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Dossier

Du bricolage à la prescription : évolution du rôle des acteurs de l’informatique scolaire

Do-it-yourself with the regulation: evolution of the role of the actors of school data processing
François Villemonteix

Résumés

Depuis les années 1980, le système éducatif français a fait appel à des enseignants pour la promotion des usages de l’informatique à l’école primaire, les ATICE : animateurs pour les technologies de l’information et de la communication en éducation. Entre formation, accompagnement de projets, maintenance et veille technologique, leur activité professionnelle se définit en fonction des priorités institutionnelles du moment et se caractérise par des conditions statutaires inhabituelles. Aujourd’hui, la fonction d’ATICE est en recherche de légitimité, en tension entre conseil pédagogique, formation et expertise technique. Elle s’appuie sur des connaissances expertes fortement contextualisées et sur des compétences essentiellement construites sur l’expérience. Cherchant une légitimité du côté pédagogique, c’est davantage du côté technique que se situe leur domaine d’expertise dans un champ de pratiques devenu très concurrentiel. Cette expertise place les ATICE en position de surplomb par rapport aux autres acteurs du champ et offre encore une garantie de survie à leur fonction. Leur liste de discussion, très réactive, constitue un lieu privilégié de socialisation professionnelle et répond à une fonction importante d’opérationnalisation des prescriptions institutionnelles. Plutôt centrée sur les questions techniques, elle est le creuset d’une pratique experte, que les ATICE cherchent à négocier avec l’institution en valeur d’échange. Peu théorisés, les échanges ne laissent qu’une faible place aux enjeux didactiques reliés à l’instrumentation pédagogique à l’école et aux répercussions dans le domaine de la formation des enseignants. Plus généralement face à une définition encore incertaine de ce que sont les TICE à l’école, les ATICE constituent pour l’institution une population adaptable aux exigences nouvelles des mouvements de réforme successifs. L’instauration d’un statut stable pour ces personnels n’apparaît pas compatible avec leur adaptation, requise par l’institution.

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Texte intégral

1Cette contribution traite de la reconfiguration d’un rôle professionnel attribué à une classe d’acteurs référents dans le champ de l’informatique scolaire dans le premier degré, les animateurs TICE (ATICE). Attestant d’une pratique de l’informatique scolaire dans leur exercice professionnel, ces enseignants experts ont été sollicités par l’institution scolaire dès le milieu des années 1980. Depuis, ils ont contribué à la mise en œuvre des usages de l’informatique à l’école en développant une activité de formation et de production de ressources numériques.

2Depuis une dizaine d’années, leur rôle a évolué de façon significative. Les politiques éducatives menées depuis la fin des années 1990 dans le domaine des technologies de l’information et de la communication (TICE) ont été marquées par un volontarisme important. Cette ambition de voir l’école entrer dans l’ère numérique et le flux d’injonctions qui s’en est suivi n’a pas été neutre sur le rôle de ces acteurs, traditionnellement inscrits dans un rôle de bricoleur technico-pédagogique. De ce rôle, ils sont passés à celui d’auxiliaire de prescription auprès des enseignants. Cette nouvelle position les a non seulement rendus comptables des usages, qui constituent un indicateur de l’efficience des politiques menées dans ce domaine, mais elle a également induit un ensemble de questionnements sur le registre identitaire et sur celui de leur positionnement dans leur champ de pratiques.

3Ce texte décrit cette mutation et montre l’évolution du rapport entretenu par ces enseignants spécialistes à leur activité professionnelle, à partir de l’analyse de traces issues de leur liste de discussion. L’analyse de ce changement de rôle, dont nous avons fait état dans une thèse de sciences de l’éducation (Villemonteix, 2007), atteste du repositionnement des acteurs dans un contexte « d’institutionnalisation d’une innovation » (Alter, 2000). Des formes de renégociation identitaire dans le groupe d’acteurs suivent (Dubar, 2000) et des stratégies de légitimation et de visibilité apparaissent dans leur champ de pratiques, devenu concurrentiel. En effet, les rôles attribués aux innovateurs entrent en concurrence avec des rôles déjà distribués.

4Dans quel contexte et quelles conditions s’effectue cette mutation professionnelle ? L’analyse de textes institutionnels, de lettres de mission des ATICE et de données de questionnaire met à jour la réalité d’une position initiale instable de ces acteurs : statut incertain, redéfinition permanente et locale des fonctions attribuées et flou définitionnel, caractéristique des TICE. Cet ensemble de facteurs, auxquels s’ajoute le volontarisme institutionnel croissant à propos des TICE à l’école, marqué par l’importance des discours d’escorte, contribue à la genèse d’un projet professionnel, reflété sur la liste de discussion des ATICE. L’acteur collectif y réagit et s’y organise. Un projet collectif de professionnalisation voit le jour, fondé sur l’affirmation d’une expertise, que le groupe souhaite valoriser et négocier en « valeur d’échange », essentiellement statutaire (Bourdoncle, 1991).

5Comment cette catégorie professionnelle spécifique tente-t-elle d’exister ? Si « l’affirmation de sa compétence, rare, utile, complexe, socialement utile, est essentielle pour le groupe professionnel » (Lang, 1999), quels sont les enjeux réels sous-jacents à la mobilisation de ce groupe repérée sur la liste, aussi bien pour les acteurs visés que pour l’institution elle-même ?

1. Le contexte : le champ de pratiques de l’informatique scolaire et ses enjeux

1.1. L’informatique scolaire, un champ de pratiques

6Pour caractériser le contexte professionnel dans lequel les ATICE évoluent, nous avons recours à la notion de champ de pratiques. Cette notion sur laquelle nous nous appuyons renvoie à celle du « champ », qui, selon P. Bourdieu, revient non seulement à la mise à jour de systèmes de dispositions acquis par les agents et de leur habitus, mais aussi des relations entre des positions en concurrence.

7G.-L. Baron (1987) a défini un « champ de l’informatique pédagogique », produit d’une volonté pédagogique d’adapter le système de formation scolaire aux enjeux de l’informatique. Nous privilégions la notion de champ de pratiques de l’informatique scolaire, centrée plus particulièrement sur un domaine d’activité, sur les enjeux et les luttes qui s’y développent. Le champ de pratiques constitue un système de relations entre des acteurs, des organisations plus ou moins réglées et régulées et des instruments informatiques. Il ne concerne ni le seul groupe des ATICE, ni la simple projection de leurs domaines d’expertise et leurs pratiques propres. Il part d’une approche « non corporatiste » (Mongeau, 1998) qui se caractérise par le recensement des domaines d’intervention de plusieurs acteurs différents, individuels ou collectifs : enseignants, animateurs TICE, conseillers pédagogiques, prescripteurs, collectivités et fournisseurs (fabricants, fournisseurs d’accès, éditeurs).

8L’enjeu commun des acteurs est la diffusion de pratiques de l’informatique à l’école, mais chaque acteur possède des buts propres, parfois communs avec ceux d’autres acteurs du champ. Ces buts peuvent être d’ordre pédagogique (acquisition de connaissances par les élèves de l’école primaire), économique (échanges commerciaux portant sur les objets informatiques utilisés dans le cadre de la classe), andragogique (formation des enseignants), logistique (organisation des locaux, maîtrise d’ouvrage relative à l’installation de matériels, organisation des locaux, organisation technique) ou commercial (ventes de logiciels pédagogiques ou de matériels).

9Dans ce système complexe, le rôle des ATICE est soumis à l’ensemble des tensions de ce champ de pratiques, puisqu’ils sont en relation directe avec les praticiens, les prescripteurs, les collectivités et les acteurs économiques.

1.2. Des enjeux institutionnels qui pèsent sur les acteurs

10Depuis la fin des années 1990, malgré les alternances politiques, il n’y a pas eu de discontinuité dans la prise en compte des technologies en éducation par l’institution scolaire, au moins à son niveau central. Le développement de l’informatique pédagogique s’est fait dans un double but. Le premier fut celui du développement social des usages de l’informatique, en permettant aux élèves d’entrer de plain pied dans une société de plus en plus marquée par le numérique. Le second s’est situé dans le champ didactique et pédagogique en visant l’accès à de nouvelles formes de savoirs et à des modalités d’accès renouvelées à ceux-ci. Dès 1997, plusieurs plans et opérations d’envergure voient le jour, couplant aux efforts développés par les collectivités locales dans le domaine des équipements, ceux de l’éducation nationale dans les domaines de la formation, du développement des ressources numériques et de la mise en place de certifications des élèves et des enseignants. Certaines formes prises par les collaborations Etat-collectivités territoriales donnent un résultat assez contrasté, la mise en œuvre se heurtant à la complexité des structures de décision : les municipalités, maître d’œuvre des installations ont donc consenti à des efforts plus ou moins sensibles selon les endroits (Chaptal, 2005).

11Les prescriptions visent toujours un même but général de banalisation des technologies dans les pratiques scolaires. Elles ciblent l’activité de l’élève dans ses activités d’apprentissage et relèvent plutôt de l’informatique pédagogique, elles ciblent également l’enseignant pour la préparation de classe, la gestion de ses données professionnelles ou l’évaluation de ses élèves, et relèvent plutôt de la technologie éducative. Quoi qu’il en soit, ces prescriptions s’inscrivent dans des plans d’ensemble, ou dans des schémas stratégiques qui concernent toutes les actions de l’institution éducative dans le domaine des technologies de l’information et de la communication et qui participent d’une politique d’ensemble de modernisation de l’État.

  • 2 SDTETIC : Sous-Direction des Technologies Educatives et des Technologies de l'Information et de la (...)

12Pour autant, plusieurs éléments attestent de la difficulté de parler d’intégration des TICE. Tout d’abord la dénomination des objets techniques a connu des fluctuations terminologiques jusqu’à ce que le terme TIC soit adopté par une sous-direction, créée à l’administration centrale : la SDTETIC2 (de 1997 à 2001). Cette structure a laissé place à la SDTICE à partir de 2001, où les TIC, par l’ajout du « E » devinrent « éducatives » ou « pour l’éducation ». Par la création d’une sous-direction dédiée, l’administration centrale a souhaité conférer aux TICE une visibilité accrue et a inscrit cet objet dans une logique de communication interne et externe, c'est-à-dire vis-à-vis des autres services du ministère, des autres ministères, des rectorats mais aussi des médias. Les difficultés pour désigner, ou nommer les technologies éducatives trouvent probablement leur cause dans la grande diversité des projets pour leur diffusion et leur promotion, dans l’échec ou l’abandon de certaines expériences engagées (Moeglin, 2005), comme le plan « informatique pour tous » du milieu des années 1980.

13Ensuite, sur le plan pédagogique, l’argument récurrent de l’usage des technologies comme facilitateur de l’acte éducatif n’est pas perçu comme légitime sur le fond dans la représentation de l’acte d’enseigner, qui reste dominante dans et hors l’institution scolaire. (Wallet, 2002). A l’école, la stabilité pédagogique constitue un fait et l’intégration des TICE doit s’effectuer dans ce contexte où l’utilité des ordinateurs reste encore à démontrer. La diffusion d’une innovation technique dans le milieu scolaire doit donc composer avec cette stabilité, ce qui complexifie la tâche des prescripteurs en bout de chaîne.

14Il convient enfin de rappeler que les technologies ne sont pas prévues a priori pour le cadre scolaire. Leur présence est souvent imposée, dans le cadre de processus descendants d’intégration, pour reprendre cette notion largement répandue. Elle ne couvre pourtant que les questions « d’ingénierie, d’assistance, d’information, de formation et de transfert des bonnes pratiques » (Baron, Bruillard, 2002). Or, lorsque les usages se banalisent, ce ne sont pas nécessairement ceux qui avaient été prévus qui émergent. Des réinterprétations des cadres ont alors lieu, qui correspondent plutôt à des phénomènes de scolarisation. Cette notion renvoie à un enjeu d’appropriation collective de techniques nouvelles et de nouveaux instruments utilisés dans des activités finalisées. La pédagogisation des instruments est bien un processus lent qui s’appuie sur des détournements et sur la réinvention de nouveaux usages par les pionniers dont le produit de l’activité ne diffuse que très lentement hors de son cadre d’émergence.

2. Des acteurs de l’informatique scolaire : les ATICE

2.1. Le texte fondateur du rôle des ATICE : la circulaire du 14 mai 19913

15En 1988, le ministre de l’Education nationale de l’époque, Lionel JOSPIN, produit une note auprès des recteurs, dans laquelle il évoque « le développement d’un réseau d’instituteurs animateurs itinérants » pour une durée déterminée. Le ministre confirme alors l’importance de l’existence de ce réseau d’acteurs, soulignée dans une circulaire prise en 1991, soit six ans après le plan Informatique Pour Tous (plan IPT). Le recours à ces personnes ressources doit se faire de façon temporaire, il ne s’agit en aucun cas de créer un nouveau corps de spécialistes et ces enseignants doivent garder un pied dans leur classe, face à leurs élèves.

16Néanmoins la position attribuée à ces acteurs présente une double ambiguïté. La première a trait à leur posture par rapport aux pratiques enseignantes. La circulaire précise en effet que les ATICE « ne sont pas des conseillers pédagogiques mais des praticiens ». Ils doivent être maintenus en décharge partielle de service « afin de conserver le contact avec la classe et ses réalités ». Ce positionnement de pair expert par une légitimation de l’expertise induit néanmoins un positionnement de conseiller, sans pour autant leur donner la possibilité de discuter des pratiques rencontrées. Il y a là une injonction paradoxale.

17La seconde touche à leur légitimité en formation. La circulaire n’atteste pas de celle-ci, bien au contraire : ce rôle est déjà distribué aux enseignants des écoles normales, intervenant à l’époque en formation continue : « s’il est important que les animateurs négocient avec les formateurs l’organisation et les contenus de formation […] ils ne doivent participer eux-mêmes à l’encadrement des stages que de façon occasionnelle ». Pourtant, à la fin des années 1990, un accent important est donné par l’institution à la formation des enseignants aux TICE et les ATICE sont alors fortement sollicités. Ce fait rendra par la suite caduque leur mise à l’écart initiale, sans qu’aucun texte réglementaire ne vienne désormais modifier ce cadrage initial controversé.

18La circulaire ajoute un lien entre le rôle joué par ces acteurs et les pratiques de classe : « Nombre d’enseignants ne mettent pas en œuvre d’activités informatiques à l’issue d’un stage, faute d’un accompagnement apporté par ces animateurs ». La fragilité et la volatilité des compétences acquises par les enseignants en formation continue sont implicitement admises. L’émergence et le maintien d’usages dans les classes dépendent directement de l’existence d’un tutorat de proximité effectif. En d’autres termes les usages ne durent pas si les ATICE ne remplissent pas leur rôle.

19L’Education nationale a souhaité se suffire à elle-même en matière d’informatique pédagogique, par le truchement de ces personnels, dont le profil correspond à celui des « agents de changement » (Harrari, 1997). Leur efficacité en matière de soutien à l’innovation et le maillage territorial qu’ils permettent ont un impact sur l’introduction de l’informatique à l’école. Cette circulaire souligne certes l’importance de leur rôle, mais elle installe, dès 1991, une mise en concurrence avec les conseillers pédagogiques et elle ne leur accorde qu’une légitimité de formateur réduite, alors qu’ils rempliront par la suite cette fonction de fait de manière accrue, au moment de l’explosion de l’offre de formation continue aux TICE, surtout entre 2000 et 2003.

2.2. Des missions définies localement

20Ce cadrage plutôt sommaire de l’activité des ATICE est précisé localement dans les lettres de missions. Notre analyse d’un échantillon de ces lettres révèle la variété et la nature des contraintes normatives posées et les droits corrélatifs à celles-ci.

21La densité des tâches prescrites aux ATICE d’un département à l’autre dépend avant tout de la nature du poste supportant la mission. Une enquête par questionnaire, menée en 2005 montre une variété de situations administratives : postes à plein temps, à temps partiel ou hors du temps scolaire (Villemonteix, 2007) ; compensations financières selon les cas ; dénominations multiples de la fonction ; degrés variés d’investissement dans la formation. Il y a bien une absence d’homogénéité dans le traitement administratif d’un rôle dont la fonction auprès des enseignants répond pourtant à un enjeu fixé nationalement.

22En ce qui concerne la nature des missions attribuées, trois tendances principales se dégagent : l’accompagnement des enseignants à proximité de la classe, la médiation de dispositifs prescrits et l’expertise technique, cette dernière évoluant au cours des années. Tout d’abord, les ATICE doivent se situer au plus près de l’activité pédagogique des enseignants : « impulser et accompagner des projets de cycles en aidant les maîtres, sans se substituer à eux […] intervenir en classe au côté des maîtres […] (Haute-Garonne, 2005) ou « conseil sur les types d’organisation de la classe qu’induisent les ressources pédagogiques apportées par les TICE » (Loire-Atlantique).

  • 4 Primtice : base de données de scénarios pédagogiques, pilotée par le ministère et accessible en lig (...)
  • 5 TBI (ou TNI) : tableau blanc (numérique) interactif.
  • 6 Dispositif mis en place dans les départements de l’académie de Lille.

23L’accompagnement des dispositifs prescrits est également un axe majeur de leur activité, ainsi que la mise en place de certains systèmes d’information pour lesquels ils sont davantage médiateurs que prescripteurs. Cet accompagnement concerne l’usage de ressources ou de matériels dont la diffusion est pilotée nationalement (Primtice4, les TBI5) ou localement (« classes pupitres6 »), relevant du champ pédagogique (Brevet informatique et Internet : B2i) ou s’en éloignant radicalement (base élève 1er degré). En fait tout ce qui touche à l’informatique concerne les ATICE, qu’elle soit pédagogique, relevant des technologies éducatives ou des systèmes d’information pour le pilotage ou l’aide à la décision. Ils sont bien les interlocuteurs uniques de terrain dans le premier degré pour l’ensemble de ces questions.

24En troisième lieu, la demande d’intervention technique se décline différemment selon les départements et selon les époques. En 1999 dans le département de l’Ardèche, les ATICE devaient intervenir pour « aider à la mise en place des ordinateurs et des périphériques, assurer la petite maintenance ». L’activité, au cours des années, s’oriente davantage vers le diagnostic, « pour identifier les dysfonctionnements […] et pour orienter vers les services de maintenance compétents » lorsque les collectivités locales en disposent (Académie de Lille en 2005). En d’autres endroits, la fonction de maintenance attribuée aux ATICE reste d’actualité. Ils doivent en effet « être capables de mener des interventions simples sur les matériels » (Alpes-Maritimes 2005). Le rôle des ATICE dans la maintenance caractérise bien les disparités entre les collectivités locales, en ce qui concerne les possibilités financières dont elles disposent.

  • 7 ACTIC : Animateur de Circonscription TIC ; CCTICE : Conseiller de circonscription TICE.

25Enfin dans certains départements, tel le Val-D’Oise, les activités se recentrent en 2005 vers l’accompagnement et le conseil pédagogique. La position des ATICE est relevée au niveau de celle des conseillers pédagogiques de circonscription, accentuant la légitimité pédagogique des acteurs concernés et allant dans le sens annoncé d’une cohérence d’ensemble. Dans la lettre de mission qui leur est proposée en 2005, les ACTIC deviennent CCTICE7, l’inspecteur d’académie justifiant ainsi cette évolution : « La modification du « titre » […] procède de l’intention de marquer encore plus fortement l’appartenance des conseillers aux équipes de circonscription, tout en insistant sur leur niveau d’expertise, qui devra être mieux reconnu notamment par les partenaires extérieurs - au premier chef les collectivités territoriales ».

2.3. Des concurrences dans le champ de pratiques

  • 8 CPD : Conseillers pédagogiques départementaux.
  • 9 CPC : Conseillers pédagogiques de circonscription.

26Dans le premier degré, le rôle des conseillers pédagogiques se joue sur le territoire départemental (les CPD8), ou sur celui d’une circonscription (CPC9). Il est un professionnel expérimenté, aidant ses collègues novices à maîtriser les difficultés rencontrées en situation. Ce compagnonnage, de nature empirique, n’implique pas de formalisation des savoirs et savoir-faire mais plutôt une exemplarité des situations (Pelpel, 2002).

  • 10 Le certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur, professeur des écoles maître-formateur (CAFIP (...)
  • 11 L’annuaire EPP de 2003 révèle en effet 16 postes de conseillers pédagogiques de cette spécialité, s (...)

27Les ATICE, si l’on en juge par la nature de leurs missions locales, participent à cette forme d’accompagnement. La portée du conseil dépend de la position hiérarchique de celui qui conseille, de sa légitimité statutaire, ou encore de sa compétence, si elle est reconnue et rendue visible. Les conseillers pédagogiques du premier degré ont une légitimité statutaire qui leur permet de discuter des pratiques observées, légitimité renforcée par leur rôle d’expert auprès des inspecteurs de circonscription, qui peut les mandater pour aider les enseignants dans leurs pratiques d'enseignement. L’institution scolaire avait créé une certification spécifique10 dans le domaine des technologies éducatives, favorisant la légitimité du discours des conseillers pédagogiques à propos des pratiques instrumentées, mais cette spécialité est peu représentée dans la population des conseillers pédagogiques en exercice actuellement11.

28Depuis 2005, les conseillers pédagogiques généralistes ont en théorie à se préoccuper des questions pédagogiques liées aux TICE, dans le contexte de la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences. L’habilitation des conseillers pédagogiques à se préoccuper d’informatique scolaire dans ce nouveau contexte ainsi que l’intégration d’une certification C2i dans la formation des enseignants constituent des faits qui bougent les lignes entre les acteurs du champ de pratiques. Le risque est la remise en cause de la légitimité fragile des ATICE qui le plus souvent ne disposent d’aucune certification spécifique.

29L’enjeu des ATICE est cependant de garder la main sur un domaine technicisé. Lorsqu’ils évoquent leur activité professionnelle dans les réponses fournies au questionnaire, la dominante technique ne constitue pas leur cœur de métier. Leurs connaissances techniques servent les interventions de maintenance ou de réglage fin technico-pédagogique. Néanmoins, leur ambition du côté de l’expertise technique apparaît, située du côté de la veille sur les moyens technologiques au service de l’éducation.

30La liste reflète un rapport privilégié au domaine technique, probablement à la source de leur engagement vers les problématiques liées à l’usage d’instruments informatiques. Pourtant l’analyse montre que « parler technique » sur la liste révèle parfois des tensions vives. Des messages de régulation dénoncent la trivialité des préoccupations techniques au profit de cadres plus nobles de questionnement qui mériteraient d’être mieux investis sur la liste, relatifs notamment aux enjeux pédagogiques que les contributeurs auraient intérêt à privilégier : « on met la charrue avant les bœufs, […] on s'interroge de ce que l'on va bien pouvoir faire avec le fabuleux matériel acheté. Je concevrais mieux un message nous demandant : "Je souhaiterais travailler avec mes élèves sur la mise en page d'un journal avec tel logiciel : quelle structure de réseau adopter, quels en sont les avantages, comment organiser les disque-durs des machines etc. ?" Malheureusement ce type de message n'apparaît pas souvent sur la liste… »

31Nous notons que le thème technique concerne 67 % de l’ensemble des messages prélevés (près de 37 000 sur 5 ans) et révèle la fragilité des usages, déterminée par l’instabilité technique des instruments utilisés.

3. Projet des ATICE : stabilisation et légitimation dans leur champ de pratiques

3.1. La liste de discussion : un analyseur d’une dynamique professionnelle

32La liste de discussion des ATICE est créée en 1999 et connaît aussitôt un vif succès dans la communauté de pratiques. Les contributeurs s’y mobilisent autour d’enjeux techniques, statutaires, institutionnels, dont le B2i reste le plus emblématique. Le caractère débridé du propos favorise le partage de trucs, d’astuces et permet la constitution souvent informelle de ressources que les prescripteurs institutionnels ne peuvent produire. Le groupe professionnel se supplée ainsi aux cadres traditionnels de l’éducation et, de façon naturelle, en outillant la prescription, il rend ainsi légitimes les objectifs que l’institution s’est fixée pour l’école. La liste traduit également le désir d’une homogénéisation statutaire allant de pair avec un besoin de légitimité et de reconnaissance d’une identité professionnelle spécifique. L’analyse thématique des propos et plus approfondie du contenu des échanges entre 1999 et 2005 permet de retracer le déroulement du processus de mobilisation des acteurs.

3.2. Un projet de reconnaissance identitaire

33Les ATICE mettent en place un projet de négociation avec l’institution, sous une forme qu’ils estiment être la plus adaptée à leur problème. Ils ne choisissent pas la forme syndicale, ils se tournent plutôt vers la coordination et l’association, formes de regroupement qui permettent de porter le thème de l’identité professionnelle. Il ne s’agit pas d’un combat salarial, mais davantage d’un « petit conflit » (Sainsaulieu, 1977), dans lequel intervient une revendication de reconnaissance, de dignité et finalement, d’identité.

34Les demandes locales ne sont pas nécessairement unitaires. Dans ces formes de corporations professionnelles, on est plutôt dans un entre-deux, dans lequel l’identité personnelle semble davantage mobilisée que l’identité collective quand elle se réfère à une institution, à un parti ou à un syndicat. « Les associations fonctionnent comme des réseaux qui sont plus le résultat d’une action exemplaire mais ponctuelle que le produit d’une adhésion à une organisation préexistante » (Dubar, 2000). Sur la liste de diffusion, la forme choisie pour représenter le groupe professionnel est discutée : « A la longue, je me dis : nous avons des "revendications" mais, chacun dans nos départements, nous sommes trop peu nombreux pour avoir un quelconque poids... Donc, peut-être qu'une coordination des IAI pourrait déjà, une fois constituée, s'adresser aux syndicats […] Ainsi, on ne met pas en péril des situations qui pourraient être considérées comme "trop bonnes" dans certains départements, on commencerait "d'exister", […] et ainsi avoir le temps et les moyens de poser véritablement le problème du statut ? » (ATICE, Versailles, 2000)

35Quelle que soit la forme de représentation sociale adoptée, la crainte demeure que les choses échappent aux acteurs qui ont initié l’action : « Nous rappelons que : les représentants des IAI ne sont pas habilités à négocier. Ils sont élus uniquement pour exprimer les revendications des IAI et rendre compte aux IAI du résultat de leurs démarches. » (ATICE, Poitiers, 2001)

36Mais globalement, le souci d’une efficacité immédiate de l’action apparaît, mais, comme l’indique ce message relatif à une pétition portée par la coordination à propos de la suppression de postes d’ATICE dans un département, cette efficacité est assujettie à l’engagement de chacun, comptable de son engagement auprès de la forme de regroupement choisie : « La coordination fait plus et mieux pour les IAI qui BOUGENT et surtout qui SIGNENT et font signer aux collègues, dans les écoles. » (ATICE, Poitiers, 2001)

37La liste de discussion se fait la chambre d’écho des différentes actions menées par la coordination des ATICE. Certaines situations locales créent l’émoi, laissent envisager le pire pour ceux qui ne sont pas touchés, par identification, comme le montrent les messages suivants à propos d’une pétition de soutien de la coordination aux ATICE « victimes » de l’arrêt de leur mission : « Ce qui est en jeu, c'est l'avenir des TICE, l'avenir des IAI, la formation des maîtres et professeurs des écoles. Signez et faites signez, donnez votre contribution écrite (formulaire en ligne http://statutiai.ifrance.com), après les autres copains qui ont déjà réagi. Merci de votre participation urgentissime. » (ATICE, Poitiers, 2001)

3.3. Un combat statutaire, peu mobilisateur

38Les questions statutaires, bien qu’elles perdurent au cours des cinq années d’échanges analysées, ne donnent véritablement lieu à une mobilisation importante du groupe qu’au cours d’une période brève, de près de deux années. Les acteurs s’expriment sur les conditions locales de leur activité professionnelle, sur les contraintes qui y sont associées, la liste de discussion devenant à cette occasion une ressource pour l’analyse de l’état de cette professionnalité particulière. Mais en ce qui concerne leur revendication, le discours tenu ne fait pas vraiment apparaître un consensus massif, la problématique n’étant pas véritablement partagée par tous. Indemnités, compensation en temps, durée travaillée, durée de la mission, les régimes statutaires sont multiples. Et certains avantages acquis par endroits pourraient être remis en cause par un statut unique.

  • 12 L’association AFT-RN : Association des Formateurs TICE, réseau national. Site visible le 1 mai 2008 (...)

39La démarche collective a des limites. Sur la liste apparaissent assez rapidement des stratégies individuelles de visibilité ou de mobilité, et les échanges montrant l’investissement dans des stratégies du groupe se réduisent. La stratégie collective engendre probablement des coûts et des risques qui dépassent un seuil tel, que la stratégie individuelle est privilégiée aux dépens de la stratégie collective (Boudon, 1997). Certains ATICE acceptent le prix de la mobilité ascendante, en préparant et en passant le CAFIPEMF ou en passant le concours d’inspecteur du premier degré, faute de dispositifs de validation des acquis de l’expérience au titre des promotions internes au sein de l’Education nationale. En ce qui concerne le statut, la question se déplace de la liste vers d’autres cadres, peut-être plus appropriés ou opérationnels. Le format de l'association12 est choisi, ce qui vaut d’ailleurs quelques discussions : « L'esprit "association 1901" ne me semble pas correspondre à l'idée de défense des intérêts d'un groupe professionnel qui relève davantage d'une organisation en syndicat. De la même manière la nécessité d'appartenir à un corps professionnel (surtout lorsqu'il s'agit de fonction publique) pour pouvoir adhérer à une association m'apparaît peu conforme à l'esprit voire aux principes associatifs. » (ATICE, Reims, 2004)

40On peut rappeler que les enseignants sont beaucoup plus dépendants de leur ministère de tutelle que de leur école ou de leur circonscription dans le premier degré. C’est du côté du ministère que se traitent les questions de statut, de salaires, de contenus d’enseignement et de conditions de travail. Selon Monique Hirschhorn, le sentiment d’arbitraire ressenti par les enseignants face au rythme soutenu des réformes conditionne leur implication dans des structures représentatives, telles les syndicats et les associations professionnelles (Hirschhorn, 1993). Pour autant, la capacité de ces structures à impacter la prise de décision institutionnelle est limitée, même si leur connaissance des contextes et leur capacité de maîtrise de l’environnement constituent des motifs de les considérer comme des partenaires avec lesquels il convient de négocier.

41La coopération entre le ministère et les associations d’enseignants est plus une possibilité qu’une nécessité (Hirschhorn, 1993). Le ministère dispose en effet de son propre corps d’experts que sont les inspecteurs généraux. Les associations doivent alors se comporter en groupes de pression et s’adjoindre l’aide de personnalités, de sommités pour imposer leur opinion. Elles occupent alors une fonction « tribunitienne » au sens où elles donnent une voix de protestation à ses membres, mais elles ont une capacité faible à infléchir les décisions prises et à limiter les incertitudes pour les acteurs.

3.4. … comme du point de vue institutionnel

  • 13 Mission d’audit de modernisation : « Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la mo (...)

42EN 2006, au moment où s’achève notre recherche, la question statutaire n’est pas réglée et l’homogénéité de traitement administratif de ce rôle n’est pas acquise. Les logiques institutionnelles sont locales et rien n’atteste d’une volonté nationale d’harmonisation, dont nous pourrions faire l’hypothèse qu’elle risquerait de compromettre les marges de manœuvre locales. Le rôle d’ATICE est reconfigurable à volonté par l’inspecteur d’académie, auteur de la lettre de mission. Ce rôle doit pouvoir s’adapter aux nouvelles exigences locales : diffuser des ressources matérielles, impulser l’usage de ressources en ligne, contribuer à la mise en œuvre de certifications pour les élèves ou pour les enseignants, aider au déploiement de systèmes d’information de gestion et former les acteurs ciblés par ces systèmes à leur usage. Cette flexibilité des ATICE et des personnes ressources en informatique en général est par ailleurs encouragée par l’inspection générale de l’Education nationale. Il n’y aurait intérêt, si l’on en croît les auteurs du rapport de la mission d’audit de modernisation de 200713, à traiter la question du statut, non pas en le figeant, mais en rendant la fonction susceptible d’ouvrir vers davantage de mobilité. Il y est précisé que « sans créer un quelconque « statut », il faut reconnaître aux personnes ressources TICE des besoins spécifiques (en formation, information, équipement) et des devoirs spécifiques en tant que conseillers à disposition de l’inspecteur de circonscription ou du chef d’établissement. Ce rôle doit être valorisé, par exemple en validant les compétences acquises au plan universitaire […], voire en favorisant leur évolution de carrière ».

4. Discussion

43Il n’est pas sûr que des conditions statutaires différentes modifient l’activité professionnelle de cette population d’acteurs. Elles stabiliseraient davantage leur position en dehors de la classe, partiellement ou complètement. L’informatique a donné à la plupart des ATICE l’occasion d’une mobilité, traduite par un changement de position. Rappelons que pour les instituteurs et les professeurs des écoles, il est difficile d’échapper à l’enseignement primaire sauf à passer des concours, ce qui est plus difficile que pour les professeurs du second degré (Hirschhorn, 1993).

44D’autre part, en ce qui concerne l’expertise pédagogique, facteur de la légitimité pédagogique revendiquée par les acteurs, on ne peut pas dire qu’elle se fonde sur les échanges sur la liste, où les problématiques d’apprentissage instrumentées ne s’y développent qu’en de très rares occasions, même si certaines valeurs pédagogiques sont assez largement partagées. La liste n’est pas investie par les acteurs pour le développement d’un propos théorique approfondi. La remarque vaut également pour la formation. Elle correspond à un enjeu identitaire, mais n’est convoquée dans les fils de discussion que sur un registre pratique, notamment celui d’échanges de ressources. La liste est bien une ressource de références pour la mutualisation de problèmes techniques et en même temps un lieu de revendication statutaire sans qu’il y ait d’autonomisation de ces deux dimensions professionnelles au moins au cours des premières années. Une politisation progressive est apparue et s’est traduite par la création d’une association nationale, tirant vers elle la thématique statutaire.

45D’un point de vue plus général, l’institution scolaire dispose localement d’acteurs dont la position d’auxiliaires de prescription s’impose dès 2000, pour rendre opérationnels les projets de l’institution scolaire. Le bricolage technico-pédagogique et l’expérimentation qui ont fondé l’identité collective de cette catégorie d’enseignants ne sont plus requis.

46Le B2i est probablement le plus emblématique des dispositifs traduisant ce rapport nouveau entre l’institution scolaire et les ATICE. Il constitue un prisme intéressant pour observer l’évolution de la position du groupe d’acteurs dans son champ de pratiques. Le B2I constitue ces dernières années une illustration des tensions que provoque la rencontre entre une priorité définie institutionnellement pour répondre à un enjeu social et des formes d’activité de bricolage ou d’expérimentation, plus ou moins innovantes, menées sur le terrain. Dès 2000, la liste de discussion est le théâtre d’un enrôlement des acteurs, à travers des demandes successives de contributeurs, membres de l’administration centrale. Sans qu’apparaisse la moindre controverse, la liste de diffusion devient très vite un point de passage obligé. Au cours des années suivantes, les ATICE créent de nombreuses ressources pour les enseignants et pour les élèves, destinées à son opérationnalisation. Les ATICE les plus anciens dans la fonction sont finalement assez peu critiques vis-à-vis de ce dispositif prescrit et participent d’ailleurs assez activement à son opérationnalisation. Notons que la création et la diffusion d’un tel dispositif a contribué à une visibilité sociale importante du champ de pratiques des TIC à l’école, même si l’importance des usages des technologies dans les pratiques scolaires des élèves est encore à démontrer. En permettant de faire du B2I un dispositif ordinaire, « naturalisé » dans les pratiques de classe, n’est-ce pas leur légitimité et leur pérennité dans le champ de pratique qui se jouent ?

  • 14 Le socle commun est une disposition majeure de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir d (...)

47Aujourd’hui, le B2i est central dans un des piliers du socle commun14, les enseignants sont tenus de le mettre en place, dans le cadre de leur responsabilité professionnelle. Les ATICE n’ont plus à impulser, mais à faire en sorte que l’injonction se traduise en faits et puisse être évaluée quantitativement. Dans le cadre d’une politique d’évaluation de la performance, donc des résultats, ces acteurs constituent un relais précieux, tout comme ils le sont pour la mise en place de systèmes d’information « Base élève 1er degré » destinés à la gestion centralisée des élèves, dont l’enjeu est bien éloigné de l’informatique pédagogique qui pourtant participe de leur identité professionnelle.

  • 15 ENT : espace numérique de travail.

48Peut-on dire que leur potentiel d’innovation et de bricolage ait été stérilisé ? Des activités d’expertise et de test en grandeur réelle s’accomplissent encore dans de multiples domaines à l’initiative des acteurs, souvent hors pilotage, laissant à penser que l’esprit militant reste encore vif. L’institution, qui n’a pas définitivement renoncé à une vision technodéterministe des usages, continue encore à déployer des solutions techniques, parfois hautement sophistiquées dans les écoles sans que les conditions minimales d’adoption soient réunies. Elle compte bien sur ces « bricoleurs » pour accélérer les processus de scolarisation de ces outils en leur apportant une légitimité pédagogique qu’ils n’ont probablement pas de fait et sans tenir compte des contraintes auxquelles obéissent les « logiques d’usage » (Perriault, 1989). C’est bien aux ATICE à administrer la preuve de l’acceptabilité de nouveaux outils et instruments, clés, TBI, ENT15 et à mettre en œuvre les conditions de leur banalisation, le tout dans un contexte où l’enjeu de survie de leur fonction est encore prégnant.

49La position d’innovateur suppose une participation active aux expérimentations menées, mais elle a un coût, celui d’un investissement personnel notable. Le terme d’investissement renvoie aux actions stratégiques permettant l’appropriation des innovations (Alter, 2000). Il renvoie également au fait de mettre une énergie psychique et un investissement identitaire dans une activité. Le fait de pouvoir être visible dans un champ donné coûte un investissement notable et renouvelé. « L’influence n’étant donné ni par le statut ni par une position d’acteur garantie par une structure de jeux stables, son exercice suppose un investissement en travail ». L’investissement suppose une actualisation de compétences, une réflexion sur les pratiques. La contribution des ATICE à la production de ressources pour les TICE, visible sur la liste, peut servir des enjeux individuels ou locaux de mobilité ou de visibilité. Elle constitue une indication d’investissement dans le champ de pratiques, parfois coûteux. Ce coût peut altérer la capacité de participation active et critique des acteurs dans le champ et les amener à privilégier leur rôle. « Privilégiant la scène de l’action, ils privilégient celle des formes établies ».

50L’enjeu pour l’acteur est d’être légitime dans son cadre de référence local. Cette légitimité est acquise lorsque la position est devenue incontournable dans le champ de pratiques. Pour cela, l’entretien de relations permanentes est indispensable dans un réseau d’échanges, mais permet-il de définir des positions collectives négociables avec la hiérarchie ? Cela n’a rien d’évident, comme nous l’avons montré. Localement, cela suppose toutefois de développer des interactions, voire des alliances avec d’autres acteurs du champ de pratiques.

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Bibliographie

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Notes

2 SDTETIC : Sous-Direction des Technologies Educatives et des Technologies de l'Information et de la Communication - Journal Officiel n° 294 du 19 décembre 1997 : http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf ?numjo =MENA9703659A (Visible en septembre 2007).

3 Circulaire n° 91-117 du 14 mai 1991. http://www.educnet.education.fr/textes/reglementaires/MENE9150208C.pdf consulté le 20 février 2009.

4 Primtice : base de données de scénarios pédagogiques, pilotée par le ministère et accessible en ligne : http://primtice.education.fr/

5 TBI (ou TNI) : tableau blanc (numérique) interactif.

6 Dispositif mis en place dans les départements de l’académie de Lille.

7 ACTIC : Animateur de Circonscription TIC ; CCTICE : Conseiller de circonscription TICE.

8 CPD : Conseillers pédagogiques départementaux.

9 CPC : Conseillers pédagogiques de circonscription.

10 Le certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur, professeur des écoles maître-formateur (CAFIPEMF), option technologies et ressources éducatives (TRE).

11 L’annuaire EPP de 2003 révèle en effet 16 postes de conseillers pédagogiques de cette spécialité, sur un nombre total de 3463 conseillers à l’échelon national, ce qui semble faible compte tenu du développement des dispositifs locaux d’accompagnement et de diffusion des TICE.

12 L’association AFT-RN : Association des Formateurs TICE, réseau national. Site visible le 1 mai 2008, http://www.aft-rn.net/spip/

13 Mission d’audit de modernisation : « Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif ». Rapport conjoint IGF, CGTI, IGEN et IGAENR, Mars 2007. Visible à l’adresse : http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf (Visible en mai 2007).

14 Le socle commun est une disposition majeure de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005.

15 ENT : espace numérique de travail.

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Pour citer cet article

Référence électronique

François Villemonteix, « Du bricolage à la prescription : évolution du rôle des acteurs de l’informatique scolaire  »Recherches en éducation [En ligne], 7 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 15 mars 2025. URL : http://journals.openedition.org/ree/4357 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4357

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Auteur

François Villemonteix

Chercheur associé, équipe Education et apprentissage (EDA), Université Paris Descartes

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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