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1La professionnalisation du métier d’enseignant et de la formation des enseignants est une tendance internationale des deux dernières décennies qui a des significations et des enjeux différents. C’est pourquoi il nous est apparu important de consacrer un numéro thématique de la revue « Recherches en Education » à ces objets de recherche à un moment où la mastérisation de la formation des maîtres soulève de nombreuses interrogations sur ce qu’a été la professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation dans les IUFM et sur ses possibles transformations à venir.
2La professionnalisation a été développée à partir de différents travaux de recherche. Sans avoir l’ambition d’être exhaustif, parmi ceux-ci, on peut citer l’analyse plurielle, qui permettent d’appréhender, de décrire, de caractériser les différentes dimensions des pratiques enseignantes (et de formation) et de mettre en évidence les dynamiques d'interaction et d'ajustement réciproque des différents acteurs dans la situation d’enseignement-apprentissage. Les chercheurs (notamment ceux du CREN) se sont demandés en quoi cette recherche d’intelligibilité du fonctionnement des pratiques des enseignants aide le processus de professionnalisation du métier. De même, l’apport de l’analyse de pratiques, tant au niveau de la démarche de recherche que de formation, participe au questionnement sur le processus de construction des compétences, des savoirs professionnels « dans » et « par » la pratique, l’expérience et la réflexion sur la pratique. L’observation de la formation des enseignants a été menée autour de différents dispositifs dits professionnalisants : le groupe de référence (GR), le rapport aux savoirs professionnels, l’analyse de pratiques, le mémoire professionnel. Ces processus de professionnalisation ont été analysés au niveau des dispositifs et du développement professionnel des personnes formées.
3D’autres travaux (du CREN et de LIFE à Genève) interrogent plus directement le versant sociologique de ce courant de professionnalisation des enseignants et plus largement des métiers de l’éducation et de la formation (la professionnalité des formateurs par exemple). L’analyse des conditions et des contextes institutionnels, leurs effets sur les acteurs mettent en évidence une redéfinition des qualifications et la transformation des référents de la professionnalité. Il s’agit ici de comprendre comment se construisent les compétences d’un groupe professionnel. Comment celui-ci se positionne socialement et cela particulièrement lorsque les contextes de formation et de travail sont transformés. D’autres recherches mettent prioritairement l’accent sur les parcours personnels et l’insertion professionnelle des acteurs. Partant du principe qu’on ne peut dissocier les trajectoires des « manières d’être au métier », il s’agit dans cette perspective de comprendre la construction de logiques de développement professionnel. Retenons qu’en définitive la professionnalisation est indissociable des recherches sur la formation et sur le métier d’enseignant, à la fois parce qu’elle contribue à produire des savoirs qui alimentent la formation mais aussi parce qu’elle est au centre d’enjeux de définition de la formation et au-delà du métier d’enseignant.
Sens et enjeux de la professionnalisation
4Le terme professionnalisation qui vient lui-même du mot profession, est polysémique et plurivoque. R. Bourdoncle en avait déjà distingué trois sens (1991).
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La professionnalisation liée à la quête d’une profession. « Ce premier sens, porte non plus sur les connaissances et capacités qu'exige la pratique mais sur la stratégie et la rhétorique déployées par le groupe professionnel pour revendiquer une élévation dans l'échelle des activités ». L’obtention du statut de profession n’est envisageable que si certains critères sont réunis : une longue formation, des connaissances universitaires, une autonomie, une responsabilité, une éthique (Lemosse) dans le travail, et des savoirs qui « se professent ». Dans le cas des enseignants, la professionnalisation comme l’a montré la sociologie nord-américaine des professions consiste à faire passer les enseignants d’une « semi-profession » à une profession (Etzioni). Ces recherches ont montré comment se fait la structuration fonctionnelle d’un métier avec ses règles d’action préétablies à une profession dans laquelle le professionnel choisit ses stratégies et en est responsable (Perrenoud).
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Le second sens relie professionnalisation et formation. Pour Bourdoncle, il » désigne, à l'échelle de l'individu, l'adhésion à la rhétorique et aux normes établies collectivement selon le sens précédent. » La mise en place de dispositifs de formation professionnalisants vise le développement de savoirs professionnels propres et l’amélioration des compétences des individus. Cet objectif est à l’origine de la création des IUFM avec la volonté de référer la formation aux situations professionnelles et de l’outiller par les apports de la recherche (Altet). L’étude du processus de professionnalisation s’effectue à la fois du point de vue des conditions de sa mise en place et de ses conséquences sur la profession (Lang) ainsi que par les parcours des individus et les conditions de leur insertion professionnelle (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008).
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Le troisième sens chez Bourdoncle « désigne le processus d'amélioration des capacités et de rationalisation des savoirs mis en œuvre dans l'exercice de la profession, ce qui entraîne une plus grande maîtrise et une plus grande efficacité individuelle et collective ».
5Ces trois sens ont été repris dans de nombreux travaux sur la professionnalisation des enseignants (Altet, Lang, Perrenoud, Baillat), puis largement développés par R. Wittorski (2008, 2009) en particulier, le troisième sens plus récent qui vient selon lui, du champ des organisations en lien avec le développement du terme de compétence, à partir des années 1970-1980 et relie « la professionnalisation et l’efficacité du travail avec la recherche de “flexibilisation” des personnes ».
6Comme en témoignent les travaux de recherche réalisés, les enjeux du processus de professionnalisation sont à la fois sociaux, organisationnels et individuels. Sur le plan social, le développement de la professionnalisation du métier d’enseignant et de la formation correspond à la valorisation d’une décentralisation politique, sociale et organisationnelle ainsi qu’au souhait d’une responsabilisation accrue des personnes. La professionnalisation correspond comme l’écrit Wittorski (2008) à « une intention implicite de “mise en mouvement” des personnes permettant, au final, leur acceptation d’un nouveau mode de “gouvernance sociale” ». Dans le cas des enseignants, il s’agit de se constituer en profession pour retrouver une place dans la société et obtenir une autonomie plus grande au niveau de leurs activités professionnelles. Ce courant s’accompagne d’une demande de reconnaissance d’une professionnalité développée autour des compétences mises en œuvre dans l’activité. Cette volonté de professionnalisation a été vue comme un moyen de dépasser la crise des anciennes identités enseignantes devenues inadaptées face aux nouveaux publics hétérogènes et au changement des conditions d’exercice et a permis de promouvoir de nouvelles identités autour de nouvelles compétences. La professionnalisation est entendue alors comme la construction de nouvelles professionnalités : c'est-à-dire d’un ensemble de compétences et de références culturelles adaptées aux situations professionnelles de l’école d’aujourd’hui.
7Mais dans un contexte d’évolution forte du travail, un enjeu fort se situe aussi au sein des organisations avec le passage d’un système éducatif centralisé à une certaine décentralisation des responsabilités, qui s’accompagne d’une conception managériale de la professionnalisation (autonomie professionnelle, responsabilité accrue des enseignants, place plus grande du terrain dans la formation). Avec la professionnalisation, il s’agit bien de déléguer une partie du pilotage du changement aux individus. Ainsi le modèle du praticien réflexif, vise à développer chez l’enseignant la capacité de trouver par lui-même une réponse adaptée au lieu qu’elle lui soit prescrite (Perrenoud, 1997).
8Par ailleurs, on constate aussi un passage d’une logique de production poussée par l’offre (les savoirs à transmettre) à une logique de production tirée par la demande (l’élève « au centre » avec ses besoins). À cela s’ajoute une logique économique du résultat : nouvelles prescriptions publiques concernant les finances (dans le cadre de la LOLF par exemple) (Wittorski, 2009).
9Les articles de ce numéro interrogent de façon réactualisée ces différentes approches. Ces textes ont été regroupés dans ce dossier sous trois rubriques. La première traitera de la professionnalisation en formation dans les institutions universitaires de formation des maîtres. La seconde vise à montrer les liens qui existent entre professionnalisation et parcours professionnels, et la dernière traite des apports de la recherche pour et sur la pratique réflexive. Les travaux qui suivent ne sont bien sûr pas représentatifs de l’ensemble des recherches sur la professionnalisation des enseignants mais on peut noter qu’ils l’abordent en recourant à plusieurs champs disciplinaires et à différents groupes professionnels des métiers de l’éducation.
Professionnalisation et formation
10Dans le premier texte, Marguerite Altet montre qu’en dépit des contradictions et des interrogations, c’est bien un nouveau modèle de professionnalité qu’ont développé les IUFM, s’écartant ainsi des deux modèles anciens actuellement dominants : celui de l’artisan (formé par compagnonnage et principalement « sur le tas ») et celui de l’expertise académique minimisant la complexité de l’activité professionnelle à la fois dans la formation mais aussi dans l’exercice du métier. Ainsi, en mettant en œuvre les recommandations du législateur, les IUFM ont progresssivement proposé un nouveau curriculum à visée professionnalisante. À un moment où la formation des enseignants semble s’éloigner de ce modèle de formation, cette réflexion sur les références, les outils et des concepts développés dans le cadre des IUFM, est particulière utile pour comprendre les enjeux et la portée des réformes actuelles.
11Se situant en amont des processus de professionnalisation dans les établissements de formation, l’article de Christophe Michaut porte sur le recrutement des candidats au concours de professeur des écoles. Il s’agit ici d’évaluer l’effet IUFM, dans les chances de réussite au concours. Les résultats qu’il nous livre montrent (toutes choses égales par ailleurs) que les étudiants qui ont suivi une préparation au concours dans un l’IUFM ont quatre fois plus de chances d’être reçus que les candidats libres. Cette différence s’explique notamment par la pré-sélection à l’entrée de l’IUFM laissant une place importante à la scolarité antérieure. Dès lors, ces analyses interrogent un autre aspect de la professionnalisation : celui qui met en relation le profil des candidats et le type de professionnel attendu : faut-il sélectionner les candidats les plus aptes à réussir le concours ou ceux qui sont susceptibles de devenir les enseignants les plus efficaces et/ou les plus équitables ? Au final, C. Michaut montre que la situation des IUFM apparaît paradoxale : « demandeurs d’une plus grande professionnalité, ils excluent généralement des critères de sélection, la préprofessionnalisation des candidats en se focalisant le plus souvent sur des critères académiques ».
12Toujours dans le domaine de la formation, le texte de Thérèse Perez-Roux aborde la professionnalisation par le versant de l’identité des formateurs. A partir d’un corpus d’entretiens, il s’agit de comprendre la manière dont ces acteurs définissent leur mission d’une part dans un contexte relativement maîtrisé (celui des IUFM) puis à un moment où se profilent des changements lourds dans la formation avec la mise en place des masters « enseignement ». T. Perez-Roux montre, à partir d’une analyse lexicale, que la perspective de réorganisation de la formation engendre des inquiétudes qui questionnent la place de ces formateurs dans la formation. Ces transformations structurelles apparaissent comme un catalyseur qui met en lumière des transactions identitaires révélatrices d’un rapport au métier de formateur. Plus largement, ces identités plurielles construites sur le modèle de la professionnalisation, tel qu’il est décrit par Marguerite Altet dans ce dossier, semblent fortement remises en cause par une logique de formation plus universitaire.
Professionnalisation et entrée dans la carrière d’enseignant
13Cette seconde partie, qui rassemble deux articles, abordera la professionnalisation par le vecteur de l’entrée dans la « carrière enseignante ». La professionnalisation dans sa dimension collective et a fortiori individuelle dépend fortement du travail que les acteurs doivent faire sur eux-mêmes. En effet, outre les intentions et les moyens de formation, la professionnalisation est tributaire des acteurs auxquels elle s’adresse.
14Le texte de Pascal Guibert et Gilles Lazuech analyse les modes d’accès à la profession et les parcours-types d’insertion professionnelle des enseignants débutants dans le second degré. Ils mettent en évidence des régularités, structurant ces processus. Puis les auteurs confrontent ces régularités aux trajectoires singulières des individus. Pour cela, à partir d’entretiens biographiques, ils observent comment se construisent des parcours professionnels singuliers ainsi que leur importance dans le développement professionnel des débutants. La compréhension de ces processus permet également de mieux comprendre la place qu’occupe l’insertion dans le développement professionnel des enseignants et ce faisant son importance sur la professionnalisation car l’amélioration des capacités et des savoirs mis en œuvre dans l’exercice du métier est à penser bien au-delà de la formation.
15À partir d’un corpus d’entretiens avec des enseignants stagiaires, Pierre Périer dégage deux grandes familles d’épreuves organisant l’entrée dans le métier : l’une mettant en jeu leur autorité et l’autre l’ajustement des contenus à transmettre et des modalités d’enseignement. Pour l’auteur, l’imprévisibilité des situations d’enseignement engendre des négociations, des révisions que les enseignants tentent, avec une réussite inégale, de surmonter. Dès lors, l’année de stage en responsabilité représente un temps fort de réflexivité professionnelle, impliquant de profonds remaniements. Se dessinent alors des trajectoires de professionnalisation forgées à la fois par le parcours biographique des individus (passé scolaire ou familial que le professeur convoque) et par le jeu des expérimentations et des erreurs. Comme le note P. Périer, un tel mode de socialisation professionnelle, fortement basé sur la résolution des difficultés par soi-même et non pas sur une rationalisation partagée des savoirs et des compétences, ne peut que renforcer la vulnérabilité des acteurs.
Professionnalisation par les apports de la recherche en éducation
16La contribution de Joël Clanet montre l’apport indispensable des travaux de recherche à la connaissance des pratiques en contextes et à la professionnalisation des métiers de l’éducation. S’appuyant sur un cadre théorique construit au sein du réseau OPEN, l’auteur montre dans un premier temps qu’enseigner ne se réduit pas à une simple application de méthodes ou de scénarii mais consiste en un processus dynamique et complexe. Dans un second temps, en s’appuyant sur l’observation de pratiques d’enseignement en situation, J. Clanet montre qu’au-delà de la diversité constatée, des régularités, des formes invariantes de pratiques peuvent être dégagées. Même si les recherches montrent bien que les savoir-faire des enseignants observés relèvent de l’existence de schèmes qui sont, en grande partie, inaccessibles aux acteurs qui les mettent en œuvre, l’observation des pratiques enseignantes permet d’objectiver/conscientiser les pratiques professionnelles (sous la forme d’une démarche réflexive) et participe ainsi en premier lieu à la professionnalisation des métiers de l’enseignement.
17Le texte de Patricia Magnoler, se situe dans le prolongement du précédent. L’auteur analyse l’utilisation et l’intérêt de l’écriture « en ligne » dans le processus de professionnalisation. Cette recherche menée en Italie (Université de Macerata), dans le cadre d’un master, montre l’intérêt pour les enseignants en service d’un outil novateur permettant la réflexion sur sa propre pratique. L’objectif de cette formation, dans une « classe virtuelle », est de rechercher de nouvelles modalités d’interaction entre formés et entre formateurs et formés, afin de développer par l’écriture « on line » des pratiques réflexives permettant aux étudiants de repenser leurs propres actions. L’intervention sur les écritures d’autrui, favorisée par des outils comme le forum, provoque le développement d’opinions personnelles, le repérage de connaissances et la construction d’argumentation. La connexion des écritures, facilitée par le support technologique utilisé, aide à reconstruire des parcours personnels et collectifs et ce faisant développe un processus de professionnalisation.
18Toujours dans le champ des recherches permettant de construire des savoirs utiles à la professionnalisation des métiers de l’enseignement, Christine Pierrisnard cherche à identifier les ruptures et les continuités temporelles dans les pratiques enseignantes. L’hypothèse d’une dimension temporelle spécifique à l’aide spécialisée trouve dans cette étude des éléments de confirmation. L’analyse permet de comprendre comment peut se co-élaborer une aide à la conceptualisation de représentations temporelles plus adéquates pour tous les acteurs du système didactique.
19Le texte d’Umberto Margiotta s’inscrit en rupture avec la professionnalisation telle qu’elle est pensée à travers les champs conceptuels convoqués dans ce numéro. Même s’il rappelle que la professionnalisation des enseignants doit tenir compte des aspects contextuels et individuels de la situation d’enseignement, c’est en premier lieu le champ des neuro-sciences qu’il convoque pour définir et pour penser autrement, à partir des savoirs issus de cette discipline, la professionnalité enseignante. Pour l’auteur, c’est aussi en s’appuyant sur ces recherches concernant « la formation des esprits » que le praticien doit être formé de manière à « développer des talents personnels ». Dès lors, un peu comme le fait un médecin, l’enseignant doit établir un « diagnostique, acte intellectuel expert qui doit être rapporté à la complexité des obstacles, des attentes, des contextes » de manière à construire son jugement pratique.
20Philippe Perrenoud rappelle, en s’appuyant sur les acquis de la sociologie nord-américaine que la professionnalisation est une abstraction qui doit être appréhendée comme un processus permettant de rapprocher un métier d’une profession. Ce processus multidimensionnel, et les critères qui permettent de le caractériser ont été étudiés dans le cadre du Laboratoire Innovation-Formation-Education (LIFE) distinguant des dimensions entre lesquels se situent métiers et professions. Après avoir exposé ces critères, l’auteur tente de saisir les évolutions actuelles de la (dé)professionnalisation du métier d’enseignant à partir, d’une part, de l’analyse de la « nature du travail préscrit et de l’autonomie au travail » et d’autre part de la « référence à un état de l’art et des savoirs ».
21Ces textes montrent, si besoin était, que la professionnalisation revêt des acceptations conceptuelles et épistémologiques larges et que dans la réalité on constate un décalage entre les conceptions des chercheurs et les mises en œuvre. Dès lors, nous pouvons observer que la professionnalisation est perçue et traitée soit comme formation professionnelle, soit comme socialisation professionnelle collectivement peu structurée. La professionnalisation est souvent invoquée comme un but à atteindre qui n’est pas toujours suffisamment défini ou un processus de mise en mouvement plus ou moins abouti. Elle apparaît comme une valorisation sociale de la profession d’enseignant en lien avec des usages scientifiques et sociaux divers.
22Il ressort aussi de ces textes que la professionnalisation peut être analysée comme un champ, un processus, comme un espace de conflits, d’intérêts antagonistes, visant à imposer dans un contexte donné une transformation du métier d’enseignant. Ces transformations mises en œuvre à différents degrés pouvant aller, malgré les recherches et les convictions engagées, dans un sens non attendu : celui de la déprofessionnalisation du métier.
Pour citer cet article
Référence électronique
Marguerite Altet, Pascal Guibert et Philippe Perrenoud, « Édito », Recherches en éducation [En ligne], 8 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 09 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/4433 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4433
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