qui finalement s'avèrent irréalistes, ou choisir des sujets sans lien suffisant avec les programmes, ce qui au bout de quelques mois engendre un fort sentiment d'insatisfaction en donnant l'impression qu'ils ont travaillé « pour rien ». Le choix de sujets ambitieux comporte également le risque de confronter les enseignants à des sujets trop compliqués pour qu'ils puissent les maîtriser dans leur diversité et qui partant risquent de fragiliser des enseignants déjà peu convaincus par le dispositif.

25Dans le même temps, une organisation trop cadrée présente d'autres inconvénients comme celui d’arrêter un thème de façon directive, sans dialogue construit, pour une classe ou un groupe d'élèves et provoquer un sentiment d'insatisfaction, voire un refus. Parallèlement, procéder à un cadrage trop rapide, sans période de recherche, fait disparaître l'autonomie des élèves et leur fait considérer les TPE comme une autre charge supplémentaire sans valeur ajoutée apparente par rapport aux autres demandes scolaires.

26Ainsi, entre les tenants d’un suivi strict et ceux d’une autonomisation poussée des élèves dans la réalisation des TPE, l’équilibre peine à se construire, engendrant des modes d’organisation divers au sein des établissements. De cette polymorphie des modes d’introduction et d’application des TPE résulte un flou autour de la pratique des TPE. Or ce flou entretient l’impression d’impréparation manifeste qui anima les enseignants au moment de la première année de mise en place des TPE. Dans ces conditions, les enseignants ne peuvent se référer à un mode opératoire commun qui bornerait leurs pratiques et éviterait le recours systématique aux interprétations que chacun peut avoir du dispositif.

27L’impréparation constatée à la mise en place des TPE aux différents niveaux de l’institution scolaire (rectorat, administrations des établissements et au sein du corps enseignant) a engendré des difficultés pratiques dont le règlement problématique souligne la faible adhésion des enseignants à la réforme. Ces obstacles pratiques ont ainsi servi d’argument aux opposants de la réforme pour en souligner l’inadéquation, voire le décalage, par rapport aux attentes des différents acteurs scolaires.

Une mesure obligatoire reposant sur le volontariat

28Au-delà même de ces obstacles pratiques, les TPE contiennent dans leur mise en œuvre une contradiction à lever. Les TPE s’appuient en effet sur le volontariat tout en étant obligatoires. La réussite de la réforme repose donc en grande partie sur l’adhésion volontariste des enseignants aux objectifs visés par le dispositif ainsi qu’à leur volonté à travailler en commun. A ce titre, les conditions de réussite apparaissent idéelles.

29En effet, l’introduction, et même l’annonce de l’introduction des TPE a d’abord suscité des réactions de méfiance voire d’hostilité au sein de la population enseignante. La préférence de cette catégorie d’acteurs scolaires pour le travail individuel ainsi que le manque de consensus sur les conditions réelles de mise en place des TPE ont joué comme les principaux obstacles au dispositif. Dans ce sens, peu d’enseignants pensent que la formation pourrait effectivement servir à les convaincre de l’utilité du travail en commun ou à changer les mentalités car le dispositif relève fondamentalement à leurs yeux d’une volonté individuelle.

30Une majorité d’acteurs interrogés indique en effet que ce type de travail en commun repose d’abord sur l’impulsion d’un ou plusieurs enseignants. L’implication personnelle des enseignants est également perçue comme étant ce qui permet le plus au travail en commun de s’installer dans la durée. Les TPE reposent sur l’engagement individuel des enseignants qui est par définition relativement fragile. Mutation, départ à la retraite ou même lassitude des enseignants porteurs des projets TPE peuvent remettre en cause la réalisation de ce mode d’apprentissage innovant d’une année à l’autre.

31L’introduction des TPE bénéficie donc d’un levier précaire en la mobilisation profonde d’une partie des enseignants convaincus que le dispositif peut effectivement conduire à l’amélioration des conditions d’exercice de leur métier ainsi que l’amélioration des performances des élèves. Il apparaît que le dispositif est avant tout favorisé par le temps qui lui est accordé et le volontariat.

4. Un dispositif qui modifie les frontières du métier d’enseignant 

32Les TPE externalisent le métier d’enseignant en dehors du huis clos de la salle de cours.

Des pratiques de co-direction de l’enseignement inédites

33On l’a vu les TPE s’inscrivent dans une évolution plus générale du système éducatif vers une plus grande part de travail en commun dans les pratiques enseignantes. Cet objectif de travail en commun, conjugué à la centration sur l’élève pour l’aider à construire ses apprentissages, exige de nouvelles compétences professionnelles de la part des enseignants concernés. Ces « nouvelles » pratiques portent principalement sur le domaine de l’échange de méthodes pédagogiques et le partage de ressources documentaires entre enseignants. L’espace d’enseignement ne se réduit plus à l’enseignant seul face à sa classe et aux élèves qui la composent mais intègre une co-direction de l’exercice d’enseignement lors des heures de TPE et de leur préparation en amont. Cette gestion en commun implique une mutualisation des pratiques pédagogiques afin d’assurer une véritable cohérence face aux élèves dans la réalisation des TPE.

34Or si le dispositif incite les professeurs de disciplines différentes à travailler ensemble, cela ne signifie pas que des pratiques véritablement interdisciplinaires soient acquises. Rares sont encore les situations où deux enseignants de disciplines différentes travaillent ensemble, chacun avec les méthodologies propres à sa discipline pour étudier une même question. La situation la plus fréquente est encore celle d’une juxtaposition de deux disciplines plutôt que d’une interdisciplinarité, l'une des deux disciplines prenant souvent le pas sur l'autre. Au-delà des pratiques interdisciplinaires le véritable changement induit par les TPE porte sur les rapports entre professeurs de différentes disciplines. Les rapports disciplinaires semblent être modifiés, en particulier sous la forme d’un meilleur regard sur la discipline voisine. Ce regard est grandement facilité lorsque les professeurs peuvent intervenir en binôme devant les élèves. En revanche, il n'est pas encore acquis que ces regards différents et extérieurs aient une influence sur les pratiques de l'enseignement des disciplines en dehors des TPE. Les enseignants semblent développer des pratiques propres aux TPE qui viennent plus s’ajouter que modifier ou supplanter leurs pratiques antérieures.

Une plus grande implication dans la communauté scolaire

35Dans un même mouvement, une plus grande implication est demandée aux enseignants dans la communauté scolaire de l’établissement. Les TPE sont en effet l’objet de négociation d’une part avec l’administration mais également avec les élèves pour leur organisation comme pour leur contenu. Cet espace de négociation est rendu d’autant plus large par un contexte où les indications institutionnelles sont relativement indéterminées quant à la mise en application et au contenu des TPE.

36Dans une importante majorité, les équipes enseignantes n'étaient pas prêtes pour bien gérer la mise en place des sujets de TPE pour chaque groupe d'élèves et l’importance de ces changements dans l’exercice d’enseignant que la réforme suppose. L’impréparation des enseignants est en partie liée à la non-clarification par l’administration du périmètre du rôle de l’enseignant en situation de TPE. C'est en effet à ce moment-là que se détermine le rôle de l'enseignant : doit-il être un spectateur de l'activité des élèves, ou au contraire accompagnateur travaillant avec les élèves sur des questions disciplinaires nouvelles, mais maîtrisées ?

Un dispositif porteur d’enjeux identitaires

37Pour autant, lors des entretiens, un certain nombre d'enseignants a déclaré ne pas avoir reçu de formation et souhaité ne pas en recevoir. Ce type de réponse est en général associé à la perception du fait que les TPE ne modifient en rien leurs pratiques et leur rapport à la discipline. Si certains observateurs y ont vu une attitude d’indifférence hostile, il s’agit pour nous plutôt d’une pleine conscience de la part des enseignants des enjeux en termes d’identité professionnelle dont les TPE sont porteurs. Cette acuité quant aux conséquences identitaires des TPE sur le métier d’enseignant a eu pour résultat un rejet des TPE afin de préserver une identité professionnelle en crise à laquelle les TPE ne semblaient pas apporter un mieux. Dans le même ordre d’idée, le principe d’interdisciplinarité induit par les TPE a été plébiscité sur son principe et ce sont les modalités de mise en place effective du dispositif qui ont véritablement rencontré de fortes résistances. On peut émettre l’hypothèse que, tant que l’interdisciplinarité restait un projet, il était difficile aux acteurs scolaires de s’y opposer réellement, sous peine, notamment, de risquer de donner à voir une image jugée rétrograde du corps enseignant. Dés lors qu’il s’est agi de l’appliquer les résistances enseignantes, porteuses d’enjeu de préservation d’un ordre établi et symptomatiques du « malaise enseignant », se sont formalisées.

38C’est ici l’anticipation du changement qui a provoqué des réactions d’opposition à l’égard de l’innovation, alors même que les transformations auraient potentiellement pu être bénéfiques aux concernés, enseignants comme élèves. Les changements institutionnels dans le domaine éducatif tels que les TPE révèlent ainsi avec acuité l’emprise de l’institution. Les remises en cause des modes de fonctionnement habituels mettent en lumière la construction des règles et des modes de fonctionnement ainsi que, et surtout, leur influence sur l’action éducative locale.

5. Conclusion

39Le dispositif des TPE a donc rencontré de nombreux freins, à la fois en anticipation de leurs effets et dans leur mise en place concrète. Le modèle de la Path Dependance apporte d’ailleurs un éclairage pertinent sur les réticences enseignantes face à l’introduction des TPE dans les lycées. De même les résistances enseignantes consécutives aux menaces perçues vis-à-vis de l’identité professorale qui se surajoutent aux obstacles logistiques sont à comprendre dans une logique de protection de l’éthos enseignant.

40La force des habitudes professorales semble montrer que le mode opératoire actuel à ce niveau d’enseignement peine à concrétiser les enjeux plus globaux dont sont porteurs les TPE. Ces derniers s’inscrivent dans une conception holistique du système d’éducation à travers une approche transversale de la formation qui vise une plus grande transposabilité des techniques. Dans ce sens ils remettent en cause la frontière pédagogique entre les disciplines à laquelle les enseignants restent particulièrement attachés.

41On se trouve ici dans une situation qui n'est pas nouvelle, mais qui aboutit régulièrement aux mêmes difficultés : face à la structure historique et rigide des disciplines, de leur évaluation, au poids qu'a le baccalauréat dans l'opinion publique, il est d'autant plus difficile d'introduire une telle nouveauté qu’elle n'apporte rien aux yeux de l'opinion en matière de réussite immédiate aux examens. Que les travaux personnels encadrés puissent être une remarquable préparation à la poursuite d'études ou bien un enrichissement pour la culture personnelle ne semble pas être audible par des enseignants qui ne raisonnent encore qu'en fonction du court terme.

42Avec l’exemple des TPE, et plus généralement dans le domaine de l’innovation scolaire en général, il apparaît que l’institution scolaire semble peiner à concilier l'urgence de la demande sociale et la nécessité pour l'éducation nationale de s'inscrire dans la durée. Aussi, l’introduction des TPE pose la question de la capacité de l’institution scolaire à appréhender les nouvelles compétences attendues de la part des personnels et de l’éventuelle formation pour les faire acquérir, ainsi que d'imaginer le mode de communication relatif à l’innovation.

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Bibliographie

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DUBET F. & MARTUCCELLI D. (1996), A l’école, sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, coll. « L’épreuve des faits ».

PALIER B. & BONOLI C. (1999), « Phénomènes de path dependence et réforme des systèmes de protection Sociale », Revue française de sciences politiques.

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DUTERCQ Y. (2000), Politiques éducatives et évaluations, Paris, PUF.

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Notes

2 DUBET F., MARTUCCELLI D. (1996), A l’école, sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil, coll. « L’épreuve des faits ».

3 PALIER B. et BONOLI C. (1999), « Phénomènes de path dependence et réforme des systèmes de protection Sociale », Revue française de sciences politiques.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Gustin, « Innovation et changement institutionnel : l’exemple des TPE »Recherches en éducation [En ligne], 7 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 26 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4349 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4349

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Auteur

Anne Gustin

Doctorante, Université de Nantes, CREN

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Droits d’auteur

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