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Dossier

Ce qu’apportent les interactions verbales à l’acquisition de l’orthographe grammaticale

What verbal interactions bring to the acquisition of French grammatical spelling
Danièle Cogis

Résumés

On explique généralement les erreurs persistantes des élèves en orthographe par un défaut d’application des règles. Mais, dès les années 1990, des recherches faisant appel à la méthodologie des entretiens métagraphiques ont montré que les processus d’acquisition reposent sur une conceptualisation progressive des notions grammaticales. Il importe alors de travailler le décalage entre les élaborations conceptuelles des élèves confrontés à un système orthographique très complexe et les paramètres qui régissent les fonctionnements linguistiques. L’article s’intéresse aux rapports entre verbalisation et conceptualisation à l’occasion d’un entretien avec deux élèves de CM1 (4e année de primaire) et éclaire le cheminement qui les a menés à la « découverte » des participes passés employés comme adjectifs.

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Texte intégral

  • 1 Le programme d’étude de la langue de 2018 remet en cause la progression véritablement pensée du cyc (...)
  • 2 Dans la pédagogie traditionnelle et dans la sphère sociale, il s’agit bien toujours de fautes. L’ut (...)
  • 3 Nul doute que la diminution de l’horaire imparti à l’enseignement du français depuis les années 192 (...)

1En 2020, l’enseignement de l’orthographe est encore trop souvent identifié à la pratique de la dictée, encore confortée par les récents ajustements des programmes1. Pourtant, le crédit porté à cet exercice du XIXe siècle et à quelques variantes ultérieures ne laisse pas d’interroger : la pédagogie fondée sur la dictée, les exercices, la correction des fautes2 et la répétition constante, n’a jamais fourni la preuve de son efficacité. Tout au contraire, de grandes enquêtes ont montré que les résultats des élèves chutent d’évaluation en évaluation (Manesse & Cogis, 2007 ; Andreu & Steinmetz, 2016)3.

2Pourtant, depuis les années 1970, de très nombreuses recherches incitent à renouveler la manière dont on peut appréhender l’apprentissage de l’orthographe. Sur le plan linguistique, la théorie du plurisystème de Nina Catach (1973) a permis de saisir la grande complexité de l’orthographe française, particulièrement celle de la morphographie qui prend en charge les aspects grammaticaux, de hiérarchiser les écarts à la norme et de cerner les obstacles que rencontrent les élèves. En sociologie, en sciences de l’éducation, le rapport au langage écrit et les usages scolaires de la langue, différenciés selon les milieux sociaux, sont apparus déterminants dans la construction ou non des savoirs (Lahire, 1993 ; Bautier, 2001 ; Bautier & Branca, 2002 ; Bautier & Goigoux, 2004), tandis que la psychologie cognitive et la psycholinguistique ont décrit les composantes de la production verbale écrite et les contraintes de la mémoire (Fayol & Largy, 1992 ; Lieury, 1993). Tous ces éléments peuvent affecter la production des marques grammaticales normées.

  • 4 Les travaux précurseurs de Chomsky (1971) et de Read (1971) pour l’anglais ou de Ferreiro (1982) po (...)

3À partir des années 1990, une avancée majeure s’est opérée grâce à la méthodologie des entretiens métagraphiques au cours desquels les jeunes scripteurs sont questionnés sur quelques graphies de leurs textes (Jaffré, 2003)4. Les analyses montrent que les élèves développent, en matière d’orthographe grammaticale, des conceptions qui ne sont pas le strict décalque des concepts linguistiques (Bousquet et al., 1999), ce qui avait déjà été montré en sciences (Giordan & De Vecchi, 1987), et ce que Lev Vygotski avait établi en son temps (1934/1997). Si les représentations qui orientent leurs choix graphiques au moment où ils écrivent sont inaccessibles, il est possible de reconstruire par hypothèse celles qui sous-tendent ce qu’ils formulent en présence du chercheur, et l’on reconnait dans leurs propos ce qu’ils sont en mesure de dire et de faire des enseignements qu’ils reçoivent.

  • 5 Un état des lieux publié dans la revue Pratiques sous le titre « Didactique de l’orthographe : avan (...)

4Parallèlement, de nouvelles activités scolaires ont été mises au point dans cette perspective (Haas, 1995 ; Cogis, 2005 ; Brissaud & Cogis, 2011 ; Cogis, Fisher & Nadeau, 2015 ; Cogis & al., 2016)5. Toutes reposent sur la prise en compte de la parole de l’élève dans le sens où c’est par le langage que les conceptions se dévoilent et, par le langage encore, dans les interactions, qu’elles se travaillent et se modifient.

  • 6 Merci à Carole Fisher, Patrice Gourdet et Catherine Brissaud pour leur relecture attentive et leurs (...)

5Cet article se propose de revenir sur ces rapports entre verbalisation et conceptualisation à partir d’un « moment remarquable », c’est-à-dire d’un moment où quelque chose d’imprévu se produit et qui éclaire la question de l’apprentissage bien au-delà du moment concerné (Boivin, 2009). Après avoir précisé rapidement les principes de notre recherche, nous présenterons le décryptage d’un entretien, puis nous analyserons les paramètres qui font des interactions verbales un rouage essentiel, mais non unique, de l’acquisition de la morphographie6.

1. Principes de recherche

6La recherche s’appuie sur l’analyse des commentaires d’élèves, d’une part en situation de retour sur une production écrite, d’autre part en classe, dans des séances d’orthographe conduites par l’enseignant titulaire ou par des professeurs stagiaires, et souvent filmées. À cela s’ajoutent des commentaires publiés par d’autres chercheurs en France et dans d’autres pays francophones, tirés de mémoires professionnels ou signalés à la volée. Au total, ce sont plusieurs milliers, voire plusieurs dizaines de milliers de commentaires qui ont été accumulés par un nombre croissant d’acteurs pendant près de trente ans. Les interventions de l’adulte varient selon son statut ou selon le moment, du chercheur qui vise la neutralité à l’enseignant qui vise l’augmentation du savoir. Mais, quelle que soit l’origine des explications collectées, une grande convergence s’est vite révélée : face aux mêmes problèmes morphographiques, de nombreux élèves produisent les mêmes erreurs fondées sur les mêmes arguments. Des recherches quantitatives corroborent ces recherches qualitatives (Cogis, 2007a ; Brissaud, Cogis & Totereau, 2014).

7Pour montrer le travail cognitif à l’œuvre dans ces entretiens, nous avons choisi une longue séquence, recueillie en 1996, mais qui pose le redoutable problème des formes verbales en /E/ toujours d’actualité (Brissaud & Sandon, 1999 ; Brissaud, Chevrot & Lefrançois, 2006).

  • 7 Ce travail a fait l’objet de présentations partielles en 2012 et en 2014, sans publication. Merci à (...)

8Cet échange avec deux élèves de cours moyen première année (CM1) a porté sur la production écrite de l’un d’entre eux7. Les élèves, Max et Fabien, ont fait partie d’un groupe d’élèves de cours élémentaire deuxième année (CE2) sollicités l’année précédente pour participer à une recherche dont le but était de « comprendre ce qui est facile et difficile en orthographe pour aider ensuite les enseignants à mieux aider les élèves ». Ils savaient donc que notre statut de chercheuse ne nous permettrait pas de leur donner de réponses, mais qu’ils pourraient en demander à leur maitre ou maitresse. Interviewés à plusieurs reprises dans des entretiens individuels, ils ont l’habitude de ce mode de questionnement auquel ils se prêtent volontiers. Ce nouveau format à deux en renouvèle l’intérêt.

9Notre hypothèse est que le travail cognitif s’inscrit dans les hésitations, propos inachevés, reprises, rectifications, fausses pistes, embarras et autres malentendus, et même dans les répétitions mécaniques de règles. C’est pourquoi nous avons pris le parti de restituer autant que possible le fil de la conversation afin de saisir ce qui se joue au cours de ces échanges, parfois de façon ténue — bref, de donner à voir la petite fabrique cognitivo-langagière, qu’on peut rarement suivre, tant les traitements des erreurs des élèves sont généralement expéditifs.

2. Décryptage d’une séquence métagraphique

  • 8 Les élèves avaient à terminer une des Histoires comme ça de Rudyard Kipling. L’italique indique des (...)

10Les formes discutées sont tirées du début du texte de Max8 :

Teshumai ne tira pas le bon fil, et comprit différement, elle se mit à courir vers la rivière, à peine arrivée, elle dit à Tegumai de rentrer à la grotte parce-qu’une tribue venue de très loin aller envahir la leur.

11La discussion porte sur arrivée, puis sur tribue et venue. L’emploi d’un participe passé détaché, rare chez les jeunes scripteurs, devient plus fréquent au cours moyen. Mais cette structure syntaxique, plutôt spécifique de l’écrit, n’a pas encore été étudiée.

2.1. Prises de position (phase 1)

12Dès le début, les deux élèves manifestent leur désaccord : l’auteur argumente de façon assurée en faveur de son choix de ée ; le discutant opte pour er.

Max – À peine arrivée, j’ai mis un e parce que c’est Teshumai et c’est au féminin. Comme j’ai appris qu’on met un e quand c’est au féminin…
C – Et toi, qu’est-ce que tu en penses, tu es d’accord avec lui ?
Fabien – Ben moi, je sais pas, j’aurais plutôt mis e-r… Ben, il y a pas de sujet, enfin, moi j’en vois pas. À peine arrivé…
Max – Elle
Fabien – Oui, c’est Teshumai. Mais pourquoi é… ? Pourquoi ? C’est pas au passé composé…
C – Tu veux dire pourquoi é et pas e-r ?
Fabien – Oui.

13Pour chacun des élèves, il s’agit de « prouver » que « ça s’accorde » ou que « ça s’accorde pas », en répétant l’argument initial, en rappelant une règle ou en digressant sur le a de à peine. Ce faisant, la notion d’accord est présente, même si tout le propos n’est pas explicite.

Max – Là, je pense que elle, ça s’accorde avec arrivée. Parce que je pense plutôt que elle, elle s’est mise à courir vers la rivière, à peine arrivée… Je pense que ça s’accorde.
Fabien – C’est peut-être é, mais le e, je sais pas pourquoi, parce que ça s’accorde pas avec le sujet, normalement. Enfin, pas le participe. Enfin, le verbe comme ça, il s’accorde pas avec le sujet…

2.2. Manipulations (phase 2)

14Une demande de confirmation des positions amorce un changement dans l’argumentation.

Fabien Ben… Je crois que j’aurais écrit tout simplement é.
C – Tout simplement é ? Pourquoi é ?

15Se dévoile alors un nouvel espace de raisonnement fondé sur des manipulations plus ou moins laborieuses.

Fabien – Parce que, moi, Max, pour que ce soit à l’infinitif, je dis… un verbe du troisième groupe, je dis faire ou comprendre, ou… Là, à peine comprendre… Ah oui… D’accord. Moi, en fait, j’aurais mis à l’infinitif.
C – Vas-y, lis la phrase, alors…
Fabien – Euh… Elle se mit à courir vers la rivièreà peine compris… Non, ah, ben non. Mais seulement à peine veut dire à peine comprendre, à peine faire
Max – Avoir compris
C – Il faudrait que le tout ait un sens, non ? Essaie, puisque c’est ta technique…
Fabien – Elle se mit à courir vers la rivièreà peine compr… Non, ça marche pas.
C – Ça marche pas… Alors, si c’est pas à peine comprendre
Fabien – C’est que ce sera avec é, forcément.

16Il s’ensuit un étrange dialogue (non restitué) portant sur les techniques de chacun en matière de substitution pour discriminer é ou er : si Fabien utilise un verbe du troisième groupe, Max, lui, soutient qu’il se sert d’un verbe du premier groupe.

Max – Moi, je mettrais avec tous les verbes carrément, je mettrais avoir avant, ou… êtreà peine avoir mangé, à peine avoir
C – Et on peut dire, ça… à peine avoir mangé ?
Fabien Non… à peine être arrivé…
Max – à peine avoir chanté
C – Tiens, vous avez dit à peine être arrivé… Bon…

17Mais l’issue est à l’opposé de ce qui aurait pu être une conclusion logique.

Max – à peine être arrivée… Ben si, elle est arrivée. Et ça, c’est être arrivé et comme être, le verbe être est à l’infinitif, eh bien /arive/ c’est à l’infinitif.
Fabien Ben oui, puisque tous les deux, c’est à l’infinitif. Parce que par exemple, au plus-que-parfait, elle était arrivée et là, c’est être arrivée, c’est ça l’infinitif.
C – Et ça nous renseigne sur quoi, ça, alors ?
Fabien Ben, ça nous renseigne que… pour savoir… pour savoir si c’est… ce que c’est comme verbe, on le met à l’infinitif.

18Nous faisons état de la confusion régnante.

C – Je ne sais plus ce que vous mettez à l’infinitif et ma question reste toujours… Toi, tu as mis é-e, toi, tu hésitais avec e-r, finalement, tu as dit é. Alors, finalement, quelle est la réponse, parce que comme ça vous avez donné à peu près les trois solutions… Laquelle est la bonne ?

19Double silence.

C – Toi, tu restes convaincu de ton é-e ?
Max – Oui.
C – Et toi pas ?
Fabien Ben non. Je vois pas pourquoi on l’accorde avec ce sujet. Enfin, normalement, le participe passé on l’accorde pas avec son sujet sauf si le… l’auxiliaire, c’est être.

20La question est alors réexaminée sous l’angle de l’auxiliaire. Ce nouvel examen s’appuie sur la connaissance de l’existence de la « règle d’accord du participe passé ». Il aboutit à de nouvelles reformulations, que nous soulignons.

Max – Il a pas d’auxiliaire…
Fabien – Ben non.
Max – Ben non… C’est peut-être pas un verbe composé.
C – Il a pas d’auxiliaire, c’est ce que tu dis ? Donc… comme il a pas d’auxiliaire ?
Max – Peut s’accorder avec le sujet.
C – Ça ne s’accorde pas avec le sujet, c’est ça ?
Fabien Non, moi je dis, ça s’accorde avec le sujet, le participe passé s’accorde avec le sujet que quand c’est l’auxiliaire être.
C – Oui… Et ?
Fabien – Et là, il y a pas d’auxiliaire du tout.
Max – Oui.

21Le constat de l’absence d’un auxiliaire plonge les élèves dans une même perplexité.

2.3. Impasse (phase 3)

22L’entente est toutefois de courte durée, car elle se limite à ce constat qui brouille leur connaissance de la règle d’accord du participe passé.

Fabien Donc
Max – Quand il y a pas d’auxiliaire du tout, moi je dirais plutôt que ça s’accorde avec le sujet, avec quoi ça pourrait s’accorder, aussi, comme il y a pas d’autre chose…
Fabien Avec rien du tout.

23Les élèves piétinent, butant sur la structure syntaxique inconnue.

C – Et quand c’est rien du tout ?
Max – Ben on peut pas savoir ce qu’il y a à la fin, alors.
Fabien Ben é.
Max – é comment ? e-r ?
Fabien – é tout seul.
C – é-accent aigu, tu veux dire ?
Fabien Oui, é-accent aigu.
Max – Oui, mais ça, ça dépend, parce qu’il y a l’auxiliaire avoir et l’auxiliaire être et il y a é que avec l’auxiliaire avoir.
Fabien Ben, c’est possible que avec l’auxiliaire être le sujet est au masculin singulier.
Max – Ben voilà… Que avec le verbe être quand c’est au passé composé parce que avec le verbe avoir, ce sera toujours é. Mais avec le verbe être, on accorde en genre et en nombre. Et là, il y a pas du tout d’auxiliaire.

24Le problème réside toujours dans l’absence d’auxiliaire, qui devient cependant une caractéristique de la structure inconnue.

Fabien – Oui, c’est ça aussi… Donc, pour moi, s’il y a pas d’auxiliaire, ça serait à l’infinitif, mais… ça marche pas…
C – Ça ne marche pas avec ta technique ?
Fabien – Oui.
Max – Oui.
C – Donc, on élimine le e-r, si tu dis que ça ne marche pas ?… Ça marche ou ça marche pas ?
Fabien – Ben, quand même, il y a pas d’auxiliaire, donc je pense que c’est e-r, mais…
C – Alors, tu dis : c’est quand même e-r parce que pas d’auxiliaire et en même temps, tu sais que ça ne marche pas quand tu fais ta technique à peine comprendre
Fabien – Oui.

25L’impasse est totale : ni é, ni er. Quant à ée, impossible à prouver.

2.4. Détour (phase 4)

26Le cadre de la recherche interdisant d’apporter une explication aux élèves, nous proposons de nous intéresser à une tribue venue de très loin aller envahir la leur, et en premier lieu, à tribue, pour faire diversion par rapport à la question du participe passé. Une longue discussion s’enclenche sur la question de la variabilité ou de l’invariabilité en genre du nom. Vient ensuite le participe passé venue.

Fabien – Ben… Une tribu venue, moi, je laisserais comme ça, u-e, c’est bien parce que si je dis une tribu est venue, eh bien on mettra un e aussi. Donc une tribu venue toute seule, moi je laisserais comme ça.
Max – C’est une tribu qui est venue

27Mais un obstacle surgit, peu explicité, finalement écarté.

Max – J’hésite entre u et u-e… Je dirais e pour féminin, mais… Je vois pas trop quand c’est au féminin de e.
C – Tu ne vois pas trop de e au féminin ?
Max – Enfin, je pense pas que pour venue, il y ait un e au féminin.
CPour venue, tu ne penses pas qu’il y ait de e au féminin ?
Max Je dirais plutôt qu’il y a un e mais je suis pas sûr sûr.
CAlors plutôt oui mais pas sûr ?
Max – Plutôt oui.

2.5. Résolution du problème (phase 5)

28Le règlement du cas venue provoque un retour spontané sur arrivée.

Fabien – Ah, je sais pour ici… à peine arrivée, en fait pour moi, le sujet, c’est elle.
Max Voilà.
Fabien – Donc c’est au féminin. Et si on mettait un auxiliaire, ça serait forcément être,
Max Oui.
Fabien – Donc ça s’accorde.
Max Ça s’accorde, ben voilà,
Fabien – Alors, c’est é-e. Et pour venue aussi. Une tribu, l’auxiliaire, c’est être, donc…
Max – Non.
Fabien – Si tu mettais un auxiliaire, ce serait être ?
Max – Oui, mais une tribu, c’est pas un verbe.
Fabien – Non, mais si, elle, ça remplace une tribu
Max – Ah oui, ben voilà… c’est un e.
Fabien – Donc ça serait u-e. Alors, on met un auxiliaire, ça serait être, donc ça s’accorde.

29En lien avec cette transformation syntaxique, plusieurs demandes de confirmation permettent d’obtenir un raisonnement plus complet.

C – Donc, comme tu fais marcher l’idée de l’auxiliaire qu’on pourrait rajouter ici et tu en déduis qu’il faut bien e, tu te dis que c’est le même cas ici ?
Fabien Non, parce que là, c’est presque le même cas, parce que comme il y a un auxiliaire, on met l’auxiliaire être et avec l’auxiliaire être ça s’accorde. Mais si ça avait été l’auxiliaire avoir, ça s’accorderait pas.
C – Mais là, en écrivant… Si on rajoutait un auxiliaire, ce serait être ou avoir, avec /arive/ ?
Fabien – Être. Elle était arrivée.
Max – Oui.
C – Elle était arrivée… Et donc ?
Max Ah, ben si, ici aussi, ça fait elleC’est la tribu qui était venue.
Fabien – Oui.
Max – Ça fait elle est venue.

2.6. Récapitulation (phase 6)

30Pour marquer cette avancée, les élèves sont invités à dire ce qu’ils ont découvert.

Fabien – Que si il y a un auxiliaire… non, un participe passé sans auxiliaire, eh ben… et qu’on rajoute l’auxiliaire dans notre tête, ben ça s’accordera… Enfin, si quand on rajoute l’auxiliaire, c’est l’auxiliaire être, ben ça s’accordera.
Max Oui, mais si c’est l’auxiliaire avoir, ça s’accordera pas.
Comme un diable sortant de sa boite, la règle d’accord du participe passé a surgi encore une fois, ce qui éloigne de la question de la récapitulation. La question est reposée.
Max – Ben, je savais que avec avoir… ça…
Fabien – Mais tu savais que quand c’est un participe passé tout seul, tu le rajoutais ?
Max – Ben oui, on peut le rajouter.
Fabien – Ben moi, je savais pas.
Max – Ben, je savais pas trop non plus.
C – Toi, c’est une vraie découverte ?
Fabien – Oui, ben oui.
C – Et toi un petit peu ?
Max – Un petit peu, je pense que j’avais déjà entendu parler de ça quelque part.

2.7. Réitérations (phase 7)

31L’occasion se présente immédiatement de tester la reconnaissance d’un participe passé sans auxiliaire dans le texte de chacun des élèves.

32[1] Max : Arriver à l’entrée de la grotte Tegumai et Teshmai observent le Tewara.

  • 9 Le participe passé détaché ne se limite pas au cadre de la phrase, mais s’inscrit aussi dans la con (...)

33Max justifie er par « il y a rien avant ». Même s’il pense que le sujet est bien Tégumai et Teshumai, pour que l’accord se fasse, le sujet doit précéder le terme régi. Alors qu’il avait correctement écrit le participe dans sa première phrase, il reprend donc la justification originelle de Fabien. De fait, son premier arrivée venait après une virgule, et suivait donc un elle9. Nous rappelons ce qui a déjà été établi.

C – Il peut être après…
Max – Oui, il peut être après.
Fabien – Arriver à l’entrée. Qui c’est qui est arrivé là ?
Max – C’est Tégumai et Teshumai.

34Les deux élèves ont besoin de plusieurs essais pour énoncer sans hésitation Ce sont Tégumai et Teshumai qui sont arrivés. Après de longues considérations sémantiques et syntaxiques sur qui arrive et comment on accorde en cas de genres opposés, ils concluent à la nécessité d’écrire és.

C – Qu’est-ce que vous avez fait, là, pour trouver ?
Fabien – On a cherché le sujet qui était après, et on a fait… on a encadré avec c’est et qui
Max – Voilà ça donne…
Fabien – Ce sont Tégumé et Téchumé qui sont arrivés. On peut pas dire qui /arive/.
Max – Mm.
Fabien – Donc, là c’est un peu pareil.
C – Toi, tu l’as encadré avec l’auxiliaire… C’est pareil que tout à l’heure…
Max – Voilà, c’est pareil que arrivée et venue.

35[2] Fabien : elle regardait une lance planter dans le dos

36Fabien suggère lui-même le terme à examiner.

Fabien – Alors… planter ? é-e ?

37Après un long silence, Fabien murmure la phrase.

C – Pourquoi tu relis la phrase ?

38À partir de là, les répliques s’enchainent, l’un complétant le propos de l’autre, ou les deux parlant en même temps.

Fabien – Pour savoir ce qu’il y a avant…
Max – Parce qu’il y a pas le sujet.
Fabien – Comme il y a juste le verbe, on sait pas…
Max – Oui, on sait pas avec quoi c’est accordé…
Fabien Elle regardait…
Max – Moi, je dirais plutôt que c’est elle, alors… attends… si on…
Fabien – Dans ce cas-là, une lance plantée dans le dos… mais, celui qui a…
Max – …qui est plantée c’est une lance qui est plantée dans le dos.
Fabien Oui, donc là, c’est la lance.
Max – C’est une lance qui est…
Fabien – Le sujet, c’est une lanceUne lance qui est plantée… Ah oui…
Max – Oui, mais on peut faire…
Fabien – …mettre une lance… Donc c’est é-e
Max – Ben oui, on peut l’accorder avec le verbe… l’auxiliaire être. C’est pareil que pour les autres…
Fabien – C’est une lance qui est plantée.
Max – C’est une lance qui était plantée.
Fabien C’est é-e.
Max – Oui.
Ensemble – Parce que comme c’est avec l’auxiliaire être
Fabien Ça s’accorde.
Max – Ça s’accorde.
Fabien Comme c’est une lance, c’est féminin, c’est…
Ensemble – é-e.
C – Voilà une affaire rondement menée.

39Ainsi, sept phases d’avancées et de reculs se sont succédé pendant près de vingt-cinq minutes avant l’obtention d’un résultat substantiel, sur lequel nous allons à présent revenir.

3. Cheminements cognitifs et interactions verbales

  • 10 Nous renvoyons à la bibliographie pour des mises en œuvre concrètes des pratiques innovantes.

40L’entretien s’est déroulé à une période où la recherche sur l’acquisition de la morphographie n’en était qu’à ses débuts. Surtout en raison de leurs fautes d’orthographe, on ne soupçonnait pas alors l’intérêt des élèves pour le fonctionnement de la langue ni leurs capacités de réflexion, même avec un bagage métalinguistique limité. Ce qui s’est déroulé pendant l’entretien nous avait paru exemplaire à cet égard, mais nébuleux. Depuis lors, grâce à l’accumulation de données et à de nombreux recoupements, nous pouvons tenter d’élucider la trajectoire qui a amené les deux élèves de CM1 à découvrir un nouvel emploi du participe passé. Nous préciserons ensuite les conditions qui favorisent l’acquisition des connaissances morphographiques, en nous appuyant sur ce que nous savons aujourd’hui de l’apprentissage de l’orthographe grammaticale10.

3.1. De l’implicite à l’explicite

3.1.1. Une norme fragile : « ée »

41Max, l’auteur du texte, a accordé correctement le participe passé dans à peine arrivée, elle dit à Tegumai de rentrer à la grotte. En classe, il n’aurait probablement aucun compte à rendre. Et s’il devait préciser pourquoi ée, la réponse « à peine arrivée, j’ai mis un e parce que c’est elle et c’est au féminin. Comme j’ai appris qu’on met un e quand c’est au féminin… » serait tenue pour satisfaisante, d’autant que son orthographe est déjà plutôt bonne. Après tout, il connait la marque du féminin, il identifie le donneur elle et fait référence aux règles enseignées.

42Pourtant, la formulation de Max présente une faille potentielle, car elle met en œuvre un rapprochement qui, certes, recouvre une dépendance syntaxique, mais qui reste très flou. Cette formulation justifie tout autant des rapprochements hasardeux, comme chez cet élève de cours moyen deuxième année (CM2) pour qui arrivée à la maison, on vit toutes nos affaires parterre s’explique par le féminin de maison, tout en précisant que si c’était arrivé au château, il aurait écrit é.

43Identifier de façon explicite les catégories est une condition nécessaire pour une véritable maitrise des accords (Nadeau & Fisher, 2009). Max ne mentionne ni la catégorie de l’unité arrivée, ni la relation syntaxique qui fonde l’accord. Le fait de devoir se justifier tout au long de la séquence l’a amené effectivement à sortir de l’implicite et à atteindre un plus haut degré de généralisation.

3.1.2. L’erreur perturbatrice : « er »

  • 11 Prototype du « verbe d’action », /arive/ est effectivement un bon représentant de la classe du verb (...)

44Fabien, le discutant, récuse la finale ée en tant que marque d’accord. Certes, il a compris que /arive/ est relié sémantiquement à elle, mais il ne trouve pas le terme qui rendrait cet accord légitime, à savoir le « sujet ». Pas de sujet, pas de verbe à un temps composé, donc pas de é, ni de ée. Reste er. La graphie er présente un double avantage : elle signale un verbe11 ; elle est neutre quant aux marques d’accord.

45Cette argumentation, nous l’avons rencontrée plus tard, âprement défendue par des élèves de CM2 (Cogis, 2007b) : imputer la présence de er au lieu de é à une confusion entre le participe passé et l’infinitif ne parait donc pas toujours approprié ; nombre d’exercices et corrections en font pourtant leur cible.

46Mais Fabien sait aussi que er est la marque de l’infinitif. Il cherche à le prouver en remplaçant « l’infinitif arriver » par un verbe du troisième groupe. Son choix er, fondé sur l’absence de « sujet », bute alors sur l’impossibilité de faire cette substitution, les deux « règles » s’opposant frontalement. Fabien repère la contradiction dans une tension maximale. Par leur exigence de cohérence, les interactions finissent par provoquer son changement de point de vue.

3.1.3. Un métalangage émergent

47Au départ, l’analyse des élèves repose sur la simple nomination des éléments de la phrase : elle, à peine arrivée. « Mettre un e » suffit à dire l’action d’accorder sans autre précision, dans un usage très répandu chez les élèves, que ce soit en entretien ou en classe. Ce qui est nommé en revanche, c’est la catégorie morphologique du féminin.

48En réponse à la demande de justification de la finale er, les termes de sujet, qui détermine l’accord du verbe, et passé composé, qui est une forme verbale, apparaissent, mais ni verbe ni participe passé ne sont à ce stade nommés. Avec l’introduction de la marque é caractéristique du participe passé, on observe une certaine généralisation : à l’opposition arrivée vs arriver, unités lexicales propres à la phrase discutée, se substitue l’opposition entre marques du participe passé (é ou ée) et marque de l’infinitif (er). Le terme d’accord est ensuite employé de façon explicite, entrainant cette fois celui de participe, puis celui de verbe, ou, plutôt celui de « verbe comme ça ». À travers cette dernière formulation, on peut reconnaitre le problème que le participe passé pose aux élèves par sa double appartenance au système verbal et nominal.

  • 12 Dans la classe de CM2 confrontée au même obstacle, les élèves ont proposé verbe-adjectif, après avo (...)

49Cette restriction amène les élèves à rappeler la règle d’accord du participe passé et donc à employer le terme auxiliaire. En l’absence d’auxiliaire, il ne peut s’agir d’un verbe composé. Les élèves éprouvent alors le besoin de redire cette règle emblématique, socle de leurs connaissances, avant de conclure à l’étrangeté de la situation présente : il n’y a « pas d’auxiliaire du tout ». C’est ce constat de l’absence d’un auxiliaire qui semble être le pivot de leur changement de point de vue jusqu’à la formulation d’une dénomination clarifiante, en l’occurrence participe passé sans auxiliaire12. Dans la dernière phase, les termes d’accord en genre et en nombre et, surtout, de sujet après, qui inaugure une nouvelle vision de la phrase, enrichissent leurs analyses. Au fur et à mesure des tours de parole, la discussion ravive des réseaux sémantiques : les termes et les règles qui reviennent à l’esprit des élèves semblent alors s’engendrer les uns les autres.

3.1.4. Des manipulations tâtonnantes

50Le recours à des manipulations, dont les élèves ont déjà une certaine pratique, accompagne le déploiement du métalangage. Le remplacement de /arive/ par un verbe du troisième groupe amène Fabien à admettre que l’unité est nécessairement un participe passé, même sans sujet antécédent. C’est le premier pas de sa découverte d’une autre structure syntaxique.

51La substitution est enseignée en classe, mais plus comme un « truc » pour éviter de faire une faute d’orthographe que comme servant à constituer les classes syntaxiques. Mais, même dans sa fonction orthographique de distinction entre er et é, elle reste difficile pour de jeunes élèves : dans cette séquence, Max prétend utiliser le remplacement d’une forme en /e/ par un verbe du premier groupe à l’infinitif sans percevoir l’illogisme de sa méthode. Cette difficulté tient sans doute au fait que la substitution implique un raisonnement conditionnel effectué mentalement. On touche là aux limites des capacités cognitives d’enfants de neuf ans, qui retiennent qu’on peut ajouter, supprimer, remplacer ou déplacer, mais ne comprennent ou ne contrôlent pas toujours bien ces opérations (Beaumanoir-Secq, Cogis & Elalouf, 2010).

52Pourtant, c’est grâce à Max qui a proposé d’ajouter l’auxiliaire être pour faire apparaitre la relation entre le sujet et le participe passé que les deux élèves sortent de l’impasse, identifiant le sujet par la procédure d’encadrement, qu’ils nomment et utilisent à bon escient (« on a encadré avec c’est et qui »). Même pratiquées de façon maladroite ou erronée à un instant donné, les manipulations sont bien une voie incontournable de la démarche d’appropriation des notions grammaticales.

53Ainsi, les interactions ont permis la cristallisation de l’opposition conceptuelle initiale. En bloquant la trop simple évidence du féminin ée au profit du er, et en insistant sur la nécessité de fournir un donneur de marque syntaxiquement motivé, Fabien a contribué à la consolidation de la norme fondée sur des catégories plus explicites. De son côté, Max a su établir la relation syntaxique entre le participe passé arrivée et le pronom elle en ajoutant était. Si, à la fin, c’est toujours la graphie ée qui est validée, elle l’est désormais comme marque d’accord du participe passé. Les interactions ont déclenché un élargissement des connaissances : le participe passé n’est pas seulement un élément constitutif du passé composé, il peut s’employer sans auxiliaire ; l’accord n’est pas réservé au sens gauche droite, il peut soumettre un terme antécédent à un terme postérieur.

3.2. Conditions d’une réussite

3.2.1. Un dispositif propice

54Que ce soit en classe ou comme ici en entretien, chaque élève se doit de défendre ses choix face aux autres. Thématisations, arguments, présupposés s’offrent alors à un examen externe, et donc à une reformulation plus explicite par autrui ou à une réfutation. Mais, une fois en débat, ces éléments peuvent aussi être remis en cause par l’auteur lui-même. La discussion porte en effet non pas sur des opinions, mais sur des savoirs linguistiques. Ce qui s’explore et s’échange, ce sont des notions, des marques, des propriétés, des vocables, des opérations, des règles, des procédures (Nonnon, 1996). En classe, les élèves sont entrainés à justifier leurs propos en fournissant des « preuves » valides, qui dépendent de leur base de connaissances.

55Le débat orthographique agit ainsi sur deux plans. D’une part, il renforce la maitrise d’une notion parce que certaines de ses propriétés, négligées, sont rappelées, ou que certaines manipulations, lacunaires, sont complétées. D’autre part, il peut générer un conflit dont le dépassement repose sur une attention nouvelle à certains aspects linguistiques. Ici, ce sont bien l’insuffisance de la justification initiale de Max, la contradiction perçue par Fabien (ni ée, ni é, ni er) et l’opiniâtreté des deux élèves à résoudre le problème, avec l’étayage de l’adulte, qui permettent au conflit de trouver une issue dans un approfondissement du savoir.

56Trop souvent, on réduit l’apprentissage de l’orthographe grammaticale à la connaissance des règles et de marques, en méconnaissant le fait que celles-ci mettent en jeu des catégories inconnues avant l’apprentissage. Comment, en effet, respecter les règles, si les notions sous-jacentes ne sont pas élaborées ? La catégorisation commence quand les élèves font des liens entre différents cas (« C’est pareil que arrivée et venue »). Dans la séquence, Max et Fabien passent ainsi des mots en mention propres à la phrase donnée (arrivée, elle) à des termes généralisants (participe passé, sujet), tout en se livrant à une série de déductions scandées par une avalanche de donc.

57Les élèves faibles, qui auraient tendance à dire qu’ils ont écrit « comme ça », finissent par suivre le mouvement collectif, « piégés » par l’envie de participer au débat. Ils découvrent que les « bons » font aussi des erreurs, mais qu’ils utilisent des méthodes, des raisonnements pour les rectifier. Par exemple, une élève de CM1 en zone très défavorisée, reconnait son oubli d’un s par « On m’a fait comprendre la dernière fois que tout doit être pareil dans le groupe nominal ». Comme les autres, ces élèves intériorisent ainsi peu à peu ce qu’ils sauront faire seuls par la suite (Vygotski, 1934/1997) et leurs progrès peuvent s’avérer remarquables, comme l’a montré une recherche québécoise (Nadeau & Fisher, 2014).

  • 13 Mais l’alternance marque audible/inaudible et marque/non-marque complique bien les choses en frança (...)

58Parallèlement, en verbalisant ce qu’ils ont fait, en prenant conscience de ce qu’ils pensent, les élèves travaillent à une autre posture intellectuelle : le langage n’est plus seulement un moyen de communication, c’est aussi un objet sur lequel on peut réfléchir ; la norme n’est plus quelque chose qu’on subit, mais quelque chose qu’on partage. Ce rapport au langage et aux normes ne va pas de soi chez les élèves de milieux populaires, alors qu’il se révèle déterminant pour apprendre (Lahire, 1993 ; Bautier, 2001 ; Bautier & Branca, 2002 ; Bautier & Goigoux, 2004). Parce que les marques sont des traces perceptibles de fonctionnements syntaxiques, relativement maniables13, et qu’on peut les discuter, travailler l’orthographe grammaticale, jusque dans les textes où le jeu des marques contribue à leur cohérence, nous est apparu comme un premier tremplin vers l’abstraction, la conscience de la langue comme système de régularités et l’appropriation d’un rapport distancé au langage dès l’école primaire. Des effets bénéfiques s’observent déjà au cours préparatoire (CP) (Gourdet et al., 2015).

3.2.2. Une durée importante

59Consacrer autant de temps à la graphie d’un participe passé peut surprendre. C’est qu’il ne s’agit pas d’une simple correction, mais d’une élaboration notionnelle qu’on suit à travers les multiples évènements langagiers observés. C’est au milieu d’erreurs et d’une certaine confusion qu’une vérité se fraie un chemin, non sans régression : Fabien, qui vient d’établir que la finale ne peut pas être er, mais é, revient à sa première idée quand Max prononce le terme infinitif, avant d’y renoncer définitivement. À son tour, Max défend er dans la seconde occurrence de /arive/, avant de se reprendre. De plus, même si les deux élèves disposent de savoirs conséquents, leur mobilisation sous une forme intelligible est laborieuse. Ce qui peut apparaitre comme des redondances lassantes ou des temps morts correspond sans doute à des jalons posés pour assurer la récupération des connaissances en mémoire et l’ancrage du raisonnement. À la fin, il ne leur faut plus que 1 minute 16 secondes pour argumenter entre eux la question du participe plantée, écrit initialement er.

60C’est souvent à l’issue de séances longues, en entretien ou en classe, que nous avons observé ces mouvements conceptuels, parfois intenses, parfois légers, nécessaires à une future production normée. Par exemple, cette élève de CP qui lève le doigt à la fin de la discussion pour dire « Maitresse, je ne suis plus d’accord avec ce que j’ai écrit » ou cette autre de CM2 qui, après avoir défendu pendant quarante minutes un accord erroné, fait part de son revirement avec un grand sourire « Ben c’est vrai » (Cogis, Fisher & Nadeau, 2015).

61Réjouissants pour l’enseignant, ces moments de clairvoyance sont néanmoins fragiles. Il est important que les élèves rencontrent rapidement les mêmes structures de façon à ce qu’ils puissent faire des rapprochements, réemployer les termes ou roder les manipulations. La dernière phase de la séquence a offert l’occasion aux deux élèves d’associer à peine arrivée, Arriver à l’entrée de la grotte une lance plantée dans le dos, une tribu venue, et d’établir la relation sujet/participe passé en recourant à l’encadrement c’est… qui avec davantage de fluidité. Rien ne garantit cependant qu’ils sauront écrire correctement un autre participe passé détaché après cette première découverte, sans explications formelles données par leur enseignante et un travail de consolidation prolongé.

  • 14 Notamment, le pluriel et la pluralité, avec les petites quantités, les noms collectifs, le pronom o (...)
  • 15 Y compris chez des élèves plus âgés ou des étudiants (Gauvin, Marcotte & Villeneuve, 2013).

62Le temps est une denrée rare à l’école, certes, mais il serait mieux utilisé si l’on tenait compte des acquis sur la mémoire et l’apprentissage. Trop de notions dans trop peu de temps, rien ne se fixe. C’est parce que la dimension conceptuelle de l’orthographe grammaticale est sous-estimée qu’on presse les élèves dans des corrections de surface, qui les laissent démunis la fois suivante, tout en enchainant les leçons de langue pour suivre les impératifs des programmes (ou des manuels). Si l’on n’a sans doute pas intérêt à limiter la durée des échanges, au moins dans les premières mises en œuvre, on peut toutefois regagner du temps en groupant les notions grammaticales qui posent des problèmes orthographiques identiques, en insistant notamment sur celles qui constituent des obstacles cognitifs (Brissaud & Cogis, 2011)14. Laisser aux élèves assez de temps avant de passer à un autre contenu évite d’en perdre à reprendre sans cesse les mêmes points pour tenter de combler les manques, parfois sans plus de succès15.

3.2.3. Un accompagnement flexible

63La progression dans l’acquisition étant faite d’écueils, de piétinements, d’accélérations, le rôle de l’enseignant est crucial. Dans l’entretien où il s’agissait de rester le plus neutre possible pour recueillir le maximum d’informations sans avoir la charge d’apporter un savoir nouveau, notre rôle a consisté à faciliter les interactions et encourager la réflexion : renvoyer les propos, inciter aux essais, demander une confirmation, rappeler ce qui a été établi pour éviter un nouveau retour en arrière, souligner le blocage, faire conclure ou récapituler, choisir des cas similaires. Mais ce sont eux qui en sont venus à la possibilité d’un participe passé sans auxiliaire et qui ont commencé à catégoriser (« C’est pareil »).

  • 16 Par exemple, la particularité des formes en u qui amène Max à douter quelques instants de la possib (...)

64En classe, l’enseignant ne s’en tient pas à ce seul rôle de meneur de jeu. Il apporte des éclaircissements ou de nouveaux contenus au moment opportun et organise d’autres activités ; il modèle les raisonnements, utilise un langage grammatical explicite et guide les élèves dans leurs manipulations, soutenant ainsi l’émergence et le développement de ce rapport réflexif à la langue (Fisher & Nadeau, 2014 ; Gourdet, 2018). Il s’agit donc moins d’une neutralité qu’une mise en retrait provisoire qui permet le repérage des manques ou la découverte d’obstacles insoupçonnés16. L’équilibre est parfois difficile à trouver entre une intervention magistrale trop rapide bloquant la réflexion au nom de l’efficacité ou un retrait trop prolongé au risque de laisser la classe s’enliser et ne rien construire de solide.

65Répétons-le. L’accompagnement dont les élèves ont besoin pour s’approprier les connaissances en orthographe grammaticale varie selon les moments et les objectifs : présentations structurées sur une nouvelle notion ; long travail sur la morphographie par des confrontations argumentées dans des contextes différents ; observation systématique des structures syntaxiques conformes à la norme et entrainements à justifier les marques et à catégoriser sur la base de critères explicites ; guidage dans la révision orthographique des écrits, qui devrait occuper l’essentiel du temps, quand les élèves ont à peu près compris « comment ça marche », car la compréhension n’empêche pas de laisser passer des erreurs, comme chacun sait.

66Ainsi, partis d’une graphie juste, mais mal justifiée, les acteurs de la séquence présentée sont parvenus non seulement à justifier cette graphie, mais aussi à découvrir de nouveaux fonctionnements syntaxiques. Tous les entretiens métagraphiques, tous les débats en classe ne débouchent pas sur de telles découvertes, loin de là. Mais il est fréquent d’observer des changements, car le dispositif langagier peut être considéré comme générateur de transformations par son pouvoir de clarification et de mémorisation, à condition d’accorder aux élèves le temps de penser et un accompagnement adapté.

4. Pour conclure

67Faire des interactions verbales un des moteurs de l’acquisition de l’orthographe grammaticale qui, par définition, est du ressort de l’écrit et du silence intime semble relever d’un paradoxe. Mais, par les effets qu’elles provoquent, elles en sont bien une clé primordiale.

68Porte ouverte sur les mondes cognitifs des élèves, leur mérite est de saisir sur le vif les efforts des élèves pour appréhender une matière aussi complexe. Si les erreurs sont parfois le signe d’un renoncement chez les élèves les plus âgés, pour les plus jeunes, elles sont le plus souvent la trace d’un niveau de compréhension encore incomplète des fonctionnements morphographiques (ou de la difficulté intrinsèque des tâches d’écriture). C’est donc à un changement d’attitude par rapport aux erreurs des élèves que les interactions conduisent inéluctablement (ou devraient conduire).

69L’issue heureuse de la séquence présentée et de toutes celles qui travaillent plus modestement à la consolidation des connaissances de base n’est pas le fruit du hasard. Les élèves trouvent dans les activités où ils sont mis en situation de verbaliser leur raisonnement et d’argumenter leurs choix l’espace nécessaire au déploiement de leur réflexion. L’écoute bienveillante, les incitations à dire et à essayer ce qu’ils croient, mais aussi l’exigence de raisonnements explicites et complets au moment opportun favorisent leurs changements d’attitude, car ils se sentent reconnus dans leur apprentissage. Libérés du poids de la faute, ils sont entrainés dans un mouvement de conceptualisation de plus haut niveau. Les retours réflexifs sur leurs graphies deviennent plus opérants et, parce qu’ils comprennent mieux, leurs progrès suscitent d’autres progrès. Ce qui est en jeu dans les interactions verbales, c’est bien l’acquisition de la dimension conceptuelle de la morphographie.

70Revenir sur une séquence vieille de près d’un quart de siècle montre le chemin que les recherches dans des domaines variés, et notamment en linguistique de l’acquisition ou en didactique, nous ont fait parcourir. Elles ont apporté des éléments de réponse à la question des erreurs persistantes des élèves malgré leçons, règles, exercices, dictées et corrections, et plus particulièrement des élèves de milieux populaires, qui ne parviennent pas dans ce cadre à modifier leurs conceptions erronées. De nouvelles activités ont été expérimentées avec des résultats prometteurs.

71Pourtant, jamais l’écart n’a été aussi grand entre ces connaissances accumulées sur l’apprentissage de l’orthographe grammaticale et le mouvement de régression institutionnel auquel on assiste aujourd’hui. Comment convaincre les décideurs politiques, les médias, nos sociétés qui ont en partage la langue française que, en s’accrochant à des pratiques rétrogrades, elles sont un frein à un apprentissage plus performant, elles nient l’intelligence de l’enfant et la part humaine des acquisitions ? Personne n’a encore trouvé la réponse.

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Notes

1 Le programme d’étude de la langue de 2018 remet en cause la progression véritablement pensée du cycle 2 au cycle 4 de 2015, tout en alourdissant les contenus. Pour des propositions argumentées, voir Chartrand (2016).

2 Dans la pédagogie traditionnelle et dans la sphère sociale, il s’agit bien toujours de fautes. L’utilisation plus courante aujourd’hui à l’école du terme d’erreur ne fait bien souvent que masquer la permanence de démarches inchangées (Cogis, 2012).

3 Nul doute que la diminution de l’horaire imparti à l’enseignement du français depuis les années 1920, et donc à celui de l’orthographe, ainsi que l’absence de formation linguistique et didactique approfondie des enseignants fragilisent cet enseignement (Gourdet, 2012 ; Raffaëlli & Jégo, 2013).

4 Les travaux précurseurs de Chomsky (1971) et de Read (1971) pour l’anglais ou de Ferreiro (1982) pour l’espagnol ou le français avaient déjà révélé comment les très jeunes enfants conceptualisent les formes de l’écrit.

5 Un état des lieux publié dans la revue Pratiques sous le titre « Didactique de l’orthographe : avancées ou piétinements ? » a mis en évidence le chemin parcouru depuis les débuts de la didactique du français dans les années 1980 (Brissaud, 2011).

6 Merci à Carole Fisher, Patrice Gourdet et Catherine Brissaud pour leur relecture attentive et leurs suggestions pertinentes.

7 Ce travail a fait l’objet de présentations partielles en 2012 et en 2014, sans publication. Merci à Joëlle Hardy-Vulbeau, maitre-formateur, et à ses élèves pour leur collaboration.

8 Les élèves avaient à terminer une des Histoires comme ça de Rudyard Kipling. L’italique indique des mots en mention, le plus souvent dans leur graphie d’origine. Nos interventions sont précédées d’un C (chercheuse).

9 Le participe passé détaché ne se limite pas au cadre de la phrase, mais s’inscrit aussi dans la continuité textuelle (Combettes, 1998 ; Noailly, 1999).

10 Nous renvoyons à la bibliographie pour des mises en œuvre concrètes des pratiques innovantes.

11 Prototype du « verbe d’action », /arive/ est effectivement un bon représentant de la classe du verbe pour les élèves (François, Cnockaert & Leclercq, 1986 ; Gourdet & Cogis, 2015).

12 Dans la classe de CM2 confrontée au même obstacle, les élèves ont proposé verbe-adjectif, après avoir étudié un corpus mêlant participes passés détachés et adjectifs dans des accords audibles ou non (Cogis, 2007b). L’obsession francophone pour les règles d’accord du participe passé conduit en réalité à masquer la valeur adjectivale du participe passé.

13 Mais l’alternance marque audible/inaudible et marque/non-marque complique bien les choses en français… Chez les élèves, « ça ne s’accorde pas » signifie tantôt que le participe passé ne varie pas en présence de l’auxiliaire avoir, tantôt qu’il ne prend pas de marque de féminin, car le masculin est assimilé à un non-accord. Distinctions à travailler, de toute évidence.

14 Notamment, le pluriel et la pluralité, avec les petites quantités, les noms collectifs, le pronom on, le déterminant leur (Cogis, 2003a ; Brissaud, Cogis & Péret, 2013 ; Cogis, Fisher & Nadeau, 2015) ; le féminin grammatical et l’idée de genre (Cogis, 2003b).

15 Y compris chez des élèves plus âgés ou des étudiants (Gauvin, Marcotte & Villeneuve, 2013).

16 Par exemple, la particularité des formes en u qui amène Max à douter quelques instants de la possibilité d’écrire ue (Cogis & Brissaud, 2019).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Danièle Cogis, « Ce qu’apportent les interactions verbales à l’acquisition de l’orthographe grammaticale »Recherches en éducation [En ligne], 40 | 2020, mis en ligne le 01 mars 2020, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/445 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.445

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Auteur

Danièle Cogis

Chercheuse associée au Laboratoire « Modèles, Dynamiques, Corpus » (MoDyCo), Université Paris Nanterre

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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