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Dossier

La dimension temporelle spécifique de l’aide spécialisée aux élèves en difficulté

Professionalisation through collaborative research on the temporal dimension of the specialized help to pupils with learning difficulties
Christine Pierrisnard

Résumés

L’aide spécialisée à dominante pédagogique dispensée aux élèves en difficulté par les personnels de RASED se différencie des autres types d’aide apportés par les enseignants généralistes et s’y articule. L’étude cherche à identifier les ruptures et les continuités qui s’opèrent, en particulier du point de vue de la dimension temporelle, dans les pratiques enseignantes et dans les activités proposées aux élèves, et qui contribuent à fonder le métier de maître E (Enseignant spécialisé chargé des aides à dominante pédagogique) dans sa spécificité. L’analyse du corpus permet de dégager quelques pistes susceptibles d’intéresser la formation des maîtres pour mieux comprendre comment peut se co-élaborer une aide à la conceptualisation de représentations temporelles plus adéquates pour tous les acteurs du système didactique, précisément dans une dialectique entre rupture et continuité.

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Texte intégral

  • 2 Selon le tableau proposé par Michel Perraudeau pour nommer les différents dispositifs d’une même fa (...)
  • 3 Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté, structure itinérante régie par la circulaire (...)
  • 4 Bulletin officiel n° 31 du 27/08/2009

1Dans le contexte français actuel des réformes engagées pour un remaniement des dispositifs institutionnels visant la prise en compte de la difficulté scolaire, se pose avec force la question de la spécificité de l’aide spécialisée apportée aux élèves en grande difficulté, au regard de l’aide que les enseignants généralistes dispensent, dans le cadre du « soutien », des « projets personnalisés de réussite éducative », de « l’aide individualisée » ou encore de « l’accompa-gnement éducatif »2.Cette aide spécialisée, assurée depuis 1990 par les personnels de RASED3 repose sur le double principe de « l’analyse plurielle » des situations des élèves et de la collégialité des décisions présidant à l’élaboration et à la régulation des dispositifs d’aide spécialisée. La composition pluricatégorielle de ces équipes (psychologue scolaire, maître G dit « rééducateur », maître E dit « psychopédagogue ») et leur rôle de médiateur entre les familles, l’école et l’ensemble des partenaires (CMP, médecine scolaire, services sociaux…) favorise une approche systémique des situations et la prise en compte effective de la complexité des besoins des élèves en difficulté. En effet, les élèves peuvent être gênés dans l’accès aux savoirs par des contraintes multiples et souvent conjuguées, liées, aux représentations sur lesquelles ils s’appuient pour juger et décider des éléments critiques de la situation d’apprentissage (rapport aux savoirs, conceptualisation), aux spécificités d’un groupe classe particulier (effet groupe d’élèves, effet enseignant, effet école), à leur situation familiale ou d’une manière plus générale à leur vie extra-scolaire, ou encore à une déficience sensorielle ou mentale. Les textes officiels4 définissent les missions des RASED pour chaque catégorie d’enseignant spécialisé.

2Nous nous intéressons en particulier à ce qui fait la spécificité des maîtres E. Pour cette catégorie de praticiens, la multiplicité des modalités d’intervention, des interlocuteurs, des lieux, des temps ou des tâches accomplies, rend difficilement lisible ce qui fait la réelle spécificité du métier sur le terrain. Il existe une relative hétérogénéité dans leur fonctionnement, d’un RASED à un autre. Les Inspecteurs de circonscription (IEN) qui pilotent ces RASED peuvent orienter différemment leurs missions selon des projets de réseaux tenant compte des spécificités locales. Sur le terrain, certains RASED fonctionnent avec des équipes incomplètes (poste de rééducateur non pourvu, psychologue à mi-temps). L’analyse plurielle des situations des élèves n’est donc pas toujours possible. Pour répondre malgré tout aux besoins urgents de certaines écoles, les maîtres E sont quelquefois conduits à élaborer des dispositifs d’aide par défaut.

  • 5 Certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés (décret n° 6 (...)
  • 6 Certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (...)
  • 7 Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la (...)

3D’autre part, les parcours professionnels des enseignants spécialisés sont hétérogènes. Les formations reçues et les certifications détenues par les uns et les autres diffèrent beaucoup. Les plus anciens ont un CAEI5 (1963-1987) antérieur à la création des RASED (1990), ceux qui ont un CAPSAIS6 (1987-2004) ont bénéficié d’une année complète de formation théorique, ceux qui ont un CAPA SH7 (depuis 2004) ont reçu une formation d’une année par alternance.

4Cette grande hétérogénéité, dans les origines comme dans les conditions de pratique effective, rend difficile, mais d’autant plus indispensable, l’identification des éléments spécifiques aux pratiques des maîtres E.

1. Problématique de la recherche

5A l’issue de l’année 2005/2006 de préparation au CAPA SH option E sur le site de l’IUFM du Mans, le besoin de clarifier cette question d’une spécificité effective a conduit à la création d’un groupe de recherche, composé d’enseignants spécialisés ou non, d’inspecteurs et de chercheurs en sciences de l’éducation autour de la thématique suivante : » L’aide aux élèves en difficulté : rupture et continuité entre pratiques ordinaires et pratiques spécialisées » (d’où l’acronyme « POPS » pour désigner ce groupe).

6Les maîtres E sont spécialisés dans l’aide à dominante pédagogique, mais leur action doit se différencier de celle d’un maître ordinaire. En quoi une aide pédagogique peut-elle utilement et effectivement se différencier d’une autre ? Si l’aide spécialisée doit opérer une rupture dans les processus identifiés responsables de la grande difficulté scolaire pour un élève, elle doit dans le même temps assurer une continuité suffisante dans le système didactique proposé. Il s’agit de permettre à l’élève de bénéficier d’une aide globalement « intégratrice » aux activités de la classe, même si, par certains aspects, celle-ci peut emprunter, de façon transitoire, des moyens « d’exception relative » (sortir de la classe, proposer d’autres supports ou d’autres méthodes, co-intervenir en classe avec l’enseignant, négocier avec l’enseignant et la famille un dispositif personnalisé limité dans le temps…).

7Entre injonctions institutionnelles, réalités de terrain et opportunités de formation ou d’auto-formation, les professionnels construisent une culture du métier qui guide leurs pratiques et que nous cherchons à mieux comprendre.

8L’objectif du groupe de recherche est double :

  • d’une part, il s’agit de permettre à chaque professionnel, engagé avec ses pairs et les chercheurs-formateurs du groupe dans une analyse collective de son activité, de dépasser l’expérience vécue pour en construire une interprétation, une compréhension et une maîtrise qui le conduise à « reconfigurer » sa pratique professionnelle tant dans ses composantes personnelles que collectives (Vinatier, 2009, p. 206)

  • d’autre part, par ce travail de compréhension, d’élucidation des savoirs d’expérience et de formalisation des connaissances pragmatiques mobilisées par les professionnels du groupe, nous espérons dégager des données théoriques susceptibles d’être utilisées dans des dispositifs de formation, notamment en termes de représentation de la professionnalité. Ceci d’autant plus que plusieurs membres du groupe sont impliqués dans ces formations au titre de maître formateur ou en qualité d’enseignant-chercheur.

2. Nos choix méthodologiques

Méthodologies de recueil des données

9Le groupe de recherche « POPS » analyse un corpus très riche constitué des éléments suivants :

  • un ensemble de textes produits par les membres du groupe autour de trois axes de réflexion : rupture et continuité, étayage/désétayage, transfert de connaissances ;

  • les échanges, entre professionnels au sein du groupe, enregistrés pendant les séminaires de recherche depuis octobre 2006.

10Ces deux sources constituent la première partie du corpus.

  • deux séances d’aide spécialisée réalisée par un membre de l’équipe, filmées dans le cadre d’un Regroupement Pédagogique d’Adaptation ;

  • une séance enregistrée d’autoconfrontation simple (Theureau, 1992 ; Vinatier, 2007) au cours de laquelle un chercheur et le praticien visionnent les vidéos recueillies dans le but de faire émerger des éléments de l’activité qui différencieraient selon eux une aide ordinaire d’une aide spécialisée ;

  • une séance enregistrée d’autoconfrontation croisée (Amigues & al, 2004 ; Clot, 1999) ayant le même objectif, mais conduite au sein de l’équipe pluricatégorielle.

11Ces trois dernières sources, plus récentes, constituent la seconde partie du corpus.

Méthodologie d’analyse des données

12Un premier niveau d’analyse qualitative effectuée sur la première partie du corpus a permis d’organiser les données par regroupements. Ce repérage thématique a fait émerger des hypothèses a priori, sur la base des éléments critiques identifiés de l’agir professionnel, c’est-à-dire, ceux qui feraient la différence entre une pratique ordinaire d’aide aux élèves en difficulté et une pratique spécialisée. A un second niveau d’analyse, nous reprenons ces hypothèses pour questionner l’ensemble du matériau de recherche et tenter de dégager des « catégories conceptualisantes » sur le modèle de la « théorisation ancrée » (Paillé, 2005 ; Savoie-Zajc, 2000).

3. L’analyse du corpus selon l’hypothèse temporelle

13Parmi les six hypothèses principales retenues par un premier niveau d’analyse (Vannier & Pierrisnard, 2008) et travaillées par le groupe de recherche POPS, j’étudie de façon privilégiée l’hypothèse temporelle. En effet, cet angle d’analyse du corpus s’inscrit dans le prolongement de mes travaux de thèse (Robert-Pierrisnard, 2001). Dans un premier temps de l’analyse, cette hypothèse a émergé des données empiriques en termes de « donner du temps » ou de « prendre le temps ». L’aide spécialisée s’inscrit dans un autre rapport au temps didactique alors que dans la classe, le temps de l’apprentissage se définit collectivement. « …et c’est peut-être une idée qu’on peut avoir par rapport à la spécificité – donner du temps aux enfants pour faire le chemin qu’ils ne peuvent pas faire dans le cadre collectif de la classe même si l’enseignant est un enseignant remarquable. » (Propos tenus par Yann, Inspecteur)

14Il s’agit alors de « prendre le temps » de l'apprentissage, d'assouplir les contraintes temporelles, de développer de nouvelles représentations temporelles. Dans le cadre du Regroupement Pédagogique d’Adaptation, l’enseignant spécialisé peut :

  • prendre le temps de refaire quelque chose de déjà fait (…) sans qu’on ait l’impression de perdre son temps » ;

  • prendre le temps de la confrontation et de réels conflits socio-cognitifs (…)

  • prendre le temps d’aller au bout de l’erreur (…)

  • prendre le temps de la validation par l’élève (…). (Extraits texte de Carole, maître E)

15Ces dispositions, « donner » ou « prendre » du temps, si elles sont effectivement plus aisées à mettre en œuvre dans le cadre de l’aide spécialisée, peuvent tout à fait relever également de pratiques d’aide « ordinaire » en classe. S’il existe une dimension temporelle spécifique de l’aide spécialisée, elle doit être générée par le dispositif ou relever du développement d’un agir professionnel propre au maître E. Lorsqu’on s’en tient aux observables enregistrés par la vidéo en situation de regroupement pédagogique d’adaptation (RPA), il est difficile de voir apparaître une réelle spécificité dans la mesure où tous les gestes professionnels observables peuvent, plus ou moins aisément, être reproduits dans le cadre de la classe. En revanche, lorsqu’on élargit l’étude par la prise en compte de ce que disent des professionnels à propos de séances en RPA dans le cadre des autoconfrontations croisées, on peut aller plus loin dans l’identification d’une spécificité de la dimension temporelle dans l’aide spécialisée du maître E.

Des représentations temporelles pour une pratique installée dans une pluralité d’espaces-temps

16La représentation des temps de son activité, comme la représentation des temps des apprentissages des élèves, s’inscrivent nécessairement pour le maître E dans une pluralité d’espaces-temps. L’activité globale du maître E se déploie en effet sur des temps et dans des lieux séparés : les temps d’intervention auprès des élèves, les temps de concertation avec les enseignants généralistes, les temps d’entretien avec les familles, les temps avec les autres membres du RASED en réunion de synthèse, les temps de rencontre avec les différents partenaires hors école. Concernant les temps d’apprentissage des élèves, ils se déroulent également dans des lieux et des temps séparés : les temps du regroupement pédagogique d’adaptation (RPA), les temps de la classe, les temps hors l’école. C’est probablement là que se situe, de fait, la toute première rupture entre pratiques « ordinaires » et pratiques spécialisées du point de vue temporel. Le maître E ne conçoit pas seul et ne décide pas seul. Il rend compte et négocie en permanence. Tout ce qu’il fait est tourné vers un ailleurs et s’inscrit dans un temps qui dépasse le cadre de son activité en cours. En raison de sa position dans le dispositif d’aide qu’il met en place et dont il est le garant, il est tenu de penser et de prendre en compte, comme de faire prendre en compte, et en égale considération, les différents temps et les différents lieux d’apprentissage des élèves, pour garantir la cohérence de l’ensemble des actions et assurer la continuité du système didactique global. Chaque rôle de sa mission justifie cette obligation.

3.1. Temps hors l’école et dans l’école, un rôle de « médiateur » pour co-construire une représentation temporelle des apprentissages qui intègre l’histoire singulière de l’élève

17Son rôle de « médiateur » entre la famille et l’école le conduit à expliciter pour la famille l’aide apportée à l’école, en RPA et en classe, et à négocier la participation des parents au dispositif, avec la famille et avec le maître de la classe (durée, nature, quantité du travail à la maison et modalités d’organisation). Ce temps d’apprentissage hors l’école, est souvent attendu, voire exigé par les enseignants mais souvent laissé au hasard des fortunes diverses. Toutes les familles n’ont pas en effet une égale capacité à prendre en charge l’« aide aux devoirs » pour leurs enfants, en termes de compétences, de temps, de disponibilité, voire de dépense financière. Pour l’enseignant d’une classe, préoccupé en priorité du bon déroulement quotidien de sa classe, du travail de préparation, de réflexion et de formation que cela nécessite, le temps d’apprentissage hors l’école est plus volontiers considéré comme annexé au temps principal de la classe que comme composante à part entière de l’ensemble des situations d’apprentissage que rencontre l’enfant. Les familles, particulièrement lorsque leurs enfants sont en difficulté scolaire, souvent démunies face à la difficulté d’organiser ce temps d’apprentissage hors l’école, oscillent entre rejeter la responsabilité des apprentissages « manqués » sur le professionnel enseignant dans une attitude plus ou moins fataliste et s’emparer de la situation avec la volonté de réussir là où l’école échouerait, par des méthodes dites « éprouvées » (méthodes de lecture syllabiques ; apprentissage par cœur ; répétition de procédures algorithmiques ; etc.), par un traitement médicalisé de la situation pas toujours nécessaire (orthophonie, psychothérapie), voire par l’appel à divers services marchands (cours particuliers, guérisseurs,…). Les élèves vivent douloureusement ces tensions entre les différentes solutions envisagées et ne peuvent pas toujours faire le lien entre les différents temps d’apprentissage proposés. Le rôle du maître E consiste donc à mettre de la continuité, entre autres, en proposant aux différents acteurs concernés une représentation du temps des apprentissages, plus adéquate pour penser et négocier le rôle et la place de chacun dans le dispositif d’aide. Cette représentation temporelle doit prendre non seulement en compte des temps et des lieux d’apprentissage différents et plus ou moins simultanés, mais également, la dimension longitudinale du développement des connaissances chez un élève, notamment en termes de parcours et d’histoire de vie. Le maître E travaille quotidiennement avec tous les âges et tous les niveaux de la scolarité primaire et peut développer une représentation historicisée des apprentissages. Sa représentation générale de l’apprentissage repose, entre autres, sur le constat quotidien et l’analyse des effets à long terme de l’ensemble des contraintes qui pèsent sur le développement des connaissances des élèves (choix pédagogiques, redoublements, phénomènes d’acculturation, difficulté de socialisation, etc.). Quelquefois il suit un même élève par périodes tout au long de sa scolarité, personnellement ou par le biais des échanges en réunion de synthèse avec d’autres membres du réseau (rééducateur ou psychologue) qui peuvent intervenir avant ou après lui auprès d’un élève. Le maître E peut donc développer une représentation du temps des apprentissages de cet élève sur le moyen et le long terme et l’aider, lui, sa famille et son enseignant, à inscrire les difficultés et les progrès identifiés dans une logique qui peut prendre en compte l’ensemble des données de toute la scolarité et de l’histoire de vie de l’enfant.

« L’aide ne se réduit pas à une prise en charge. Il est nécessaire de penser l’aide dans un dispositif d’aides plurielles. Et ces différentes aides ne peuvent se substituer les unes aux autres, elles s’articulent, se complètent. Avant l’aide E l’élève est aidé en classe. Il est peut-être aidé chez lui, à l’extérieur de l’école. Penser l’aide implique, je crois, de raisonner en termes de parcours, de connaître l’existant, de mettre en perspective et de préparer l’au-delà de l’aide. » (extrait d’un texte d’Alex, maître E)

3.2. Temps de l’aide spécialisée et temps de la classe, rôles de « remédiateur » et de « collaborateur » vers une adéquation des temps

18Son rôle de « remédiateur » hors la classe oblige le maître E à penser et assurer le transfert des connaissances dans la classe. Les compétences développées dans le cadre du regroupement d’adaptation, dans un contexte privilégié, doivent pouvoir être utilisées par l’élève en classe dans des conditions ordinaires.

Noëlle : » Est-ce que y’a une spécificité véritable (…) il me semble, hein sa particularité c’est de permettre à l’élève, dans la classe, après quand il va se retrouver en grand groupe, de retrouver une autonomie suffisante au niveau de ses capacités pour pouvoir travailler au sein du grand groupe (…) » (tour de parole 325 de la transcription d’autoconfrontation croisée)

Maître E : « oui enfin oui oui et heu et j’ai envie de dire c’est je le veux aussi enfin le but du jeu c’est quand même que les enfants puissent se retrouver dans une activité comme ça en classe autonome (…) » (tour de parole 10 de la transcription d’autoconfrontation simple)

19Mais il ne s’agit pas que de transférer des connaissances disciplinaires. Ce qui gène l’accès aux savoirs des élèves en difficulté, c’est aussi une posture inadéquate, liée au système didactique et, en particulier, au temps didactique de la classe. En effet, en classe, les élèves en difficulté n’ont guère le temps de répondre avant les élèves scolairement performants qui font avancer le temps didactique.

« (…) dans une classe tu trouveras toujours des élèves pour donner les réponses que tu cherches à avoir (…) dans une classe les élèves en difficultés se sentent d’autant moins concernés que les autres vont avancer à leur place. » (Gérard, maître E, tour de parole 653 et 664 de l’autoconfrontation croisée)

20Ce phénomène peut arranger tout le monde en classe : l’élève en difficulté qui n’a qu’à attendre que la réponse vienne d’ailleurs, et le maître dont le souci est de faire avancer le temps didactique collectivement (Tambonne et Mercier, 2003). En RPA, il y a rupture de ce système didactique. On n’est pas soucieux de faire avancer le temps didactique mais d’accompagner l’élève dans la compréhension de ce qui fait obstacle. On cherche à éviter la soumission à l’adulte ou aux pairs plus compétents, l’attentisme, l’effet « Topaze » (Brousseau & Warfield, 1999) qui dépossèdent l’élève de l’action authentique et des prises de risque qui l’accompagnent.

« Donc y a des trucs qui lui conviennent pas çà c’est sûr… et elle fait pas juste un oui de convenance juste pour satisfaire l’adulte donc elle a quand même une position qu’elle tient même si elle a pas d’histoire en tout cas elle a sa position quand même mais oui mais en plus je veux dire elle ne fléchit pas non plus devant l’adulte et devant le groupe à dire oui ou à dire non, elle reste sur… » (Laurence, maître E, tour de parole 667 de l’autoconfrontation croisée)

21On cherche entre autres à affranchir l’élève des contraintes temporelles objectives de la classe, mais aussi de celles, plus liées aux représentations qu’il peut se faire des attentes du maître supposées conformes aux aspects temporels valorisés habituellement par l’école et dans l’ensemble de la société, à savoir : la rapidité, le résultat final, l’efficacité immédiate (Pierrisnard, 2009). Ce résultat peut être obtenu par tout un ensemble de dispositions qui font système et dont on a identifié dans le corpus quelques aspects critiques détaillés infra : temps de préparation, temps de guidage, temps d’interactions, temps de silence, confort temporel, assomption du temps. Il s’agit de favoriser la levée d’une trop grande pression temporelle exercée sur l’élève de manière implicite et explicite du fait de l’inadéquation du temps didactique collectif et du temps personnel de l’élève en difficulté.

22On retrouve dans les échanges de l’autoconfrontation croisée des éléments identifiés par ailleurs comme favorables au développement d’une représentation adéquate du temps des apprentissages chez les élèves (Robert-Pierrisnard, 2001).

Importance du temps de préparation de l’activité

« Carole : On est déjà pratiquement à la moitié de la séance et on a toujours pas commencé en fait et tout ce temps-là c’est du temps comme une sorte de brouillon oral, on revoit toutes les étapes de l’activité tout ce qui va être… les moments importants, les éléments importants, ce qu’il faut pas perdre de vue… c’est… c’est énorme c’est 50 % du temps. (extrait de l’autoconfrontation croisée)

23L’enseignante spécialisée prend le temps de donner les codes, d’attirer l’attention des élèves sur ce qui est pertinent, de rassurer et de mettre en confiance par rapport à la compréhension des consignes. Elle laisse émerger les malentendus pour négocier le sens et les buts de l’activité avec les élèves jusqu’à s’entendre précisément sur ce dont il est question (objet d’apprentissage clairement défini). Elle accompagne par un étayage fort les élèves dans leur entrée dans l’activité. Cet étayage offre aux élèves l’occasion de remettre en cause des conceptions fausses au sujet du rythme, de la durée, et de l’ordre des tâches à accomplir pour réussir l’activité (se précipiter sur la tâche, effectuer rapidement le travail, agir avant de penser les étapes…)

Importance du temps pour guider le cheminement de la pensée

« Fanny : (…) justement je trouve que dans les classes ordinaires on ne prend peut-être pas assez de temps avec les enfants (…) on prend pas assez de temps pour les guider dans leur cheminement de pensée (…).

Fanny : (…) je les ai accompagnés dans ce qu’ils avaient envie d’écrire, chose qui n’est pas forcément faite en classe (…).

Fanny : oui, et je pense que ça leur permet de se libérer d’un certain nombre d’inhibitions, par rapport à l’écrit, parce que c’est bien ça hein, c’est pas qu’ils ont pas d’idées ces enfants, c’est que je crois qu’ils savent pas les ordonner, qu’ils savent pas les restituer ou en tout cas ils ont l’impression que ce qu’ils restituent c’est pas bien, c’est pas suffisant, c’est pas assez, c’est pas… donc je reste persuadée que la phase de préparation à l’entrée dans l’écrit elle est très très importante (…) ».

24Après avoir assuré l’« enrôlement » dans la tâche, on prend le temps de réassurer les élèves à chaque étape de leur activité et de donner, dans un accompagnement étroit respectant leur rythme, les éléments facilitateurs dont ils ont besoin. Cet étayage peut d’ailleurs passer par le fait de donner moins de temps, de presser l’élève d’agir lorsque celui cherche à éviter l’activité par exemple.

« Fanny : (…) il va passer un temps fou à tourner quatre, cinq pages, jusqu’à ce que je dise : bah écoute Vincent, est-ce que tu ne sais pas où on en est ? Et alors il va faire : oh si je sais ! (…).

25Guider le cheminement de la pensée peut également s’appuyer sur une conscientisation des aspects temporels des procédures (besoins en temps, ordre des tâches).

« Alex : ce qui est intéressant, quelle est la posture d’un maître E pour un enfant mutique… c’est-à-dire que par rapport à… dans, dans la classe, comment on gère un enfant mutique… on voit bien que là elle prend le temps de… essayer de lui faire dire des choses sur ce qu’elle a fait… ».

« X : Moi je crois qu’il faut qu’ils renoncent à un moment donné sur le premier jet. Il faut qu’ils apprennent effectivement à se libérer de cela pour y revenir. Il faut qu’ils sachent aussi qu’il y a des moments, où on revient là-dessus, parce que ça, ça les empêche d’avancer aussi. (…) »

Temps d’interactions entre élèves pour réguler les aspects temporels de l’activité

26Cette piste est évoquée et beaucoup discutée dans l’autoconfrontation croisée par les différents professionnels. Elle est présentée comme une possibilité intéressante mais dans laquelle il ne faut pas s’enfermer systématiquement, en alternant une posture de retrait de l’enseignant spécialisé pour favoriser à certains moment les interactions entre élèves, une posture d’étayage soutenu à d’autres moments, et en laissant les élèves agir seuls et sans interactions entre eux à d’autres moments :

« Laurence : moi, je crois vraiment qu’il faut mettre, faut pas réduire notre spécificité à être en retrait et les élèves en interaction, si… c’est pas que ça quoi…

« Fanny : Moi, personnellement ça n’engage que moi, heu… quand j’ai les enfants en groupe et ça sera vrai aussi avec le groupe de CM1, je veux les accompagner dans leur cheminement de pensée le plus loin possible. J’veux pas forcément, enfin c’est pas que j’veux pas qu’y est pas d’interaction entre eux mais mon objectif c’est ça aussi leur montrer qu’ils ont un potentiel, qu’ils ont la capacité à penser tout seul indépendamment de leurs camarades ou indépendamment du maître et c’est vrai que je conçois essentiellement mon rôle comme un rôle d’étayage, enfin d’accompagnement d’où ben c’est vrai que j’suis présente, oui, c’est vrai et heu… d’où ma position aussi de reformulation, presque systématiquement, sur c’qu’ils disent. Je…Y’a des situations, enfin c’est assez rare, des situations où, effectivement, j’me mets en retrait et je les laisse parler, je les laisse échanger et à un moment ou un autre de toute façon, il faut récupérer ce qui a été dit. »

Importance des temps de silence

« Noëlle : Ce qui est intéressant c’est le moment... le temps qu’elle laisse à l’enfant... le silence. Sans perturber la recherche. Et ça c’est assez... quelque chose qui est assez enfin qui est très important et qui est assez rare en classe enfin moi si je fais la comparaison classe et pratiques spécialisées. On a du mal dans la classe à… à prendre ce temps ! »

« Gérard : (…) Ce qui est intéressant c’est que depuis quelques temps tu as arrêté de parler et c’est à ce moment-là que les enfants se mettent dans la tâche… »

27On ménage pour les élèves la possibilité de décider du moment et de la durée de leur implication forte dans l’activité.

Confort temporel 

28La souplesse du cadre temporel permettrait aux élèves d’oser développer des activités habituellement absentes dans leurs conduites spontanées.

« Monique : La différence avec une classe, c’est peut-être qu’ils ont pu aller tous les trois au tableau, se déplacer tranquillement, ça se passe doucement, tranquillement, enfin y’a une sérénité que heu… (Inaudible) »

« Gérard : Et Lison s’est autorisée, je sais pas si elle fait cela en classe, et à un moment elle s’est autorisée, elle s’est laissée aller, alors qu’elle est toujours dans une attitude figée depuis le début, à un moment donné, elle s’est détendue.

« Fanny : Plus la séance avance et plus elle se détend, je le remarque à chaque séance, et là, sa phrase, elle me l’a dite (…) ».

Assomption du temps par l’élève 

« Alex : Non, non ce que je veux dire c’est pas, c’est pas la maîtresse qui leur a demandé de venir tous les trois au tableau. »

« Monique : C’est ça ton objectif, c’est que au bout de l’aide, ils puissent faire… heu… ça sans… sans que tu interviennes autant… dans une classe, l’enseignante elle ne peut pas attendre autant les élèves en difficulté, les soutenir autant, je sais pas non ? »

29L’élève est encouragé à assumer son temps, en décidant lui-même du moment, de la durée et du rythme de son activité, pour réussir et non pas pour « jouer la montre » comme c’est souvent le cas pour les élèves en difficulté au sein de la classe (attentisme). Lorsque cette assomption du temps est effective et qu’elle correspond à une amélioration des résultats de l’élève en regroupement, elle peut être conscientisée et remettre en cause la conception fréquente chez les élèves en difficulté d’un temps incontournable et exclusivement contrôlé par le maître en classe.

30L’élève ne peut transférer que ce qu’il a réellement conceptualisé et une conceptualisation adéquate des temps de l’apprentissage pourrait s’élaborer précisément dans le « double temps didactique » du dispositif d’aide spécialisé. On peut faire l’hypothèse que ce « double temps didactique » peut fonctionner hors la classe comme une parenthèse temporelle, dans laquelle on travaille de manière explicite les représentations des attentes mutuelles (celle de l’élève et celle du maître en classe) et tout particulièrement de leur dimension temporelle (ordre, durée, rythme), avec le double objectif de modifier les conduites de l’élève en classe et les pratiques de l’enseignant dans le sens d’une meilleure adéquation, grâce à un travail de collaboration qui rend compte du rôle précis des aspects temporels dans la progression des élèves en RPA. Cette collaboration est indispensable pour éviter l’écueil de la « double chronogenèse » dénoncé par Toullec-Théry (2007), lorsque l’élève est confronté à « deux systèmes indépendants », dans lequel la classe est le système principal et le regroupement d’adaptation, un système auxiliaire. Dans ces conditions, l’élève se voit attribuer en RPA une place et une valeur sociale « artificielle » (Tambone et Mercier, 2000) sur la base d’un contrat pédagogique « pathologique » qui masque les objets de savoir au lieu de les identifier. Un tel contrat ne permet pas à l’élève d’augmenter son « capital d’adéquation », c'est-à-dire sa capacité à « coïncider avec l’institution, avec la position que l’institution lui désigne » (Sensévy, 1998), et notamment à se donner les moyens d’être suffisamment synchrone avec le temps didactique de la classe où tout se joue vraiment.

31Le rôle de « collaborateur » avec l’enseignant de la classe contraint le maître E à tenir compte de ce qui se passe en classe et à aider à la prise en compte en classe de ce qui se passe en RPA.

Fanny (maître E) : « alors ils ont un cahier de classe… un petit cahier d’histoire en classe… et on va voir comment avec la maîtresse ça va pouvoir rentrer dedans parce que c’est pas forcément les mêmes thèmes… (inaudible) après ça à voir avec la maîtresse parce qu’elle fait passer son petit cahier de classe avec la maîtresse d’à côté aussi… » (tour de parole 583 de la transcription d’autoconfrontation croisée)

Fanny : « (…) à chaque fois que je les ai, je leur demande toujours ce qu’ils ont fait dans la classe quand j’étais pas là enfin bon… et puis on se rappelle ce qu’on a fait la séance précédente… » (tour de parole 18 dans la transcription d’autoconfrontation croisée)

« (…) le maître spécialisé se retrouve à aider l’élève, l’enseignant, de manière discontinue (temps et lieux différents) et de manière simultanée (par l’aide apportée aux élèves, il aide leur enseignant et par le dialogue et la transparence, elle doit être un de nos soucis majeurs, pour le maître aussi. Dans les deux sens auprès de l’enseignant, ce dernier aide mieux l’élève en classe (…) » (extrait texte de Laurence, maître E)

32Cette représentation d’un co-enseignement distribué dans l’espace et le temps et pourtant « simultané » repose implicitement sur une représentation temporelle des activités d’enseignement articulées des maîtres spécialisés et des maîtres généralistes qui correspond à celle sur laquelle s’appuient les enseignants « experts », telle que nous avons pu la mettre en évidence dans notre thèse (Robert-Pierrisnard, 2001). Un « empan temporel » large pour se représenter les apprentissages des élèves suppose la prise en compte de l’ensemble des situations dans lesquelles les connaissances se construisent (à l’école et hors l’école, sur de nombreuses années). L’analyse de l’activité de l’élève et l’analyse des tâches auxquelles il est confronté peuvent alors s’appuyer sur la théorie des « champs conceptuels » (Vergnaud, 1994), qui permet de mettre en évidence et de mieux comprendre les filiations et les ruptures dans le développement des connaissances. Un « champ conceptuel » selon la définition de Vergnaud (ibid. p. 71) regroupe « un ensemble de situations dont le traitement implique des schèmes, concepts et théorèmes, en étroite connexion, ainsi que les représentations langagières et symboliques susceptibles d’être utilisées pour les représenter ». Les connaissances impliquées se construisent sur une longue période, dans un très grand nombre de situations, rencontrées à l’école ou hors l’école, et selon un rythme et un ordre qui n’est pas le même pour tous les élèves. Dans le cas des élèves en difficulté, cette notion de champ conceptuel permet d’appréhender les progrès cognitifs de l’élève en référence, non plus à la norme attendue pour un niveau de classe donné, mais par rapport au repérage fin des éléments de savoir déjà construits par l’élève et de ceux non encore acquis mais à sa portée, s’il bénéficie d’un accompagnement situé dans sa « zone proximale de développement » (Vygotski, 1934).

33Le travail de collaboration du maître E avec l’enseignant de la classe permet d’identifier précisément les connaissances disciplinaires à travailler dans un champ conceptuel donné et de construire les situations hors la classe et dans la classe susceptibles de permettre les progrès cognitifs attendus en référence aux besoins particuliers de cet élève. Il permet également d’identifier les champs conceptuels que l’élève ne mobilise pas suffisamment pour réussir scolairement. En matière de gestion du temps qui nous intéresse, plusieurs champs conceptuels sont nécessaires à l’élève pour juger et décider des aspects temporels de son activité de manière autonome et efficace. Il s’agit entre autres du champ conceptuel des connaissances logico-mathématiques à propos du temps bien entendu, mais également du champ conceptuel des conventions temporelles, de celui du temps social, de celui du temps didactique et du métier d’élève (qui décide du temps de l’activité scolaire ?) et de celui des méta connaissances et de l’analyse de la tâche (quels sont mes besoins en temps pour une tâche donnée, en termes de durée mais aussi de rythme et d’ordre des événements ?). Toutes ces connaissances sont indispensables pour développer des représentations temporelles adéquates, c’est-à-dire, tenant compte du fait que le temps est relatif (mise en relation de continuums distincts plutôt qu’un temps unique et « hégémonique »), qu’il est affaire de pouvoir (et peut donc être négocié) et affaire de prise de conscience (nécessité d’un recul par rapport à l’action impulsive) (Robert-Pierrisnard, 2001). Si ces aspects peuvent être travaillés dans la « parenthèse temporelle » du RPA (voir supra) il est indispensable d’assurer conjointement, entre spécialisés et généralistes, des reprises régulières, en RPA et en classe, qui se répondent, pour assurer le transfert et consolider progressivement les acquis. Il s’agit d’inscrire dans le moyen et le long terme les progrès de l’élève. Le maître spécialisé, prenant en charge la responsabilité et la gestion du temps hors temps didactique, guide le maître généraliste dans son travail d’aide en classe à développer l’autonomie de l’élève et sa participation active à la co-élaboration du temps didactique de la classe.

34L’espacement des interventions, quelquefois dénoncé comme une faille du dispositif, un « saupoudrage » de l’aide spécialisée, autorise en fait la maturation, le retour sur des acquisitions fragiles que l’on peut reprendre après plusieurs jours de classe.

« (des situations) qu’on reprend forcément après » (Fanny, extrait de l’autoconfrontation simple, tour de parole 12)

35Cette organisation temporelle de reprises successives et espacées des situations permet également de mieux identifier ce que les élèves ont vraiment retenu des séances de travail précédentes et le cas échéant d’éviter l’illusion d’avoir atteint un niveau d’acquisition alors que les élèves ne seraient pas capables de ré-utiliser les connaissances de manière autonome au sein de la classe.

« On a travaillé sur le texte, on a travaillé sur le questionnaire type qui sort tout droit du bouquin heu… proposé par rapport à ce texte avec des consignes très complexes, donc on a épluché les consignes… on a fait un tri d’adjectifs, de verbes concernant le loup, concernant l’agneau… etc. donc on en était là la séance précédente… et je re-demande. Donc là, y’a un amalgame verbes, adjectifs, et on voit c’qui reste… y’a eu les vacances entre les deux aussi hein, c’est juste le retour des vacances aussi… » (Fanny, tour de parole 599 de l’autoconfrontation croisée)

36Cette particularité oblige également à faire du lien explicitement entre les situations pour aider les élèves à se construire des représentations temporelles adéquates pour penser les anticipations et les reprises, notamment pour rendre compte aux absents (aux pairs et au maître) de ce qui s’est fait, ou se fera en RPA.

37Fanny, tour de parole 634 de l’autoconfrontation croisée, interrogée à propos de l’arrivée sans aucun « dérangement » de deux nouveaux élèves dans un RPA déjà constitué : « (...) parce que ce sont les autres là par contre qui ont expliqué ce qui avait été fait depuis le début, où on en était, ce qui allait se passer, etc. »

4. Conclusion

38L’hypothèse d’une dimension temporelle spécifique de l’aide spécialisée à dominante pédagogique trouve dans cette étude quelques éléments de confirmation. La spécificité ne se réduit pas à “donner du temps” ou à “prendre du temps”. L’aide spécialisée peut faire en sorte que l’élève conceptualise de nouvelles représentations temporelles pour penser ses apprentissages et pour augmenter son capital d’adéquation. Plusieurs pistes pour aider à cette conceptualisation sont désignées par les professionnels grâce à l’autoconfrontation croisée qui a permis l’émergence de savoirs d’expériences : temps de préparation à l’activité, temps de guidage pendant la tâche, temps d’interactions, temps de silence, confort temporel, assomption du temps par l’élève.

39L’aide spécialisée, parce qu’elle se pratique dans plusieurs espaces-temps et qu’elle offre l’opportunité d’une “parenthèse temporelle”, peut accompagner le développement de cette conceptualisation en RPA et sa mobilisation en classe grâce à un travail de collaboration avec les maîtres généralistes.

40La collaboration entre maîtres généralistes et maîtres spécialisés permet d’informer et d’échanger sur le rôle joué par ces représentations temporelles adéquates dans les progrès en RPA des élèves en difficulté et faciliter le raccrochage au temps didactique collectif dans la classe. Ce qui semble se dégager de cette recherche collaborative, en termes de professionnalisation des enseignants, c’est avant tout l’idée d’une reconfiguration permanente de la pratique du maître E dans l’échange avec ses différents partenaires. Le travail qu’il accomplit auprès des enfants ne vaut que s’il est compris et repris par l’enseignant de la classe.

41L’étude apporte pour l’instant peu d’éléments sur les outils et les instruments que le maître E développe dans sa pratique pour atteindre ce double objectif : modifier les représentations temporelles et les conduites de l’élève pour augmenter son capital d’adéquation en classe et modifier les aspects temporels du système didactique en classe pour faciliter la réussite scolaire de tous les élèves (pratiques du maitre, contrat didactique en classe, organisation sociale du groupe....). Le langage semble l’instrument psychologique privilégié et les interactions langagières, éventuellement sur la base de documents (cahiers, contrats écrits...) dont certains sont évoqués dans le corpus, nous intéressent comme perspective de la recherche.

42L'intérêt de ce type de recherche collaborative pour la professionnalisation des maîtres E est d'accompagner le développement professionnel des enseignants dans la construction de leur identité professionnelle, et, dans la construction de compétences. La méthode de l'auto-confrontation croisée permet d'identifier ces compétences, au-delà de la description techniciste des référentiels de compétences, en termes de connaissances-en-acte (Vergnaud, 1991), c'est-à-dire de connaissances construites dans l'expérience du métier par une conceptualisation du réel en situation. Isabelle Vinatier souligne le double intérêt de cette approche : intérêt théorique de l'identification des connaissances en acte, puisqu'elle "vise la production d'un corps de savoirs formalisés issu de l'analyse de la pratique" (Vinatier, 2009, p. 45), et intérêt opératoire d'interroger les situations d'enseignement-apprentissage pour "apprendre des situations". Isabelle Vinatier reprend la formule de la Didactique professionnelle initiée par Pierre Pastré pour des situations de travail impliquant l'homme et la machine (Pastré, 1999) et la rapporte au domaine de l'éducation en précisant : "... il s'agit de comprendre une activité qui a pour objet de faire apprendre d'autres humains. (...) nous cherchons à conceptualiser une dimension spécifique du processus d'enseignement-apprentissage, appelée co-activité, correspondant à ce qui, dans l'activité du maître se construit interactivement avec celle des élèves." (Vinatier, 2009, p. 48).

43Concernant l'activité du maître E, nous pouvons élargir cette définition aux interactions avec le maître de la classe dans l'activité de collaboration entre enseignants. Apprendre des situations relève "de la prise de conscience par le sujet de ses stratégies d'action, et à l'élucidation de ses implications personnelles." (Vinatier, ibid, p. 49), il s'agit notamment de comprendre comment s'organise l'activité interactionnelle dans laquelle s'enracine l'identité en acte du professionnel.

44Cette identité est en effet un processus "qui s'actualise en situation par l'activité du sujet et rend compte des processus de conceptualisation en acte dans les échanges verbaux" (Vinatier, ibid, p. 77) Le schème de l'activité langagière développé par les professionnels repose sur des invariants situationnels et des invariants du sujet. Les premiers, inscrits dans la situation, permettent aux interlocuteurs de conceptualiser les enjeux de connaissance et de personnes ; les seconds sont construits par les acteurs en fonction de leur histoire, de leur expérience et des contraintes relationnelles de la situation. "Cette catégorie d'invariants tout comme la précédente redéfinit en permanence le déroulement temporel de l'interaction" (Vinatier, ibid, p. 96). C'est pourquoi l'identification de ces invariants, constitutifs du schéme, élément central de la professionnalité, constitue une préoccupation essentielle de la recherche collaborative que nous poursuivons dans un double but de construction de connaissances et de formation.

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Bibliographie

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Notes

2 Selon le tableau proposé par Michel Perraudeau pour nommer les différents dispositifs d’une même façon, dans le Journal de l’IUFM des Pays de la Loire, janvier 2009, n° 39, p. 7

3 Réseau d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté, structure itinérante régie par la circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990, succédant aux Groupes d’Aide Psycho Pédagogique (GAPP) ancienne structure sédentarisée sur un seul groupe scolaire (créée en 1970).

4 Bulletin officiel n° 31 du 27/08/2009

5 Certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés (décret n° 63-713 du 12 juillet 1963).

6 Certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (décret n° 87-415 du 15 juin 1987).

7 Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH). Ce certificat se substitue au CAPSAIS (décret n° 2004-13 du 5-1-2004, BO spécial n° 4 du 26 février 2004).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Pierrisnard, « La dimension temporelle spécifique de l’aide spécialisée aux élèves en difficulté »Recherches en éducation [En ligne], 8 | 2010, mis en ligne le 01 janvier 2010, consulté le 22 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/4500 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4500

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Auteur

Christine Pierrisnard

Maître de conférences, IUFM Université de Nantes site du Mans et membre du CREN

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