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Dossier

Le métier d’enseignant : formation professionnelle et formation des talents

The Teacher professionality: professional training and talent’s formation
Umberto Margiotta

Résumés

Le processus de mastérisation de la formation initiale des enseignants, en Italie comme en France, pose de façon forte et renouvelée la question des rapports entre la formation des enseignants et la recherche. Pour nous, l’interrogation essentielle montre que, quelles que soient les questions techniques et méthodologiques, des repères sont indispensables. Ces derniers ne peuvent pas être constitués uniquement par une théorie de l’intelligence en formation. Si on veut rendre flexible, économique et experte l’offre d’enseignement et favoriser la personnalisation des parcours, des processus et des produits d’apprentissage, alors il faut, d’un point de vue de l’éducation, assurer la formation et le développement des talents car cela détermine l’efficacité des enseignants. Par conséquent, la professionnalité de l’enseignant, ou encore son action pédagogique et non pas seulement didactique, est en tous points semblable (en termes de risques, d’oblativité, d’aspect déterminant de ses actes) à celle d’un médecin. Comme le médecin de la vie, l’enseignant est responsable de l’esprit de ses élèves ; si le diagnostic est un acte stratégique pour le médecin, en termes d’intervention et de traitement, il l’est également pour l’enseignement au titre de diagnostic éducatif.

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Texte intégral

1. Au-delà des contingences d’ingénierie institutionnelle

1Le processus de mastérisation de la formation initiale des enseignants, en Italie comme en France, pose de façon forte et renouvelée la question des rapports entre la formation des enseignants et la recherche. Quelle recherche pour la formation des enseignants ? Mais, surtout, quelle recherche sur la formation des enseignants ? S’il est évident que les savoirs académiques, par la recherche dans un champ disciplinaire donné, alimentent les contenus de formation des futurs enseignants, il n’est pas moins évident que l’on ne peut oublier l’apport de la recherche sur la formation des enseignants. De nombreuses recherches dans le champ de l’éducation et de la formation ont produit des savoirs essentiels sur ce qui se joue dans les situations d’enseignement/formation/apprentissage. Ces recherches, alimentées par les cadres théoriques et méthodologiques de la formation, de la didactique, de la clinique de la formation, de la didactique professionnelle ou encore de l’anthropologie cognitive, en produisant des savoirs sur ces pratiques à partir d’analyses des situations de travail, doivent être pensées comme nécessaires pour concevoir des contenus et des situations de formation.

2Il y a des savoirs pour enseigner, produits par la recherche en éducation et formation, qui, dans une formation universitaire professionnalisante d’enseignants, ont certainement autant de valeur que des savoirs à enseigner, dits savoirs académiques. Les liens entre recherche et formation renvoient à trois questions essentielles.

3La première concerne les dispositifs susceptibles de favoriser l’appropriation par les enseignants, dans une visée de développement de compétences professionnelles, de savoirs produits par la recherche. Depuis une quinzaine d’années, une tendance lourde traverse le champ des recherches s’intéressant à la professionnalisation. Sous l’impulsion de courants tels que les didactiques disciplinaires, la didactique professionnelle, la clinique de l’activité ou encore l’anthropologie cognitive située, on constate une prise en compte marquée du point de vue subjectif de l’acteur/enseignant, des études menées dans le contexte écologique de la classe, l’utilisation de méthodologies compréhensives basées principalement sur des entretiens (entretiens d’auto-confrontation, d’explicitation, d’après-coup, instructions au sosie). Il est ici intéressant de noter qu’il est admis, par l’ensemble des promoteurs des différents dispositifs proposés, que, du simple fait de l’implication personnelle des enseignants aux protocoles de recherche sur leur activité de travail (notamment les divers entretiens), des effets de formation et de développement sont identifiables. Ces effets reposent sur la sollicitation d’une activité réflexive induite par les entretiens, les échanges avec les chercheurs ou la mise à disposition de cadres interprétatifs, de modes de questionnement par les chercheurs. Cette tendance confirme l’analyse de J.M. Barbier (1998) relative aux articulations de plus en plus fortes entre recherche, formation et action. En se rapprochant de l’action, la recherche semble offrir de nouvelles occasions de formation. Il va de soi que cela ne pourra se faire que dans le cadre d’une véritable alternance intégrative. La question des stages devient donc ici absolument cruciale. En résumé nous pourrions dire que la confrontation à des méthodologies compréhensives d’analyse des pratiques et la confrontation des savoirs académiques aux savoirs professionnels constituent deux voies fécondes de formation.

4La deuxième question renvoie à ce qu’on appelle la formation par la recherche. Il ne s’agit pas ici de se focaliser sur les modalités d’appropriation de savoirs « externes » tels que ceux produits par la recherche, mais bien de considérer l’activité, la pratique même de la recherche comme une modalité de formation.

5Là où un premier travail de conception a eu lieu dans le cadre de la mastérisation de la formation des enseignants, des divergences, voire des oppositions, sont apparues entre l’expertise des Ecoles Universitaires de Spécialisation pour la formation des enseignants du secondaire en matière de formation et la culture universitaire propre, en particulier en ce qui concerne les masters recherche. Deux approches se sont opposées : l’une centrée sur la professionnalité, et l’autre très académique centrée sur la ou les disciplines universitaires. Ces divergences peuvent être résumées par le contraste entre la formule idéalisatrice de G. Gentile (1912 ; 2003) : « un enseignant ne se doit qu’à sa discipline » et l’injonction de la recherche éducative européenne (Eurydice, 2008 ; Zgaga, 2006) : « un enseignant se doit d’abord à la réussite de ses élèves, et donc il doit apprendre à savoir enseigner ». On a là, la mesure de ce qui sépare ces deux visions d’un même métier. La fonction première de la recherche sur l’enseignement devrait nous permettre d’éclairer ces divergences et, autant que possible, de déboucher sur un ensemble de principes et d’orientations le plus consensuel possible, non pas en revisitant l’interminable controverse entre les tenants d’un élitisme académique et les pédagogues et didacticiens, mais en posant clairement la question du métier d’enseignant et du type de professionnalité qu’il implique. La question n’est pas tant d’opposer la culture des enseignants à une culture universitaire trop vite caricaturée et par ailleurs très contrastée d’une discipline à l’autre, que de mesurer les conditions d’une complémentarité efficace dans la perspective d’un savoir professionnel des enseignants conforme aux exigences d’un savoir-recherche dans les différents domaines disciplinaires.

6Au-delà d’éventuelles divergences de représentations, il convient de réaffirmer le caractère indivisible de ce métier, constitué à la fois d’activités relevant de la maîtrise des contenus disciplinaires, de leur didactique, de leur histoire, de leur épistémologie et d’activités relevant de leur mise en œuvre dans des situations toujours singulières qui requièrent des savoir-faire professionnels d’une autre nature que les précédents. Non pas juxtaposition et hiérarchisation entre ces deux aspects, mais imbrication dans la construction des réponses aux situations problèmes qu’un enseignant est amené à produire dans l’exercice quotidien de son métier. La première exigence consiste donc à récuser, dans ce cadre précis d’une formation à un métier, la distinction entre savoirs « scientifiques » et savoirs « pratiques » ou « professionnels » en posant, le principe que dans une formation professionnelle, tout savoir doit être réputé expert. C’est ainsi que les objets disciplinaires, en tant qu’ils participent d’une formation professionnelle, doivent être retravaillés dans la perspective de leur enseignement en situation, conformément aux besoins du métier. Ce point, touchant la complétude du métier, est crucial si l’on veut éviter la simple juxtaposition ou addition de deux types de formation qui se borneraient à coexister sans répondre aux questions auxquelles l’exercice de la profession confronte l’enseignant.

7La troisième question montre que plus ces deux enjeux majeurs ont fait l’objet de travaux, plus il s’est avéré que, quelles que soient les questions techniques et méthodologies, une « boussole » est indispensable. Par ailleurs, cette dernière ne pouvant être constituée que d’une théorie de l’intelligence en formation. Ce dernier aspect est fondamental, au vu des aspects dynamiques, probables et à risque qui caractérisent le travail des enseignants, considérant qu’ils « façonnent l’esprit » de leurs élèves. Ainsi, là où les premiers opèrent, les esprits des seconds se forment et se développent sans perdre la moindre spécificité de leur propre identité. Au final, le nœud de la recherche et de la pratique didactique et éducative s’est révélé plus compliqué qu’il ne l’était par le passé, se retrouvant circonscrit à l’intérieur d’un triangle difficile, puisque articulant les rapports entre psychologie cognitive et de l’apprentissage (Gardner, 1987), critique et croissance de la connaissance (Lakatos, 1977), développement de la relation éducative et formation des « talents » (Margiotta,1997a).

  • 2 Depuis de nombreuses années déjà, pour l’école vénitienne, esprit, cerveau et créativité ont consti (...)

8En bref, l’éducation intellectuelle, et de manière plus générale la formation de l’esprit, ne constitue pas un champ d’application facile, mais s’avère bel et bien être à la fois un programme de recherche et de formation. Ce dernier s’apparente en effet à un programme qui provient du modèle vivant de l’organisation des processus de production et de personnalisation des savoirs et des expériences, qui sont communément appelés apprentissage2

2. La remise en cause des mythes et autres découvertes

9Il est fréquent de trouver, dans de nombreuses argumentations d’enseignants, éducateurs et pédagogues, l’utilisation de concepts non objectifs et non pertinents qui participent uniquement d’une tradition rhétorique de la connaissance et du développement des processus éducatifs.

10Parmi ces concepts, le mythe le plus diffus reste sans aucun doute celui selon lequel il est nécessaire de fournir des typologies d’information diversifiées aux deux hémisphères cérébraux, à celui de droite comme à celui de gauche, pour pouvoir maximiser l’efficacité de l’enseignement et par conséquent, celle de l’apprentissage. Ainsi, est né le mythe selon lequel la pensée logique réside en un seul de ces hémisphères, et de manière collatérale, les émotions et les passions se rapportent à l’autre. On va même jusqu’à penser qu’il existe des individus dont l’activité mentale se déroule principalement au sein de l’hémisphère gauche ou droit. De manière encore plus superficielle, on tend à diffuser l’idée que l’hémisphère gauche serait le siège de la pensée analytique, logique et linguistique. Pour sa part, l’hémisphère droit serait lié aux capacités holistiques, d’élaboration de l’information spatiale et de contrôle bilatéral de l’espace. Les neurosciences nous disent en revanche que les deux hémisphères communiquent de manière efficace et systématique, en équilibrant et complétant leur potentiel et maîtrise spécifiques. Il est vrai que la théorie des différences hémisphériques, élaborée pour expliquer le comportement cognitif et conscient des individus ayant un cerveau divisé (Gazzaniga, 1995), demeure pleinement valide. Cependant, elle ne peut être généralisée jusqu’à permettre la division des individus en des catégories différentes.

11Un autre mythe dérive de l’idée selon laquelle le cerveau présente des déclencheurs de croissance et de développement similaires dans tous ses districts et zones fonctionnelles. Delà, s’est répandue l’idée populaire que, ces déclencheurs correspondent à des rythmes d’apprentissage selon lesquels les objectifs éducatifs spécifiques doivent être organisés. Par ailleurs, la stabilisation générale de ces déclencheurs pourrait être identifiée au dépassement d’un âge critique, coïncidant avec ce que l’on appelle la « maturité scolaire » (aux 18/19 ans de l’élève). Enfin, de manière complémentaire, est émise l’idée que le passage d’un certain âge critique, en absence de stimulations appropriées, entraînerait de graves difficultés d’apprentissage. En réalité, aujourd’hui, l’idée la plus répandue confirme l’existence de déclencheurs de croissance et de développement neural, précisant que ces derniers intéressent seulement certains districts ou zones du cerveau et non pas d’autres. Parallèlement, il est convenu que le même type de stimulation peut avoir des effets sélectifs sur certaines parties spécifiques du cerveau, pour le moins seulement lors de périodes spécifiques critiques, alors qu’il peut influencer plus longuement et de manière plus relative d’autres nombreuses parties du cerveau.

12Un autre mythe est celui selon lequel, malgré tous nos efforts formatifs ou éducatifs, nous parvenons à utiliser seulement 20 % du potentiel de notre cerveau. De la sorte, l’éducation a un sens du fait que c’est grâce à elle que nous réussissons à apprendre et à utiliser un pourcentage plus grand. Cette conviction populaire est liée à la découverte que le cortex cérébral comprend, à côté des zones qui guident les processus cognitifs supérieurs « latéralisés », également de nombreuses autres zones « silencieuses ». Aujourd’hui nous savons, en revanche, que bon nombre de ces zones assurent des fonctions cognitives complexes, ne se contentant donc pas d’activités sensorielles ou de base. Les recherches, en particulier celles de Damasio, ont au contraire démontré (à travers l’analyse d’expériences menées en technologie non invasive) comment de telles zones silencieuses concernent justement le développement des sentiments et de l’arbre conscientiel. Avec de successifs approfondissements, se construit l’idée selon laquelle la conscience ne résulte pas du développement senso-moteur et logico-opérationnel et, encore moins, du processus d’inculturation auquel s’adonne l’école de manière prioritaire. Au contraire, la conscience naît des sentiments et avec ces derniers, et se développe en interagissant systématiquement avec les processus biologiques fondamentaux de l’esprit et avec les sollicitations éducatives collatérales. Ainsi la conscience peut être éduquée.

13Il ne faut pas pour cela exclure, comme le proposent de nombreux chercheurs, que la manière dont on apprend et dont on se représente le langage est différente de la manière par laquelle s’apprennent l’élaboration numérique, la perception des visages, la reconnaissance spatiale. En bref, les modifications structurelles de notre cerveau développent des modifications significatives dans l’architecture cognitive du cerveau lui-même, avec pour conséquence que chaque apprentissage a le pouvoir de réorganiser de manière différente la fonction de ce dernier.

14Une autre découverte nous semble particulièrement significative, et qui voudrait que des portions différentes du cerveau peuvent se développer sur des périodes de temps différentes, se montrant ainsi diversement prêtes à apprendre à des moments différents. Par conséquent, l’idée des différences d’apprentissage d’un enfant par rapport à un adolescent, compte tenu de l’immaturité globale (présumée) du cerveau du premier par rapport à celui du second, est à écarter. Cela s’explique en effet par le fait que les fonctions sensorielles et perceptives, indispensables à l’apprentissage, et qui s’expriment par la maturation complète des zones corticales primaires, secondaires et tertiaires de certaines zones du cerveau, ne sont pas fonction du niveau d’âge en termes de développement ontogénétique (Zani in Frauenfelder & Santoianni, 2002).

3. Systèmes biodynamiques et connaissance pédagogique

15La singularité de chaque être vivant permet d’effectuer des synthèses spécifiques desquelles dérivent des possibilités de variation dans le cadre des modifications phénotypiques. Ainsi, comme cela a déjà été noté sur le plan biologique « le sujet, au titre de système biodynamique, est relié à une organisation plurifonctionnelle (plus grande intelligence, davantage de mémoire, meilleure qualité du mental) qui est aussi bien circulaire que dynamique, en pleine cohérence avec la tendance plastique et la flexibilité du système nerveux, aussi bien modulaire que spécifique dans les devoirs et qualités intrinsèques » (Sperry, 1985). Mais l’apprentissage et le développement doivent être canalisés, dès la naissance, au sein de contextes spécifiques culturels, linguistiques et symboliques et doivent se confronter à différentes et répétitives situations de problem-solving. L’action éducative et formative finit par se caractériser, ainsi, comme une indispensable et inéluctable médiation tant en ce qui concerne l’évolution phylogénétique qu’en ce qui concerne le changement ontogénétique du fonctionnement mental. Ainsi la pédagogie ne peut plus se permettre d’ignorer les problèmes posés par les séquences cognitives et métacognitives, et doit s’interroger systématiquement :

  • sur les problèmes posés par la flexibilité et la plasticité du développement de l’esprit de l’individu, au titre de système intégré à l’organisation des enseignements et des milieux scolaires d’apprentissage ;

  • sur la question de savoir comment préserver la multiplicité des qualités cognitives du risque de fragmentation, ou pire d’inhibition, des potentialités intellectuelles de l’élève étant donné qu’il se trouve exposé à une information non intelligible pour son cerveau ;

  • mais aussi aux problèmes posés par la modularité et le parallélisme des apprentissages à la perception et à la mémoire, aussi bien des individus que des espèces.

16Le premier problème est celui de la flexibilité mentale : c’est l’un des plus fréquemment analysés dans la pratique éducative familiale et scolaire. Toutefois, les études les plus récentes relatives aux styles cognitifs et à la métacognition (Stenberg, 1998) soulignent l’intérêt de prendre en compte l’impact de la composante biologique sur les nouveaux styles cognitifs, abandonnant les styles de pensée inadaptés ou partiels par rapport aux nouveaux seuils de difficulté d’apprentissage scolaire. Il faut bien sûr reconnaître l’existence de spécialisations fonctionnelles des habilités cognitives, en partie acquises en conséquence de la persistante stimulation du milieu et de l’école, en partie déjà détenues comme élément du bagage génético-biologique. Cependant de telles spécialisations ne sont pas comparables à des fonctions attribuables à un des hémisphères cérébraux, ni même ne sont précisément identifiables, dès la naissance, à cause de leur nature distribuée et circulaire.

17D’autre part, il faut souligner comment la structure dicotomico-antinomique attribuée par Bruner aux styles cognitifs ne trouve pas d’issues ni expérimentales ni argumentatives. Ainsi, il n’est pas vrai qu’existent - à la différence de ce qu’il affirme - deux types de fonctionnement cognitif, deux manières de penser, chacun d’eux fournissant une méthodologie particulière du règlement de l’expérience et de la construction de la réalité (Bruner, 1988). Il semble plutôt que le développement des styles cognitifs de la part des individus en âge mur « à géométrie variable » se structure, selon un processus stochastique des résultats non prévisibles, qui lie les phénomènes d’asymétrie, de latéralisation et de spécification des actions avec l’exercice équipotentiel d’habilités en présence de devoirs concomitants et de fonctions interactives. C’est ainsi que la latéralisation et l’asymétrie procèdent parallèlement au développement individuel et entraînent, chez l’homme adulte, une asymétrie fonctionnelle entre les deux hémisphères cérébraux, même bisymétriques, et démontrent fonctionner chacun selon une propre et relative autonomie.

« Si on admet l’existence d’un substrat biologique qui justifie la manifestation du mental, on ne peut plus émettre l’hypothèse que certains processus - perceptifs ou élaboratifs - d’acquisition cognitive sont reportés à la latéralisation d’une activité largement diffuse dans une des deux moitiés du cerveau, comme le démontrent les essais expérimentaux qui témoignent de l’implication constante de plusieurs zones fonctionnelles localisées et localisables dans les hémisphères, en proposant - bien que sans méconnaître l’asymétrie cérébrale - une possible interprétation du cerveau comme réseau avec des fonctions distribuées de manière circulaire » (Santoianni, 1998).

18Un second problème, à savoir celui de la modularité, trouve écho dans les stratégies didactiques qui ont entendu par cette approche provoquer une rupture avec la didactique plus traditionnelle articulée autour des contenus et des objectifs. Elle cherche ainsi à offrir à la programmation circulaire de nouvelles pistes d’organisation des enseignements. Cependant, on peut déplorer le fait que l’expérience, menée à ce sujet en Italie, n’ait fait que ressasser des éléments déjà connus, auxquels seule l’étiquette a été changée. Et, sauf à de rares exceptions près de réflexion originale, la pratique scolaire n’a opéré qu’un retour en arrière au lieu de consacrer de possibles aspects porteurs d’innovation relatifs à la « didactique modulaire ». Mais dans la perspective de l’interprétation des processus d’apprentissage, le terme de modulaire revêt un sens bien différent. Introduit par J. Fodor (1983) dans son ouvrage La mente modulare, Il Mulino, le terme se réfère à une théorie du mental qui présente ce dernier comme une architecture à organisation monofonctionnelle, où les modules perceptifs se trouvent être de vrais et indiscutables résultats des systèmes en amont ; de tels modules garantissent la codification des perceptions mais pas une interrelation réciproque des données.

19À la différence de l’approche computationniste à laquelle répondait la théorie de Fodor, se structurait progressivement une interprétation connexionniste du fonctionnement mental, qui trouvait dans l’œuvre de Rumelhart et Mc Clelland (1986) sur les processus mentaux à distribution parallèle, sa meilleure expression. Selon ce point de vue, les réseaux neuraux fonctionneraient selon une organisation ascendante, et en lien direct avec leur nature, positionnés en parallèle les uns par rapport aux autres, permettant au système cerveau/esprit d’améliorer les respectives prestations sur la base de propres expériences et sur la répétition de ces dernières. De la sorte, les règles à travers lesquelles le système apprend, ne sont autres que celles produites par le système lui-même durant son processus d’apprentissage.

20De manière plus récente, les études sur la mémoire ont permis d’identifier et de partager un concept de modularité plus ample, puisque entendue comme orientation fonctionnelle dynamique acquise sur la base d’une disposition génétiquement déterminée, reliée à l’expérience (Santoianni, 1998). Une définition plus étoffée permet de concentrer tous les débats et recherches jusqu’alors développés dans le champ neurobiologique, désignant entre autres ces hypothèses de travail comme une indication qui incite la didactique et la connaissance pédagogique contemporaine à une révision radicale de ces présupposés de nature comme entendus par Rousseau ou encore hégéliens (Margiotta, 2009).

4. Changements de perspective dans l’éducation et l’enseignement : la formation des talents

21En ce qui concerne de manière particulière l’enseignement, il est nécessaire d’avoir à l’esprit que le thème des styles cognitifs individuels ne concerne pas seulement la personne qui apprend. En effet, la personne qui enseigne est également porteuse de sa propre modalité cognitive privilégiée (Valle, 2002). Cela, d’une part, a une influence implicite sur sa méthode d’enseignement alors que, d’autre part, elle s’amalgame avec la variété des styles cognitifs présents dans la classe. Cela a pour conséquence que l’enseignant valorise principalement les élèves qui utilisent un style cognitif semblable au sien, et sous-évalue, ou pire encore pénalise les capacités des autres élèves. Une telle situation peut arriver surtout si l’enseignant, en n’étant pas conscient de ses préférences, confond le désaccord entre le style qu’il demande et celui adopté par certains de ses élèves avec une insuffisance de capacités de la part de ces derniers. Cette circonstance semble en effet être à la base de nombreux échecs ou abandons scolaires, comme le révèlent des études menées à ce sujet par Stenberg (1998), qui démontrent un succès majeur des étudiants dont le style correspond davantage à celui de l’enseignant, par rapport aux autres élèves, indépendamment des capacités réelles détenues.

22Maintenant, si l’on se penche sur les théories et les méthodes d’éducation, l’orientation principale adoptée au niveau international (et qui aujourd’hui soutient et accompagne le glissement de ces thématiques dans le débat actuel) est que l’école peut reconquérir sa dignité et sa centralité dans l’actuel contexte socio-culturel, à l’unique condition qu’elle soit capable d’offrir aux usagers des parcours authentiquement éducatifs. Mais un dispositif mérite d’être défini de la sorte seulement dès lors qu’il vise, d’un côté, à rendre davantage flexible, économique et experte l’offre d’enseignement proposée dans les écoles et, d’autre part, à favoriser la personnalisation des parcours, des processus et des produits d’apprentissage de la part des élèves. D’un point de vue de l’éducation, cela consiste en la formation et le développement des talents. En effet, si les élèves sont mis dans les conditions de participer pleinement et d’être co-responsables des choix de culture et d’expériences guidés par des parcours d’études précis ; si, outre à cela, on leur donne l’opportunité d’acquérir des savoirs et des comportements dotés de sens vital qui leur servent à comprendre non seulement « où ils se trouvent » mais également « vers où » ils peuvent encore aller avec ce qu’ils ont appris, alors il disposeront d’une vision « significative » - même si non exhaustive - de la culture, quelle que soit la formation (ou contexte scolaire) spécifique de référence.

  • 3 Les styles indiquent donc des propensions dans l’utilisation des habilités personnelles et ne peuve (...)

23Toutefois, en ce qui concerne l’efficacité de la relation éducative, à savoir ce qui intéresse les personnalités futures des jeunes et les aspects positifs qu’ils peuvent acquérir grâce à un contact prolongé avec les enseignants, une grande inconnue mérite encore d’être abordée par les enseignants en exercice. Il s’agit en effet de la capacité des enseignants à « bien connaître » leurs élèves, et à savoir interpréter leurs projets individuels (techniquement appelés « leurs styles cognitifs »3).

24Le thème des styles cognitifs ne peut pas être abordé de manière générale comme un thème de réflexion éloigné de son contexte d’utilisation. Or celui-ci change continuellement : aussi bien le contexte vital, que le contexte socio-relationnel, ou encore le contexte d’étude, au point où la thèse de Olson proposant de concevoir l’enseignement comme une maîtrise générale, substantiellement décrite par des contenus à transmettre ne semble pas si éloignée que cela. Cette perspective mérite d’être rattachée à son milieu culturel d’utilisation, comme une habilité-à-travers-les-media (Olson, 1996).

25L’aspect problématique que nous souhaitons souligner réside dans le fait de devoir se demander si le sujet qui apprend se rend compte de se trouver dans une situation de conflit cognitif ; s’il a recours de manière consciente ou inconsciente à des stratégies cognitives particulières pour venir à bout de ce dernier ; s’il l’utilise de manière efficace ou non ; s’il l’utilise seulement comme source de découverte de nouvelles connaissances ou comme un moyen d’auto-régulation de ces processus d’expérience et de relation, et comment ces derniers influent sur sa propre construction du et sur le développement de ses talents.

26La question de l’interaction entre aspects cognitifs, métacognitifs et émotivo-motivationnels, mérite d’être prise en considération dans l’enseignement. Pour cela, nous devons nous interroger sur deux éléments :

  • comment se peut-il que les élèves, pris dans leur individualité, « fassent système » des différents aspects des personnalités qui sont mises en jeu du fait de l’interaction apprentissage/enseignement, sans pour cela limiter l’éducation à une maîtrise intellectualiste asphyxiée de son narcissisme ?

  • comment rendre concrètement praticable le parcours d’éducation qui - à travers le signe et l’analyse du sens - permet d’atteindre au plus profond de lui-même la personnalité de l’apprenant, et de la sorte lui permet de donner un sens au parcours d’étude et de formation ?

  • 4 Une réponse formative fiable et praticable, aspects indispensables de cette dernière, semble offert (...)

27En bref, l’activation d’une spécialité (générique) « didactique métacognitive » n’est pas suffisante pour qui s’occupe de développer des stratégies cognitives et métacognitives générales sans tenir compte également des contextes spécifiques de relation éducative au sein desquels les apprentissages mûrissent. Si la « sensibilité métacognitive » générale des élèves peut certainement être affinée, il n’en demeure pas moins que cette dernière, parce que générale, court également le risque de devenir générique et donc peu efficace quant il s’agit d’aborder les étapes d’apprentissage qui exigent des processus de pensée et des stratégies cognitives bien définies et codifiées culturellement4.

28Réfléchir sur des aspects tels que : l’utilisation d’une transversalité épistémologique pour penser une « pédagogie expérimentale » en termes de connaissance des inter-pénétrations entre variables cognitives, relationnelles, affectives et émotionnelles, corporelles, existentielles ; profiter de la situation éducative concrète non seulement sur le plan des dimensions de programmation, d’opérativité et matérielles qui la constituent mais aussi dans la structure cachée de ses composantes non conscientes et symboliques, signifie savoir segmenter le contenu de l’évènement éducatif en toutes ses composantes plus structurelles, aussi bien sur le plan de l’élaboration pédagogique que sur le plan de l’élaboration et ajustement de méthodes et techniques qui tiennent compte des compréhensions cognitives et des dynamiques émotives et affectives, des vécus d’expériences de l’individu qui est placé dans le processus de construction de la connaissance, de construction de soi et du monde autour.

5. Le diagnostic éducatif : l’enseignant n’est pas un ingénieur de la connaissance

29Il nous plait particulièrement de penser, que la professionnalité de l’enseignant, ou encore son action pédagogique et non pas seulement didactique, est en tout point semblable (en termes de risques, d’oblativité, d’aspect déterminant de ses actes) à celle d’un médecin. Comme médecin de la vie, l’enseignant est responsable de l’esprit de ses élèves ; si le diagnostic est un acte stratégique pour le médecin, en termes d’intervention et de traitement, il l’est également pour l’enseignement au titre de diagnostic éducatif. Si l’on s’attarde en effet sur les caractéristiques de fonctionnement du processus de diagnostic, est désormais partagée l’idée selon laquelle la nature cognitive des décisions en la matière ne peut être représentée qu’en application des principes de la rationalité stratégique. La configuration du diagnostic comme espace topologique le caractérise enfin comme champs de décisions. Il s’agit d’un arbre décisionnel articulé autour d’une séquence de nœuds et de branches qui renferment toutes les informations relatives aux décisions à prendre. L’arbre débute par un nœud duquel part un ensemble de ramifications, chacune d’entre elles représentant un type d’évènement exhaustif et strictement exclusif. Chaque branche peut se terminer en donnant naissance à une nouvelle branche pouvant alors représenter un résultat final ou bien conclure un nouveau groupe de ramifications. Ce processus continue jusqu’à ce que chaque branche se termine par un résultat final… Quand une personne doit prendre une décision, elle spécifie le cours des possibles décisions prenant en considération toutes les conséquences possibles. On dit alors d’elle, qu’elle élabore une stratégie. L’objectif de celui qui prend des décisions est en général celui de sélectionner la stratégie qui valorisera au mieux la valeur attendue des conséquences résultantes. Cet objectif est toujours valide, y compris quand les informations sont complètes pour la solution du problème, faisant en sorte que ces derniers soient résolus dans des conditions de certitude. Mais il peut l’être également lorsque toutes les informations manquent conduisant alors à une prise de décision dans un contexte d’incertitude totale. Enfin, la validité de l’objectif n’est pas remise en cause lorsque les informations sont de seule nature probable, aboutissant à une prise de décision avec des modalités dites à risque.

30L’arbre des décisions de l’enseignant est par de nombreux aspects similaires à celui du médecin. Le rôle stratégique du diagnostic, son architecture cognitive et, en particulier sa caractérisation comme acte intellectuel expert, nous permet de souligner combien l’utilité de l’analyse n’est jamais infinie et combien, compte tenu des développements précédents, elle demeure distincte du gain pour le décideur. En effet, l’utilité et le gain de chaque décision de diagnostic doivent être toujours et exclusivement rapportés à la complexité des obstacles, des attentes, des contextes et d’éventuelles possibilités disponibles à l’action clinique en situation. Par ailleurs, cette dernière, tout comme les décisions de diagnostic, s’appuie sur un contexte nécessaire d’interaction sociale et d’actions coopératives qui, sans renier la responsabilité individuelle du médecin (ou de l’enseignant), de fait les rapproche comme autant de séquences de choix et de comportements « in a medium », à caractère pluriel et multi-propositif d’évaluation anticipée des conséquences pour l’action.

  • 5 Selon Aristotele, un syllogisme pratique consiste en l’application d’une règle et d’un cas en vue d (...)

31Il n’empêche que cela nous induit à approfondir un autre aspect : en bref, le diagnostic examiné et identifié comme univers de probabilité et comme espace heuristique disposant d’une explicite orientation conjoncturelle et stratégique, permet de porter notre argumentation à caractériser la décision de diagnostic de l’enseignant, et a fortiori celle du médecin, comme une forme experte et particulière de jugement pratique5.

32A ce stade, toutefois, dans le cas du jugement pratique la finalité générale est donnée par les catégories de production et d’action : à savoir catégories qui de par leur nature sont marquées par le risque de l’erreur ; mais également du fait que dans tous les cas, il s’agit de démontrer d’être capable de tirer des conclusions qui sont certainement somme toute vraies dans leur présupposition, mais non pas dans la certitude que les présupposés de départ soient effectivement corrects.

33S’il est vrai que tout ce qui apparaît rationnel est logique, alors une décision rationnelle mérite d’être entendue comme le résultat de plusieurs facteurs et d’un ensemble d’orientations, de directions, de sens, de réorganisation et de déplacement continu des informations, connaissances et expériences. De cela, résulte la nécessité de caractériser une décision rationnelle, non pas tant comme une seule séquence linéaire, mais comme un programme d’action et de qualification topologique, stochastique et conjoncturelle. Etant donné qu’aucun programme d’action n’est inné, celui-ci doit être appris, élaboré en continuation, constamment transformé et réorienté, selon les fins et les moyens à disposition.

34C’est donc à cet égard qu’intervient le dernier élément que nous proposons d’envisager pour situer la décision didactique et éducative de l’enseignant comme un acte de diagnostic au titre de jugement pratique : dans la persuasion que cela ne remet pas en question les caractères de rigueur, de cohérence et de rationalité de l’acte clinique produit nécessaire et reproduit. Mais nous pensons qu’au terme de cette discussion, il convient de souligner combien le critère d’évaluation du « bon diagnostic » est pertinent non pas tant au regard de sa cohérence interne mais bien plus dans son efficacité. Et cela oblige à révolutionner, de manière radicale, le cadre paradigmatique et gnoséologique de référence de l’éducation au XXIe siècle.

35Pour comprendre, en effet, et pour expliciter ce qui a été jusqu’ici abordé au titre du jugement pratique, du point de vue des futurs enseignants, il suffirait de répondre à la question suivante : « qu’est-ce qui se développe au fur et à mesure qu’un enseignant acquiert la capacité de bien connaître ses élèves ? »

36Si nous synthétisons au maximum les réponses possibles, nous pourrions affirmer que l’enseignant acquiert surtout deux capacités essentielles :

  • une capacité linguistique-lexicale, consistant en la compréhension des symptômes, en devenant progressivement expert dans la production des représentations mentales des états correspondants, tout comme dans la formulation de descriptions adaptées que ce dernier parvient progressivement à codifier sous forme de modèles mentaux du temps et des obstacles du processus d’apprentissage (à partir de son apparition jusqu’à sa conclusion) et des décisions plus ou moins opportunes d’intervention à mener ;

  • une capacité fondamentale heuristique qui le conduit à être capable de trouver des contre-exemples par rapport à la régularité des données et aux typologies des symptômes mémorisés chaque fois que la condition spécifique et singulière de l’élève l’exige, déterminant ainsi de nouvelles configurations au problème à résoudre et sur lequel débattre.

37Il est évident que le processus décisionnel se poursuit à travers une explication continue des options possibles : ces dernières, à leur tour, activent une nécessaire détermination et spécification dans le champ cognitif, mettant en jeu continuellement, non seulement les données, connaissances et mémoires possédées, mais également la façon dont l’enseignant les met en œuvre et en pratique et se les représente.

38Comme on peut le voir, il s’agit d’une propriété extrêmement importante, parce qu’elle ne donne pas pour acquis le fait que l’esprit de l’enseignant puisse également apprendre successivement à d’ultérieures adaptations, chose permise du fait de sa pratique et du perfectionnement de ses capacités. Et en synthèse, on assigne à la professionnalité de l’enseignant, dans sa composante de diagnostic, une fonction supplémentaire capable d’apprendre. De la sorte, on attribue à cette forme d’apprentissage expert le but de formuler, non pas tant des règles, mais bien plus des connections à un réseau de connaissances, données et expériences d’agir comme s’il connaissait des règles de généralisation.

39L’élément final de cette réflexion doit aborder la contradiction entre pédagogie expérimentale empirique et pédagogie expérimentale relationnelle qui est restée en toile de fond, comme implicitement non dite. Nous n’avons tout de même pas oublié comment cette contre-opposition entre ces deux pôles a été parfois dramatisée pour signifier surtout un concept. En effet, cela tend à démontrer qu’il est peu utile d’opposer l’analogie (comme instrument de production et de choix) à l’expérience de l’enseignant (comme unique et base de connaissance fiable et de règles expertes pour la décision). La pédagogie n’est pas un amas désordonné de ressemblances où interviennent des empires armés d’ordinateurs desquels proviennent des dossiers d’analyses et des séquences de données. La pédagogie, et encore plus l’enseignement, se présente davantage comme un espace complexe de faits, principes, connaissances et procédures articulés sur plusieurs niveaux de complexité et au sein duquel la tradition scolaire constitue certainement le principal mais absolument pas l’unique soutien d’un savoir pratique. Ainsi, ce qui rapproche l’enseignement du destin de ces nouveaux savoirs, après la crise des rationalismes et des positivismes c’est la prise de conscience que l’itinéraire à suivre est complexe compte tenu de son caractère conjoncturel, stochastique et relatif.

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Notes

2 Depuis de nombreuses années déjà, pour l’école vénitienne, esprit, cerveau et créativité ont constitué la pierre angulaire d’un programme de recherches qui proposait comme situation contradictoire aux options conceptuelles et épistémologiques courantes, de se structurer comme espace heuristique et interdisciplinaire de communication pour la formation. « Notre passé – disions-nous – est notre cerveau, dans sa composition stratifiée idéologique neuronale, dans sa configuration sémantique, dans sa fonctionnalité. Le futur au contraire est dans notre esprit, et les expériences qui le modifient représentent l’horizon de nos attentes. La créativité est enfin notre programme positif pour le futur. » (Margiotta, 1997b).

3 Les styles indiquent donc des propensions dans l’utilisation des habilités personnelles et ne peuvent pas être confondus avec ces dernières ; en ce sens, on ne peut pas affirmer qu’un style soit meilleur qu’un autre, mais qu’il se trouve être seulement différent. Mais s’il s’agit de propensions, il ne faut pas oublier le fait que les différents styles sont tous présents, aussi bien à des niveaux différents, dans notre répertoire cognitivo-comportamental. En effet, la recherche psychologique en la matière, a non seulement souligné l’existence de ces variations individuelles, mais également que l’utilisation constante de stratégies déterminées est liée, de manière significative, à la possibilité de succès ou d’échec lorsqu’il s’agit d’aborder les devoirs cognitifs (Sternberg). Cela tend à indiquer, notamment de manière indirecte, que l’utilisation privilégiée d’une modalité cognitive déterminée n’est pas toujours adaptée pour résoudre toutes les situations de problem-solving au cours desquelles le sujet parvient à trouver, en fonction des différentes questions posées dans le contexte problématique, l’utilisation d’une stratégie déterminée.

4 Une réponse formative fiable et praticable, aspects indispensables de cette dernière, semble offerte par le Système des Curricula par seuils de maitrise élaboré par le groupe de recherche Université-Ecole Modèles de travail dans la didactique, rattaché au CIRED - Centre Interfaculté pour la Recherche Educative et Didactique de l’Université de Venise. (Margiotta, 1997 ; Rigo, 2005 ; Valle, 2002 ; Zanchin, 2002). A l’intérieur de ce modèle pédagogico-didactique général, dans la partie intéressant les aspects méthodologiques spécifiques de l’intervention formative, on démontre comment et pourquoi l’enseignant doit identifier, avec des stratégies et des instruments adaptés, aussi bien les savoirs « naturels » que les styles cognitifs principaux du groupe-classe ; à la suite de cela, le parcours pourra aussi être identique en termes de contenus, mais différenciés dans les modalités de travail par groupes d’élèves qui ont démontré privilégier les stratégies d’apprentissage différentes. Par exemple, un groupe travaillera selon une modalité essentiellement verbale et séquentielle tandis qu’un second groupe opèrera selon les modalités visuelles globales, chacun des deux groupes ayant à disposition des supports et des propositions d’exercices cohérents. Dans cette mission de programmation et de soutien à la classe, est mise en jeu l’expertise professionnelle de l’équipe des enseignants, surtout lorsque les enseignants « varient » les contenus d’une unité d’étude précise selon des différentes dimensions de styles, en prenant soin : a) d’articuler les expériences relatives à la mission en termes de complexité, adaptée aux effectives « zones d’apprentissage proximal » observées dans la classe ; b) adopter des stratégies didactiques diversifées (Zanchin, 1997) et matériaux expérimentaux multiples, selon la gamme de styles cognitifs relevés chez les élèves, et des demandes de devoirs spécifiques ; en effet, pour certains, il sera utile de prévoir la consultation guidée et circonscrite de textes écrits alors que pour d’autres, l’utilisation de supports concrets et des technologies opératives pourra être plus appropriée.

5 Selon Aristotele, un syllogisme pratique consiste en l’application d’une règle et d’un cas en vue d’une fin. Sans aucun doute, ce dernier conçoit le syllogisme pratique comme un élément structurellement comparable au raisonnement canonique décrit dans Analitici Primi. Cependant, au regard de cela, le raisonnement pratique a un impact direct en termes d’action. En bref, pour Aristotele, le fait de délibérer constitue une forme de syllogisme, c’est-à-dire un acte pour lequel une expérience particulière est vue du point de l’individu appelé à décider sur la base d’un ensemble d’éléments fournis. La caractéristique fondamentale de cet acte est donc dans le fait qu’il consiste en une délibération, dont la nature à son tour est celle d’être en substance un savoir stochastique et conjoncturel. Ainsi, choisir est toujours décider pour quelque chose d’autre. Il est vrai que chaque action est en elle-même un évènement singulier, vu qu’est accompli un acte particulier et non pas un type d’actes. Mais au terme de la décision, quand le médecin a identifié un diagnostic adapté, et donc une action (le traitement) à mener, l’acte clinique n’a pas réellement réalisé une action unique mais un programme d’actions, dont la fin définitive advient seulement au moment où l’acte clinique s’achève par la thérapie. Tout cela confirme que, bien que la délibération soit entourée de multiples précautions, on ne peut jamais établir dans la décision de diagnostic toutes les caractéristiques particulières infinies qui caractérisent l’acte de diagnostic. En effet, le jugement pratique fournit un cours possible d’action que le médecin juge utile pour atteindre son but, le caractérisant de manière générale même si apparaissent des termes particuliers.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Umberto Margiotta, « Le métier d’enseignant : formation professionnelle et formation des talents  »Recherches en éducation [En ligne], 8 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 16 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/4488 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4488

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Auteur

Umberto Margiotta

Professeur d’Université, Université Ca’ Foscari, Venise

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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