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Dossier

La classe des débuts et ses épreuves : prolégomènes au processus de professionnalisation

First steps in the classroom and its challenges: prolegomena to the process of professionalization
Pierre Périer

Résumés

L’objet de cet article porte sur l’analyse des premiers moments et tournants vécus par les professeurs stagiaires du secondaire à leur entrée dans le processus de professionnalisation, c’est-à-dire en responsabilité face à une classe. L’imprévisibilité et la contingence des situations d’enseignement éloignées des rôles anticipés engendrent des épreuves sous la forme de négociations, de révisions ou de deuils que les enseignants tentent, avec une réussite inégale, de surmonter. Dans la perspective de ce texte, les débuts dans le métier préfigurent, par leur diversité même, un processus d’individualisation où les subjectivités sont plus fortement engagées, sollicitées et éprouvées. Etroitement chevillées au travail des acteurs sur eux-mêmes, les trajectoires de professionnalisation naissantes n’en restent pas moins une production collective dont on interrogera le modèle d’enseignant qu’elle dessine en pointillé.

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Texte intégral

1Le renouvellement massif du corps des professeurs du secondaire se produit à un moment de redéfinition des missions et activités d’enseignement, désormais plus étendues et plus complexes (Gelin, Rayou, Ria, 2007). Suivant la problématique de ce texte, l’année de stage représente le point névralgique qui condense et accentue ces processus interdépendants sous la forme d’une confrontation vive entre le métier imaginé et la réalité vécue, entre ce qui semblait acquis et les ressources effectivement mobilisées ou nécessaires en situation. Le métier révèle, au-delà de la maîtrise des savoirs disciplinaires, une forte composante relationnelle et organisationnelle requérant des compétences professionnelles élargies et un engagement personnel, c’est-à-dire inséparablement cognitif, émotionnel, affectif (Elias, 1983).

2Située du point de vue des enseignants stagiaires, la perspective adoptée développe une sociologie des épreuves vécues tout au long des commencements professionnels. Si « faire un cours est pour le professeur, une démonstration de son savoir qui peut échouer et qui est chaque fois, en ce sens, une épreuve (Boltanski, Thévenot, 1991), la contingence dans l’ordinaire des séances en classe et les réponses à apporter imposent des adaptations continues, des révisions et parfois des deuils, professionnels et identitaires (Barrère, 2002). Les négocier sollicite, selon notre hypothèse, une forte implication des enseignants dont les subjectivités sont parfois durement éprouvées, d’autant que manquent, d’après leurs témoignages, les appuis et ressources de formation ou d’accompagnement adaptés. Les réponses apportées, entre « bricolage » et recherche d’efficacité, modèlent une trajectoire de professionnalisation incertaine ou, plus exactement, une « carrière morale » (Goffman, 1984) dont les étapes, et tout particulièrement celle des débuts en classe, impliquent de profonds remaniements dans la représentation de soi, des autres et une reformulation plus ou moins acceptée de son rôle.

3Le corpus d’enquête repose sur une cohorte de 21 professeurs stagiaires du second degré issus de trois académies (Créteil, Lyon, Rennes). Ils ont été suivis jusqu’à la fin de leur année de néo-titulaire et interrogés une fois, plus souvent deux, entre 2005 et 2006, selon les techniques de l’entretien semi-directif. La plupart exercent dans des collèges urbains, dont une proportion significative en établissement relevant de l’éducation prioritaire, sous ses différentes dénominations. L’analyse s’intéresse à saisir les traits saillants et discriminants d’un processus de professionnalisation et de construction identitaire jalonné de tournants et d’infléchissements, plus ou moins acceptés. Un tel processus n’a pas ici le statut d’un moment à part, se déroulant aux marges de l’école ou du métier d’enseignant. Il se pourrait bien plutôt qu’il porte, au travers de configurations d’expériences pédagogiques en apparence singulières, les signes parfois exacerbés de ce qui se manifeste ailleurs, quoique sous des formes plus atténuées ou plus dissimulées.

1. Les épreuves de la professionnalisation naissante

4Les premiers contacts avec la classe en responsabilité représentent une expérience saisissante dans l’évocation des professeurs stagiaires et une étape cardinale dans la construction de la « carrière ». A plusieurs reprises, les enquêtés ont fait référence à leurs difficultés de prise en main de la classe et à la façon dont ils se sont attachés, avec plus ou moins de succès, à poser le cadre des règles, des exigences de travail et objectifs de l’enseignement qu’ils souhaitent voir adopter et respecter par l’ensemble des élèves. Chacun semble avoir conscience que les premières séances engagent l’année de stage tout entière et qu’il se joue beaucoup sur un temps très court, redoutant l’erreur qu’il sera ensuite difficile de rattraper (Rochex, 1995). Les tensions et incertitudes des commencements professionnels prennent la forme d’épreuves qui fragilisent les rôles et, ce faisant, mobilisent et atteignent les subjectivités (Dubet, 2002). Au-delà de la singularité des trajectoires de formation et de professionnalisation, deux grandes familles d’épreuves structurent les configurations d’expériences des professeurs stagiaires : la construction de l’autorité et la gestion des sanctions d’un côté, l’ajustement des contenus et modalités d’enseignement de l’autre.

5Certes, des professeurs stagiaires font état de premières expériences plutôt rassurantes au regard des appréhensions initiales mais il semble plus fréquent que l’entrée en scène ou dans l’« arène » (Strauss, 1992) s’apparente à une mise à l’épreuve ou mise en jeu de soi qui, de façon plus ou moins durable, déstabilise et désoriente les acteurs (van Zanten, 1999). Le doute s’installe d’emblée alors même qu’un soin particulier a été apporté pour se présenter et afficher une posture d’enseignant déjouant le regard d’élèves habiles, il est vrai, à identifier le professeur novice. On peut citer l’exemple de Jonathan (certifié, physique-chimie) : « J’ai pas dit que j’étais professeur stagiaire, je ne voulais pas leur dire, donc classique, prénom, nom… Non, j’ai pas dû leur donner mon prénom en fait, monsieur K, je pense, déjà que physiquement je ne fais pas très vieux, je ne voulais pas, je voulais quand même marquer, montrer une distance dès le départ.(…) J’étais très strict au départ, surtout en classe entière parce que, en physique, les classes sont grandes, quand il y a 35 personnes, on a vraiment l’impression, c’est très impressionnant, quand on les voit entrer, on fait : oh là, faut pas d’erreur, faut rien laisser passer ».

6La proximité d’âge ou de style (vestimentaire notamment) entre l’enseignant et ses élèves rend l’instauration d’une distance à la fois plus nécessaire et plus difficile car elle ne s’impose pas d’emblée par une différence de génération reconnue, celle-là même dont Durkheim pensait qu’elle fondait en légitimité et en autorité la socialisation des enfants par les adultes, au premier rang desquels le maître dans la classe (Durkheim, 1993). La question se pose également dans les termes d’une alternative entre tutoiement et vouvoiement ou dans les modes d’interpellation qui induisent un type de rapport avec les élèves. L’absence de règle établie en la matière implique un choix personnel fondé sur une anticipation des effets attendus. A 23 ans, Julie (certifiée, lettres modernes) témoigne de cette difficulté à imposer une distance statutaire et hiérarchique avec ses élèves : « Je crois que je suis très jeune pour eux : j’ai dix ans d’écart et il y a une sorte de familiarité qui est bizarre, c’est-à-dire qu’ici ils connaissent tous nos prénoms, ils connaissent nos voitures (…). Effectivement, tout se sait, et puis c’est limite si les gamins ne nous appellent pas par notre prénom. (…) Je trouve qu’après il y a un problème de hiérarchie. Moi j’ai déjà du mal en étant très jeune et en doutant beaucoup de mes capacités, donc si en plus on nous tutoie, là… J’ai besoin de me prouver d’abord que j’arrive à avoir ce statut de prof et puis… Je me sens vraiment très jeune. Là, les élèves de 4e pensaient que j’avais 18 ans… mais c’est vrai que quand je suis arrivée, j’avais les mêmes baskets que les leurs : on se fait tout de suite remarquer ! »

7A l’issue d’une première séance plus proche du rite de passage vers l’accès à un nouveau statut que de la « leçon inaugurale » qui autorise de droit par le biais d’une institution qui légitime (Bourdieu, 1982), la gestion ordinaire de la classe n’en reste pas moins une préoccupation et les impressions des débuts peuvent masquer des évolutions en sens contraire. Soit que les enseignants constatent une amélioration sensible leur permettant d’infléchir les rapports de distance avec les élèves, soit qu’au contraire les difficultés s’accentuent. Nombre de stagiaires témoignent dans ce sens, découvrant au fil des séances des comportements s’affranchissant progressivement du cadre formel et discipliné des premiers jours, après qu’ils aient eu le sentiment de réussir cette phase probatoire. Des problèmes d’indiscipline se font jour et, plus précisément, avec quelques éléments qualifiés de perturbateurs. Certaines disciplines semblent plus exposées que d’autres, notamment lorsqu’elles sollicitent la participation orale (langues vivantes) ou physique (EPS) des élèves ou en raison d’un moindre crédit de valeur académique, mettant ainsi en jeu le pouvoir de ceux qui les transmettent et par conséquent leur autorité (Bernstein, 1975).

8Si la gestion de la discipline constitue la pierre angulaire des pratiques enseignantes dans ses débuts, la sanction qui lui est concomitante représente une autre préoccupation épineuse. Les professeurs stagiaires enquêtés l’expriment au travers de leur propension - analysée a posteriori comme une erreur - à énoncer des sanctions tout en acceptant à plusieurs reprises de les différer ou de les renégocier. Plusieurs éléments méritent d’être pris en compte dans l’interprétation de ce constat en apparence paradoxal. L’un des problèmes consiste très souvent en la méconnaissance non seulement des règles et dispositifs de sanction en vigueur dans l’établissement, mais de ce qu’il est légitime d’exiger dans la classe voire avec tel ou tel élève. Le flou des limites en matière de droit et d’interdits, de règles et d’usages que l’enseignant débutant apprend à connaître, ouvre des marges d’appréciation mais également d’incertitude quant à la justesse des actes posés. Comme le dit Julie (certifiée, lettres modernes) : « Si, il y a un règlement intérieur mais pas d’échelle de sanctions, donc je ne sais pas quelle est la valeur d’une colle, la valeur d’une exclusion. Là, je me sens un peu perdue quoi, chacun fait à sa sauce ».

9Appliquer les sanctions se heurte par ailleurs à la variété sans cesse renouvelée d’actes de perturbation de l’ordre scolaire plus ténus et à « bas bruit », sous la forme notamment du bavardage, de petits chahuts ou de marques d’irrespect (Debarbieux, 2000). Le problème de leur qualification rend la sanction plus incertaine et les réponses traditionnelles moins efficaces. Lorsque le chahut devient « endémique » et brouille la communication dans la classe (Lapassade, 1998), les professeurs stagiaires reconnaissent, après avoir expérimenté une palette de sanctions et punitions, ne plus savoir à quelle méthode se vouer. Gwenaëlle (certifiée, histoire-géographie) en fait l’aveu : « En fait, les deux premières semaines ça allait à peu près. Après j’ai commencé à mettre des mots dans les carnets, ce qui ne les traumatisait pas plus que ça, j’ai donné des punitions, je me suis arrêtée de parler (…) Et puis là, depuis la semaine dernière, je ne sais plus quoi faire… »

10Généralement interprétée comme l’indice d’un manque d’autorité et de « métier », l’indiscipline culpabilise le jeune professeur mais la volonté de discipliner peut également produire un effet analogue. Le professeur stagiaire marque alors une hésitation voire préfère s’abstenir, au risque que le pouvoir dont il pourrait user ne se retourne à terme contre lui sous la forme de comportements de défiance ou de démobilisation des élèves. Plongés dans un régime d’incertitude, les enseignants inclinent à vivre l’application des sanctions sur le mode d’une décision personnelle inscrite dans un rapport de force avec les élèves, et non comme un acte du ressort de la loi (Prairat, 2001). Ainsi coupée de sa base instituante, la sanction pèse de toute sa charge morale sur la conscience des acteurs et peut nourrir le sentiment coupable d’excès ou d’injustice à l’égard des élèves.

11La seconde famille d’épreuves récurrente dans les témoignages des enseignants stagiaires porte sur la préparation des cours, plusieurs fois présentée comme une pierre d’achoppement des débuts. Le déroulement attendu d’une séance et la rigueur de la préparation à laquelle ils ont été formés s’accommodent en réalité assez mal de la nécessaire modulation et adaptation en situation. A l’arrière-plan des difficultés rencontrées figure, bien souvent, l’exigence de prendre en compte le niveau « réel » (perçu comme tel) des élèves, leur manque (supposé) d’appétence pour les savoirs et ce qui relève, selon certains, de leur inégale capacité de compréhension. Eloïse (agrégée, lettres modernes) reconnaît être souvent prise au dépourvu et manquer de visibilité sur la continuité de son enseignement : » La grosse difficulté c’est la préparation des cours… il faut être pédagogue, c’est dur (…) c'est-à-dire se rendre compte du niveau de l’élève, se remettre dans notre propre peau à nous quand on avait quinze ans, et ça c’est très dur parce que moi ça fait dix ans derrière… et en plus avec l’agrégation, ça aide pas, c'est-à-dire qu’on a un niveau vraiment beaucoup trop élevé, que les élèves n’ont pas, évidemment, et quand on comprend profondément qu’ils ne l’ont pas, c’est très dur, c'est-à-dire ne pas attendre d’eux la perfection qu’on pouvait attendre de nous… donc d’une part ça, se rendre compte de l’écart de niveau réel… Enfin on me l’avait dit, je le savais, mais le problème c’est que là on est… il faut appliquer des choses concrètes, il faut fabriquer un cours, il faut que ce soit concret, il faut être pédagogue et quand on est en classe c’est dur. C'est-à-dire que les élèves ne suivent pas, ne comprennent pas… »

12Dès lors, les premières séances avec la(les) classe(s) révèlent une complexité insoupçonnée et fonctionnent comme un test de la capacité à maintenir l’attention de tous les élèves. Se posent pêle-mêle les questions relatives à la hiérarchisation des contenus enseignés, au niveau d’exigence pour le travail dans la classe et hors la classe, à la conformité des savoirs avec le programme… Ces préoccupations didactiques forment un ensemble de facteurs interreliés dont il est difficile d’anticiper les effets. Maud (agrégée, allemand) en fait le constat avec sa classe de seconde : « J’avais préparé une progression tout de suite à la rentrée, donc j’avais bien balisé mon terrain… et puis en réalité je suis allée de mauvaise surprise en mauvaise surprise, enfin je ne cesse de réduire mes objectifs depuis les début de l’année pour essayer, ce ne sera pas possible avant les vacances que, en une heure de cours, on fasse effectivement ce que j’ai prévu, enfin que je leur transmette le contenu que je voulais leur transmettre ou de les amener à ce contenu-là mais ils sont tellement réticents que… voilà (…) enfin j’ai envie de dire jusqu’à présent tout est bancal. »

13Un hiatus se fait jour entre la préparation documentaire et didactique et les incertitudes d’une pédagogie devant composer avec la perspective des élèves. Plusieurs stagiaires ont confié avoir modifié leur conception du cours et ses contenus, souvent en concédant sur le niveau d’exigence au profit de séances visant l’attention et la mise au travail du plus grand nombre. Conversion didactique et changement de posture de l’enseignant se conjuguent selon un processus que Yunes (certifié, EPS) résume d’une belle formule : « Je suis passé en cours d’année de préparations pour moi à des préparations pour les élèves ».

14Beaucoup se déclarent néanmoins démunis pour faire face efficacement non seulement à l’hétérogénéité des niveaux des élèves mais à l’ampleur des difficultés rencontrées par une partie significative d’entre eux, et qui obèrent la progression de l’ensemble de la classe. Des élèves qui décrochent face à des exigences ou un rythme d’apprentissages qu’ils ne peuvent suivre sont alors plus enclins à perturber le déroulement des séances (Millet, Thin, 2005). Certaines adresses faites à l’enseignant procèdent de cette dialectique se refermant comme un piège, à l’image de l’expérience de Ludivine (certifiée, lettres modernes) profondément déstabilisée face à la « demande » de justification - qu’elle qualifiera d’« irréelle » - d’une règle de grammaire par une élève en classe de 5e, et qui l’occupera plus de vingt minutes en classe. Confrontés à de telles attitudes, les professeurs stagiaires se préoccupent de rendre le cours « plus » attractif, « vivant », en sélectionnant les savoirs ou en s’aidant de supports d’intérêt spontané auprès des jeunes générations. Tel enseignant (sciences de la vie et de la terre) utilise une vidéo permettant la projection sur écran grand format de planètes et de constellations d’étoiles. Tel autre (physique-chimie) visionne une émission de vulgarisation scientifique. Un troisième (français) présente sous une forme qualifiée de « ludique » des contenus dont il redoute le caractère jugé trop austère et source d’apathie ou d’indiscipline. Ainsi, empruntant des chemins didactiques détournés, les jeunes professeurs tentent de concilier attractivité et efficacité dans les apprentissages en recourant à des ruses de la « raison pédagogique » permettant, selon eux, d’accéder à l’essentiel en usant de ce qui peut sembler insignifiant (Bourdieu, 2000). Le glissement insidieux pourrait néanmoins consister à contourner la difficulté intellectuelle et non à l’affronter de sorte que la figuration peut subrepticement se substituer à l’intellection, l’illustration à la démonstration, la logique pratique à la logique de contenu (Terrail, 2002). Mais le souci de contextualisation ou d’adaptation des savoirs ainsi reconfigurés dans des « curricula locaux » (Gelin, Rayou, Ria, 2006) ne risque-t-il pas d’engendrer, à terme, de nouvelles difficultés d’apprentissage ou conforter celles déjà-là ?

2. Tactiques des acteurs et ressources mobilisées

15Les difficultés et empêchements qui émaillent une activité plus ou moins éloignée de ce qu’ils avaient anticipé interrogent sur les ressources mobilisées par les professeurs stagiaires contraints d’opérer des infléchissements pédagogiques et identitaires. Face aux épreuves des commencements, ils cherchent des points d’appui, des outils et des références pouvant les aider à négocier de tels tournants à la fois biographiques et professionnels. Certes, les collègues ou le professeur tuteur représentent ici ou là des ressources jugées utiles mais des manques s’expriment en raison principalement de l’inadéquation des réponses aux questions vives qui perturbent le jeune enseignant. « Mon maître de stage, il me donne des conseils, oui, mais disons que c’est de la théorie » dit Laure (certifiée, lettres) soulignant l’irréductible distance séparant les discours des situations concrètes. S’il reste ordinairement difficile d’aborder en équipe les véritables enjeux du métier (Barrère, 2002), les professeurs stagiaires déplorent en outre l’attitude consistant à leur accorder une pleine responsabilité et autonomie pédagogique, que ce soit en matière de préparation de séquences d’enseignement ou de définition des règles et échelles de sanction. Clément (agrégé, SVT) fait l’expérience de cette liberté contrainte qu’il associe à une perte d’efficacité tandis qu’Eloise (agrégée, lettres modernes) ne cache pas une certaine incompréhension face à une démarche d’auto-formation jugée déstabilisante : « On pourrait nous dire des choses et on ne veut pas, on ne veut pas nous les apprendre. Mais j'essayais de le dire à mon tuteur, en disant : mais quand même vous savez bien des trucs. Il me dit : non, non, tu verras, ça se fera au forceps dans les trois ou quatre ans qui viennent. Ouais, ben cool ! »

16Une telle logique d’autonomisation repose implicitement sur un double postulat : d’une part, que les problèmes sont intelligibles par le professeur stagiaire qui saura en faire l’analyse et, d’autre part, qu’il possède en lui-même les ressources et compétences nécessaires à l’élaboration de réponses adaptées. Pointe alors chez certains stagiaires enquêtés, une forme de solitude professionnelle où l’institution apparaît peu présente, au risque que la succession d’épreuves ne produise un sentiment d’épuisement tant physique que moral, enveloppant la personne tout entière (Lantheaume, Helou, 2008). Confronté à des dilemmes professionnels sans véritable solution (Lessard, Tardif, 1999), le professeur stagiaire incline à prendre pour référence l’élève qu’il a été ou les enseignants qu’il a connus. Ils représentent des points d’appui précieux pour orienter les pratiques et choix pédagogiques et un moyen de les justifier en cas de difficulté. Citons le témoignage de Laure (certifiée, lettres modernes) : « C'est-à-dire que comme pour l’instant je débute dans le métier, mes seules références ce sont mes anciens professeurs donc j’aurais tendance à faire comme eux, et en fait mon tuteur me dit : ben non, il faut être plus à l’écoute des élèves, il faut y aller plus progressivement… ».

17Le professeur stagiaire puise, de manière plus ou moins consciente, dans sa propre expérience -du moins dans la mémoire sélective de l’élève qu’il a été - les repères et points de comparaison constitués parfois en normes d’évaluation et de jugement. Un tel mécanisme de raisonnement peut être transposé à d’autres objets que les pratiques pédagogiques et forger, par exemple, une grille d’interprétation des causes de difficultés ou de l’échec scolaires des élèves. Cependant, au fil du temps et des rencontres, y compris dans les réunions formelles, des liens d’interconnaissance se tissent et offrent des opportunités d’échanges à des professeurs en quête de conseils pratiques et parfois de « remèdes ». La surprise et le soulagement se mêlent dans les propos des stagiaires lorsqu’ils découvrent, au détour d’un échange, que d’autres dans le même établissement ou stagiaires côtoyés dans le cadre des sessions de formation à l’IUFM, partagent ou ont partagé des difficultés similaires qui ne peuvent de ce fait être imputées à leur seule personne ou à leur incompétence supposée.

18D’ailleurs, aussi sévères soient-elles, les critiques adressées à la formation dans les IUFM (Périer, 2003a ; Rayou, van Zanten, 2004 ; Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008) ne suffisent pas à conclure sur son caractère inadapté voire partiellement inutile, car les stagiaires apprécient, entre autres, de se retrouver lors de journées de regroupement entre jeunes collègues et d’échanger, de confronter leurs expériences, de se prêter des documents ou de s’apporter mutuellement soutiens et conseils, soit dans le cadre des modules dédiés à cette socialisation professionnelle des débuts (suivi de formation, séances d’analyse de pratique), soit de façon informelle en marge des formations programmées. Cette entraide où le réseau affinitaire représente une ressource aisément accessible, à la fois dans la relation et dans la nature de ce qui est discuté, a semblé jouer un rôle de premier plan pour forger des réponses à des questions restées en suspens sur le lieu de stage et rompre ainsi avec l’isolement éprouvé par certains. Les collectifs d’échanges entre jeunes collègues sont le moyen d’exprimer sans crainte de jugement les doutes, impasses et non-dits du métier (Perrenoud, 1996) qui ne rencontrent pas toujours l’écoute ou l’indulgence attendue dans le cadre de l’établissement d’exercice ou sur les lieux de formation. Plusieurs stagiaires en portent témoignage : « C’est vrai que les premiers cours, c’est génial ça discute entre nous, il y a beaucoup de dialogues, beaucoup de communication, beaucoup de choses à échanger (…) Oui, c’est un peu égoïste mais bon on est vraiment dans le même cocon, les autres nous comprennent, quoi, en fait, on est entre profs, on a tous les mêmes ressentis en fait, on sait de quoi on parle, on a eu la classe en face de nous, on a besoin d’en parler… de voir ce que les autres ont pu ressentir et c’est vraiment le moment que tout le monde attend » (Jonathan, certifié, physique-chimie). « Je pense que l’IUFM ç’a été un beau lieu de discussion avec les collègues, cela ouvre un espace pour pouvoir discuter de nos expériences, et c’est peut-être un manque éventuellement dans la formation, des temps où l’intitulé de la formation serait « partage des documents », mutualisation, discussion, partage des expériences, ça c’est sûr, là je pense que cela offre vraiment un support essentiel pour des débutants qui ne serait pas offert par les collègues d’un établissement parce que, eux, ont déjà leurs routines, leurs choses mises en place. » (Yunes, certifié, EPS)

19Par ailleurs, des stagiaires ont mentionné que des apports de formation jugés a priori intéressants intervenaient trop tardivement dans l’année et leur utilité s’en trouvait du même coup diminuée. Ainsi des questions auxquelles ils sont très vite confrontés telles que la prise de la classe, l’autorité et la discipline ou la manière de gérer sa voix, nécessiteraient d’être abordées tôt dans l’année scolaire afin de leur procurer en temps utile les éléments de connaissance et de réflexion pour l’action. Ils reconnaissent aussi volontiers que des contenus de formation perçus initialement comme théoriques ou éloignés intellectuellement de leurs préoccupations immédiates pouvaient agir de manière différée dans l’analyse distanciée et critique des expériences vécues.

3. Un rapport pragmatique à la pratique

20Au cours des entretiens, certaines expressions et notions ont pris un caractère récurrent dans la description des expériences d’enseignement, acquérant ainsi de manière implicite et non personnelle, le statut d’indice d’un type de rapport à la pratique (Kaufmann, 1996). Les témoignages évoquent régulièrement des situations où « ça marche », d’autres où il faut « se débrouiller » ou bien encore « bricoler ». Les professeurs stagiaires dessinent, sans autre forme d’explication, un modèle d’action et de professionnalisation privilégiant le rapport pragmatique et expérientiel à la pratique. Selon cette approche, il n’y a pas de bonne méthode ou d’idée meilleure en soi, mais seulement celles dont on vérifie empiriquement l’utilité et l’efficacité. Bien loin de la « comédie de la maîtrise et de la rationalité » (Perrenoud, 1996), la montée de l’imprévisibilité et de la complexité dans l’exercice du métier renforce le sentiment d’incertitude ou de « risque » des agents dans la négociation des situations (Gelin, Rayou, Ria, 2007 ; Périer, 2009). Autrement dit, seul le temps de l’action peut éclairer les raisons des réussites comme des échecs. Gwenaelle (certifiée, histoire-géographie) décrit cette difficulté d’anticipation persistante avec l’une de ses classes (5e) et les risques de débordements qui, selon elle, sans cesse menacent : « Vu que c’est une classe assez difficile, c’est très irrégulier. Il y a des cours, ça va très bien marcher, personne ne va savoir pourquoi, le lendemain ça ne va pas du tout marcher, ça va marcher bien en cours d’histoire, l’heure d’après en français c’est la catastrophe, le lendemain c’est en maths que ça se passe bien et en histoire ça se passe mal, donc on est vachement démunis par rapport à ça parce que tous les jours c’est la surprise. »

21Les professeurs stagiaires inclinent à chercher dans la pratique et ses conséquences heureuses ou malheureuses, les éléments de validation de ce qu’ils ont expérimenté et qui ne peut être vérifié, de leur point de vue, dans les théories ni se justifier sur la base de principes ou de méthodes définis a priori. Suivant cette logique, la compétence et les savoir-faire professionnels ne s’acquièrent qu’au fil des années d’activité, par le jeu des essais et des erreurs, et sur un mode individuel. En conséquence, la maîtrise du métier se forge par l’expérience, conférant ainsi une plus grande assurance et efficacité à celui qui a acquis de l’ancienneté et possède ses propres façons de faire ou, selon l’expression récurrente, ses « trucs » et autres « recettes » irréductibles à la personne qui les a fabriqués. Comparant les méthodes pédagogiques « passées » à celles d’aujourd’hui, Laure (certifiée, lettres modernes) précise : « Enfin, je pense que les méthodes employées ça marchait pour les élèves qui marchaient, qui en avaient envie. Maintenant est-ce que ça marche pour les élèves qui sont vraiment en difficulté, je n’en sais rien. Seule, l’expérience me le dira ».

22Le manque de temps souvent invoqué et l’urgence des réponses à apporter contraignent les jeunes enseignants à parer au plus pressé, laissant de côté ou remettant à plus tard les apports des ouvrages de spécialistes ou, plus simplement, l’échange avec des formateurs et collègues qu’ils n’ont guère le loisir ou l’occasion de solliciter. Cette discordance des temps entre la réflexion et l’action renforce la logique de cette dernière car l’enseignant doit proposer des aménagements et trouver des solutions. Citons le témoignage de Blandine (agrégée, histoire-géographie) : « Pour l’instant c’est vraiment un petit peu j’allais dire, les réflexes de survie. Trois semaines après la rentrée, bon les premiers cours ils sont sages, ils ne me connaissent pas beaucoup, ils me craignent un petit peu, après bon ils se rendent compte que les choses se mettent en place, ils s’autorisent certaines libertés donc pour l’instant, c’est vrai que je travaille un peu… enfin pas dans l’urgence, mais c’est vraiment du bricolage en attendant de trouver mieux. »

23Dans la phase des débuts, le mode d’acquisition du métier procède de gestes et de savoir-faire professionnels qui semblent moins ressortir à une compétence explicite, rationalisée et transmissible qu’à un « bricolage » plus ou moins improvisé, où le stagiaire concède quelques entorses au programme, dans l’organisation des apprentissages voire sur le plan de l’éthique professionnelle (Périer, 2003b). Eloïse (agrégée, lettres modernes) le reconnaît volontiers : « Ben c’est un ajustement perpétuel, c'est-à-dire que je leur ai fait refaire une partie du devoir, ils l’ont refait mais ça a toujours été aussi mauvais. Bon je ne sais pas, j'ai du mal m’y prendre. Essayer de passer du temps, ben oui ajustement perpétuel, c'est-à-dire en gros ben, on bidouille, on bricole... Euh bon, là par exemple, ce que j'ai fait ce matin, j'aurais dû le faire avant dans l'année mais j'ai pas eu le temps. »

24Dès lors, s’impose l’idée relativement partagée selon laquelle tout ce qui ne relève pas des connaissances disciplinaires relève d’un apprentissage expérientiel et que les réponses à apporter ne peuvent être que contextuelles, individualisées, circonstanciées. A l’arrière-plan de cette représentation séparant les savoirs constitués et le « terrain », il y a bien souvent l’opposition plus radicale entre l’abstrait et le concret, le théorique et la pratique, qui elle-même se scinde entre le constat observé et les réponses à apporter. Dans cette perspective, les aspects de formation qui ne débouchent pas sur des pistes d’action ou des solutions immédiates sont source d’insatisfaction ou de frustration et engendrent un sentiment de perte de temps. Cette grille d’appréhension et d’évaluation s’applique à des contenus différents mais elle affecte davantage les apports de caractère transversal, notamment dans les disciplines de sciences humaines et sociales. Dans ce domaine, les stagiaires opposent volontiers le cas particulier, le contre-exemple ou la « preuve par soi » à des analyses ou régularités statistiques jugées trop théoriques et paradoxalement réductrices. Rares sont les thèmes échappant à cette « loi d’airain » : la pratique vaut mieux que la théorie, et l’éclairage de spécialistes comme les moments de formation ne sont crédités de quelque utilité qu’à condition de déboucher sur des pistes concrètes pour la pratique en classe avec des exemples de ce qui a « marché » ou de ce qu’il faut éviter. Il importe de pouvoir en apprécier la validité et l’efficacité en situation, comme le suggère Caroline (certifiée, histoire-géographie) : » Comme la violence scolaire, c’était intéressant d’avoir une heure et demie mais il manquait des témoignages directs, des exemples concrets… J’ai le sentiment qu’on reste beaucoup au niveau de l’analyse du phénomène et nous, enfin ce que moi j’attends, ce sont des solutions. Je sais bien qu’on ne peut pas avoir des solutions miracles, toutes faites, mais disons des témoignages concrets, de gens qui ont vécu ces situations et comment ils les ont résolues, les réponses qui ont marché et d’autres qui ont moins marché. »

25Le décalage maintes fois souligné dans les enquêtes entre les contenus de formation dispensés en IUFM et les attentes des stagiaires se nichent dans cette impossibilité de faire coïncider la réflexion sur les modèles d’action avec le temps et les modalités de l’action elle-même. L’intérêt d’apports non indexés à la pratique et sans valeur opératoire a priori est minoré au profit de la pratique, surinvestie dans la cellule-classe et dans la socialisation professionnelle des commencements.

4. Conclusion

26Analyser l’expérience des débuts dans le métier vécue par les professeurs stagiaires en responsabilité face à une (ou plusieurs) classe(s) suggère de comprendre la manière dont ils composent avec des situations pédagogiques jalonnées d’épreuves mettant en jeu leur autorité, leur rôle et le sens de leur engagement à la fois personnel et professionnel. L’année de stage en responsabilité représente un temps fort de réflexivité professionnelle au plus près du temps de l’action, c’est-à-dire une instance de formation d’un habitus réflexif d’autant plus nécessaire que le sujet se trouve confronté à des situations difficiles (Lang, 1999). En effet, rares sont les stagiaires à ne pas évoquer une expérience non seulement très chargée en raison du cumul des tâches accomplies sous des statuts différents (Guibert, Lazuech, Rimbert, 2008), mais subjectivement éprouvante. Les premiers pas dans la fonction révèlent le professeur stagiaire à lui-même en même temps qu’il découvre un métier à forte composante relationnelle, où les interactions construisent de façon continue et jamais acquise, les situations d’apprentissage et positions respectives de l’enseignant et des élèves dans la classe.

27Les manques et insuffisances perçus du côté des ressources institutionnelles, tant en formation qu’au sein des établissements, engagent les parcours dans une démarche autonome et se voulant résolument pragmatique. Les professeurs stagiaires procèdent alors selon une double logique aux effets incertains. L’une s’appuie sur l’expérience qui, par le jeu des expérimentations et des erreurs, forge les savoir-faire de métier. L’autre, biographique et auto-référentielle, en appelle au passé scolaire ou familial que le professeur convoque, consciemment ou non, pour éclairer les situations et s’orienter dans ses pratiques et ses choix. Les contextes d’exercice les moins normés et les moins stables ouvrent plus largement l’espace de résolution par soi-même des difficultés qui appellent des réponses adaptées à l’imprévisibilité et à la complexité des situations. En ce sens, la rationalisation et l’explicitation des savoirs et compétences au principe d’une dynamique de professionnalisation (Altet, 1994) demeurent fragiles. Le rôle des collègues et celui des formateurs n’est pas négligé mais il se joue dans les interstices sinon dans les marges d’une prise d’autonomie et de responsabilité - au-delà parfois de ce qui peut être souhaité - par l’enseignant débutant. Un tel mode de socialisation professionnelle ne peut que renforcer la conception individualiste du métier et accentuer, ce faisant, la vulnérabilité des acteurs. Il reste que seule une analyse de trajectoire assemblant ruptures et continuités dans un même cadre analytique (Strauss, 1992), ou reliant le passé et le présent selon le jeu des reconstructions et réinterprétations successives (Huberman, 1989), permettrait d’appréhender, dans la durée, le mode de négociation des épreuves subjectives, professionnelles et identitaires des débuts. D’ailleurs, le moment charnière d’entrée dans le métier pourrait bien ne représenter que l’étape préliminaire d’un processus de professionnalisation de plus en plus incertain, où les premières fois se rejouent, au gré des variations contextuelles, à la manière d’un « travail sans fin ».

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Périer, « La classe des débuts et ses épreuves : prolégomènes au processus de professionnalisation »Recherches en éducation [En ligne], 8 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 26 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/ree/4478 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4478

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Auteur

Pierre Périer

Professeur d’université à Rennes 2 et chercheur au Centre de Recherche sur l’Education les Apprentissages et la Didactique (CREAD)

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