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Dossier

Culture et interculturel en psychologie : préférence pour la démarche scientifique et conséquences épistémologiques

What is cultural and intercultural for psychology?
Bertrand Troadec

Résumés

La recherche interculturelle est souvent définie comme l’étude soit de la diversité culturelle soit du contact de cultures différentes. Cette définition oppose deux conceptions des relations entre cultures : leur séparation ou bien leur rencontre. Cette opposition n’apparaît pas satisfaisante d’un point de vue anthropologique et sociologique, car toute culture, conçue comme « séparée » des autres, est le produit des « rencontres » qu’elle a eu au cours de son Histoire. À partir d’analyses sociologiques des racismes qui différencient un racisme d’exclusion/séparation et un racisme d’assimilation/rencontre, on se propose de dépasser l’opposition précédente et de définir - au moins pour la psychologie - la recherche interculturelle comme la résultante d’un système complexe de relations qu’il est possible d’établir entre les principales idéologies relatives aux races, ethnies, cultures.

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Texte intégral

1. La culture

1Pour de nombreux psychologues, la culture est un facteur évident d’influence du développement individuel et de l’acquisition de connaissances scolaires, c’est-à-dire qu’elle peut être considérée comme une variable indépendante dans le cadre d’un paradigme de recherche quasi expérimental. Conformément à la littérature scientifique relevant du domaine de la psychologie (inter)culturelle ou (cross-)cultural psychology, les comportements particuliers d’enfants, par exemple, français, étasuniens, polynésiens, réunionnais, marocains, etc., observés dans des situations provoquées et contrôlées par le psychologue, sont donc « explicables » par leurs origines sociales et leurs appartenances culturelles. On précise que « la psychologie (inter)culturelle [ou (cross-)cultural psychology] est l'étude systématisée des relations entre le contexte culturel du développement humain et les comportements qui s’établissent dans le répertoire des individus qui grandissent dans une culture particulière. Le champ apparaît divers : 1) certains psychologues travaillent à l’intérieur d’une seule et même culture [psychologie culturelle et indigène], 2) d’autres réalisent des comparaisons entre des cultures différentes [psychologie culturelle comparative], 3) d’autres encore travaillent avec différents groupes ethniques au sein de sociétés pluriculturelles [psychologie de l'acculturation et de l’interculturation] ; tous cependant cherchent à fournir une compréhension de ces rapports culture/comportements » (Berry, 1997, p. X).

2Toutefois, l’objectivation d’une culture et de ses effets sur le développement individuel est loin d’être si évidente (selon le schéma [culture -> individus]). Quant à l’effet du développement individuel sur la culture, qui deviendrait alors une variable dépendante, il ne l’est pas plus (selon le schéma [individus -> culture]). « "Culture" et "personne" sont des termes qui apparaissent naturels et évidents en surface, cependant, à les examiner de plus près, ils deviennent de façon troublante insaisissables » (Jahoda, 2002, p. 91). L’objectif de cet article est de proposer tout d’abord une définition de la culture, au moins pour la psychologie, et ensuite de discuter des conditions de son étude. Ces conditions impliquent un soubassement idéologique complexe que l’on tente ici d’éclaircir. Celui-ci, comme on l’explicitera plus loin, résulte de l’interaction de trois couples d’idées antagonistes :

  • l’universalisme et le relativisme culturel ;

  • l’exclusion et l’inclusion des « autres » cultures ;

  • la valorisation positive et négative des situations culturelles.

1.1. Un héritage

3À propos de la culture, Denys Cuche (2002) propose une première famille de définitions de la notion en termes de « moyen commode de désigner le patrimoine et l’héritage d’objets, de modes de pensée et de comportements qui donnent son identité à un groupe humain, et à ses membres » (p. 204). Selon l’auteur, cette définition est une conséquence directe des recherches réalisées en ethnologie. Leur objet d’étude étant les cultures, elles ont conduit à les « construire », sinon les réifier, et à l’idée que chaque culture constitue un ensemble de caractéristiques ou traits objectivement identifiables, c’est-à-dire aussi un « système », aux frontières nettes. À la naissance, chacun de nous « tomberait » dans un « bain » culturel donné, un peu comme un poisson nageant dans l’eau, qui l’imprégnerait ensuite ou bien « recevrait » sa culture de ses contemporains, puis en serait le « porteur ». Parfois, lorsque deux systèmes culturels se rencontrent, c’est le « choc » (clash of cultures ou culture shock, en anglais). Ces métaphores que nous employons quotidiennement, même dans la recherche (inter)culturelle, sont très pratiques et en effet commodes, mais elles contribuent à diffuser largement l’idée incorrecte que la culture est une sorte de « chose » indépendante des individus qui la reçoivent ensuite [culture -> individus].

1.2. Un processus

4La définition précédente ne tient pas, surtout pour la recherche : la culture ne peut pas être conçue comme une cause du comportement (Jahoda, 2002). Une culture n’est pas une réalité concrète, c’est-à-dire une sorte de « chose » préexistant aux individus qui « tomberaient » dedans quand ils sont petits. En fait, ce sont des individus donnés qui, partageant certaines activités et relations sociales, (re)créent et (re)négocient en permanence les savoirs, les règles, les normes, qui organisent leur vie commune. Barbara Rogoff (2003) emploie l’expression de « participation à la culture ». Aussi, « la culture, au lieu d’être la cause de l’identité collective, devient sa conséquence et son produit, elle n’est pas un système clos ni une tradition à conserver, mais une construction sociale en constant renouvellement » (Cuche, 2002, p. 204). Dit autrement, des lecteurs qui lisent un livre, ou des enfants qui se racontent des histoires ou encore qui répondent à des questions posées par un psychologue, participent tous, sinon « construisent », une culture [individus -> culture]. Pour certains auteurs, il en résulte que la culture ne peut pas avoir le statut de variable indépendante (Cole, 1996 ; Ratner, 1997).

5Cette culture, en tant qu’ensemble instable et dynamique (Greenfield, 2009), car en permanence (re)négociée, n’est pas « capturable » en soi. Elle est en revanche une construction réalisée par certains individus observateurs de ces lecteurs ou bien de ces enfants, par exemple, ceux qui font de la recherche interculturelle. D’une certaine façon, la culture est elle-même une culture. Ainsi, « les cultures n’ont pas d’existence indépendante (réalisme), elles ne sont pas de simples noms (nominalisme) et n’existent pas plus en tant qu’entités stables dans l’esprit (conceptualisme). Les cultures sont des abstractions produites par l’esprit et elles ne lui sont pas réductibles. Elles existent dans la forme de certaines opérations mentales créant un nouveau niveau de réalité » (Pyysiäinen, 2002, p. 167).

6Certains peuvent opposer qu’il existe quand même une culture avant la venue au monde d’un bébé. En effet, celui-ci n’arrive pas dans un monde inorganisé, vide de tout, où il faudrait tout réinventer depuis le début, et donc, après sa naissance, reçoit bien la « culture » de ses parents (Tomasello, 2004). Certes ! Toutefois, ce qui existe avant toute existence humaine n’est pas encore une culture pour ces futurs êtres humains. La culture deviendra ce qu’un bébé produira toute sa vie, notamment l’attribution de significations ou d’états intentionnels, en interaction avec les siens et les « œuvres » qui lui sont transmises. Une culture « est » donc ce que des individus « sont » [individus <- ->culture]. De plus, comme le met en évidence Ilkka Pyysiäinen (2002), la culture relève d’un niveau de réalité collectif, non individuel, car, outre l’observateur, il implique le partage de significations ou d’états intentionnels par des générations successives et des groupes importants d’individus vivants.

7Ces deux « familles » de définitions de la culture correspondent peu ou prou à deux formes de la psychologie (inter)culturelle qui se différencient, voire même s’opposent, quant à leur épistémologie de référence : positiviste pour la première ; constructiviste pour la deuxième. « La psychologie culturelle comparative et la psychologie culturelle ont émergé comme deux approches différentes de l'étude du rapport entre le psychisme et la culture. On estime que la psychologie culturelle comparative et la psychologie culturelle suivent respectivement les différentes traditions des sciences naturelles d’une part et des sciences humaines et sociales d’autre part qui se sont développées au cours de l'histoire intellectuelle de l'Europe, à partir des Lumières. Tandis que les psychologues comparatistes mettent généralement en évidence les lois naturelles qui expliquent les caractéristiques universelles du comportement humain, les psychologues culturels se focalisent sur les différentes traditions culturelles qui façonnent différemment le comportement des psychologues comme celui de leurs sujets d’étude. Les différences théoriques de ces deux approches se retrouvent aussi dans les méthodologies associées. L’approche comparative utilise des méthodes objectivistes telles que des variables préalablement définies et quantitatives ainsi que des instruments de mesure standardisés. L’approche culturelle, quant à elle, emploie des méthodes qualitatives qui produisent d’importants corpus de descriptions qui sont ensuite analysés selon des procédures interprétatives » (IACCP, 2000, p. 12).

1.3. Des œuvres

8Des œuvres humaines, selon l’expression d’Ignace Meyerson (2000), ou bien des mémoires externes (Donald, 1999) ou encore des « "ancres" matérielles » (Hutchins, 2005), existent préalablement aux individus et leur sont effectivement transmises. Mais les cailloux, les morceaux de bois et de métal, les tas de papier et les bouts de plastique pleins de tâches d’encre, transmis aux nouvelles générations, ne deviennent des objets culturels (outils, statues, livres, vidéos, logiciels, etc.) que lorsqu’ils sont interprétés et utilisés comme tels par des êtres vivants et conscients. D’ailleurs, ils ne les interprètent pas toujours de la même façon que leurs aînés et c’est ce que l’on appelle le changement historique et culturel.

9Sur ce point, les travaux de Patricia Greenfield (2000, 2002, 2004, 2009), Patricia Greenfield, Ashley Maynard et Carla Childs (2003), Ashley Maynard et Patricia Greenfield (2006), sont remarquables. On sait que la recherche en psychologie du développement vise une productivité immédiate et néglige la coûteuse analyse longitudinale. L’étude de l’utilisation d’un métier à tisser – artefact culturel – par de jeunes filles mayas du Chiapas, au Mexique, issues de deux générations successives (les enfants de la première génération sont réévalués vingt ans plus tard lorsqu’ils sont devenus parents), permet aux auteurs de montrer l’acquisition de compétences cognitives particulières et leur transformation qualitative au cours du temps individuel et historique.

1.4. Des limites floues

10Une conséquence de la définition de la culture comme un produit de l’activité d’un groupe d’individus, observé par un chercheur, est une impossibilité à délimiter des ensembles mono-, bi-, pluriculturels, de la même façon que l’on définit des classes logiques (x E A ; y E B ; z E C ; etc.). Une culture dépend des individus qui constituent un groupe donné et un individu donné peut faire partie de nombreux groupes différents. Placer une frontière entre une culture A, une culture B, une culture C, etc., est une construction qui dépend des critères considérés, notamment par le psychologue. Par exemple, en demandant à des étudiants de psychologie (inter)culturelle qui réalisaient une recherche de niveau Master, comment ils avaient trouvé les participants à leur recherche, la réponse a été : « ben… dans les quartiers ! Ça se voit qu’ils sont français, ou maghrébins, ou africains… » Il s’agit là d’un critère racial (non pas raciste) qui apparaît très insuffisant, même du point de vue des étudiants eux-mêmes ! Cependant, il est bien pratique…

11Si on considère alors la (ou les) langue(s) parlée(s) par les participants, ou leur nom de famille, ou leur lieu de naissance, ou la culture de leurs parents, ou leur vécu culturel, etc., ou le tout ensemble, on peut aboutir à des appartenances multiples du même individu. Certains étudiants et chercheurs confirmés réfutent alors toute appartenance culturelle, estimée indéfinissable objectivement et invoquent parfois une appartenance à l’humanité dans son ensemble. Mais ici, la culture disparaît. D’autres tentent de capturer objectivement l’appartenance culturelle d’autrui par la psychométrie ou attribuent une appartenance culturelle comme une évidence. Après tout, les gens qui vivent en Polynésie sont des Polynésiens et ceux qui vivent en France sont des Français. Ainsi, par exemple, dans une recherche réalisée par deux chercheurs japonais et deux chercheurs étasuniens (Kitayama, Duffy, Kawamura et Larsen, 2003), les participants sont simplement des étudiants volontaires des universités dans lesquelles ils travaillent : « tous les étudiants japonais sont nés au Japon et tous les étudiants étasuniens sont des descendants d’Européens » (p. 202). D’autres assument le caractère arbitraire ou socialement « construit » du classement qu’ils font sur la base de critères d’appartenance donnés, parmi d’autres, qu’ils rendent publics – si j’énonce : « ils sont des A parce que x, y, z… » –, avec parfois l’aide et l’assentiment des participants concernés – s’ils énoncent : « nous sommes en effet des A parce que x’, y’, z’… » –.

2. Son étude

2.1. L’absence de culture

12Le premier reproche que l’on puisse faire aux recherches contemporaines en psychologie du développement et de l’éducation, c’est purement et simplement de ne pas prendre la culture au sérieux (Cole, 1996). Ceci est, hélas, encore assez fréquent. Par exemple, parmi les théories actuelles du développement, certaines d’entre elles semblent ne pas être préoccupées par la question (Troadec et Martinot, 2003). Au mieux, l’auteur de la théorie précise que les généralisations qu’il propose ne concernent que la culture des échantillons étudiés, c’est-à-dire, bien souvent, la culture occidentale. Cette réserve est d’ailleurs assez rarement faite, car elle entraîne que les conclusions de la recherche soient locales et non générales ou universelles. En revanche, et paradoxalement, la plupart des auteurs reconnaissent volontiers l’importance fondamentale de la culture pour le développement individuel, mais n’intègrent pas la notion dans leurs recherches. Seule, l’analyse des tâches ou situations de résolution de problèmes, proposées aux enfants (ou micro-contextes de développement), est désormais réalisée de façon quasi systématique.

2.2. Une variable globale

13Lorsque les psychologues affirment prendre en compte la dimension culturelle, un autre reproche peut leur être fait. Selon Carl Ratner (2000), la psychologie (inter)culturelle « maltraite la culture » (p. 5) dans la mesure où elle la considère comme « un arrière-plan mal défini des phénomènes psychologiques » (idem). Ceci est le cas lorsque deux échantillons ou deux populations, auxquelles on assigne le statut de variable indépendante (tel l’exemple évoqué ci-dessus), manifestent des comportements différents et que les variations observées sont estimées démontrer l’existence de différences culturelles entre les groupes. Ronald Rohner (1984) décrit cette situation comme la conception de la culture en tant que variable globale non définie (package unexamined variable). Carl Ratner (2000) reproche à ce type d’études le fait de ne pas viser « ce qu’est la culture et ce que sont les facteurs et processus culturels qui produisent les différences psychologiques » (p. 5). Dans ces recherches, le chercheur compare simplement des similarités ou des différences psychologiques entre groupes sans définir davantage la culture et en quoi elle participe des phénomènes étudiés (voir Tomasello, 2004, pour une définition opérationnelle de la culture). Cependant, il faut reconnaître que, parfois, on ne peut pas faire autrement que de commencer une recherche de cette façon. Ce peut alors être le début d’une réflexion ultérieure critique sur la culture et son étude.

2.3. Des facteurs différenciés

14D’autres études (inter)culturelles envisagent la culture comme « une collection de variables singulières » (Ratner, 2000, p. 6). Ici, les facteurs culturels apparaissent beaucoup mieux « démêlés », sinon mieux définis. Ces facteurs sont, par exemple, les représentations de l’enfance et de l’éducation, les valeurs ou normes qui régissent les interactions sociales, les pratiques d’éducation et de soin, les ressources matérielles disponibles dans le milieu du fait du type d’écologie ou d’économie, etc. Cependant, ces facteurs « sont généralement étudiés comme des variables disjointes plutôt que comme les éléments d’un système culturel intégré » (idem). Si parfois des corrélations sont établies entre certains de ces facteurs, Carl Ratner (2000) estime que ces recherches ne permettent pas de dire comment ils interagissent entre eux ainsi qu’avec les facteurs biologiques et écologiques. Ceci est le fait, selon l’auteur, d’une absence de conception cohérente et intégrée de la notion ne permettant pas de déterminer quels sont les facteurs pertinents pour l’étude en question (voir aussi Greenfield, 2009).

15Finalement, soit on a le « tout » du système culturel en tant que variable indépendante globale, mais on perd ce qui le constitue, soit on gagne en précision par l’analyse de l’effet de facteurs différenciés, mais alors on perd le « tout »… Le point de vue de Carl Ratner (2000) est alors probablement sévère et exagéré, dans la mesure où il ne résout rien, lorsqu’il conclut son analyse de la façon suivante : « le champ de la psychologie (inter)culturelle devient un espace global dans lequel n'importe qui étudie n'importe quoi et le seul fait que quelque chose ait été étudié le qualifie de convenable » (p. 6). Si la synthèse des définitions récentes de la notion de culture, proposées en anthropologie, en psychologie (inter)culturelle (comparative ou non), en psychologie de l’évolution, que présente Gustav Jahoda (2002), ne permet pas, selon l’auteur, de dégager une manière claire et unique d’opérationnaliser le concept, cela ne signifie pas qu’il ne faille pas le tenter.

3. Les idéologies

16La recherche interculturelle, notamment en psychologie et en sciences de l’éducation, n’est pas au bout des discussions et de la critique. Geneviève Vinsonneau, par exemple, a écrit la chose suivante : « si la psychologie interculturelle souffre plus que toute autre discipline d’une insuffisance de la théorie, c’est probablement en raison des incertitudes liées à son objet [la culture et l’interculturel], lequel procède plus souvent de l’intuition [sic] que d’une définition claire et univoque. Embarrassée quant à son objet, il n’est guère étonnant que la psychologie interculturelle en soit aux balbutiements lorsqu’il s’agit de préciser les dispositifs expérimentaux et les concepts qui seraient aptes à fournir la signification de ce qu’il y a à observer » (dans Camilleri et Vinsonneau, 1996, p. 183). Il est très difficile d’accepter un tel regard sur la psychologie (inter)culturelle. En effet, sans parler des articles empiriques publiés dans les revues internationales, il existe à l’heure actuelle des ouvrages qui exposent avec précision les fondements historiques et épistémologiques des théories et des méthodes utilisées dans le cadre de ces recherches. Si la situation peut apparaître diverse et faite de discussions permanentes, en revanche, elle ne relève absolument pas de l’intuition ou d’un quelconque balbutiement (Berry, Dasen et Saraswathi, 1997 ; Berry, Poortinga et Pandey, 1997 ; Berry, Poortinga, Segall et Dasen, 2002 ; Berry, Segall et Kağitçibaşi, 1997 ; Bril et Lehalle, 1988 ; Bruner, 1991, 2000 ; Cole, 1996 ; Gauvain, 2001 ; Greenfield, 2009 ; Keller, Poortinga et Schölmerich, 2002 ; Kim et Berry, 1993 ; Matsumoto, 2001 ; Ratner, 1997 ; Rogoff, 2003 ; Stigler, Shweder et Herdt, 1990 ; Tomasello, 2004 ; Troadec, 2007a, 2007b). Pour ce qui est des méthodes de la recherche interculturelle, certains textes font désormais référence (Greenfield, 1997 ; Poortinga, 1993 ; Van de Vijver et Leung, 1997 ; Wassmann, 1995 ; Wassmann et Dasen, 2006).

17Afin de ne pas étudier un objet qui serait fondé sur la seule intuition, dont on ne nie pas l’importance parfois essentielle dans le processus de construction de la connaissance, notamment scientifique, commencer par l’identification des idéologies sous-jacentes à la recherche interculturelle est une nécessité (Troadec, 2003, 2007a). L’objectif est ici, comme l’écrit Edgar Morin (1982), de faire, le mieux qu’il est possible de le faire, de la « science avec conscience ». Comme on l’a annoncé, cette analyse met en évidence un objet d’étude qui résulte de l’interaction de trois couples d’idées antagonistes : l’universalisme versus le relativisme culturel ; la séparation et l’exclusion versus la rencontre et l’inclusion ; la valorisation positive d’un point de vue versus sa dévalorisation.

18Cet objet, dénommé en français « l’interculturel », peut alors être défini de façon explicite, non balbutiante, comme la résultante du système complexe des relations qu’il est possible d’établir entre les deux aspects antagonistes des trois couples précédents, ce qui fait beaucoup. Comme l’ensemble des relations possibles est effectivement difficilement concevable hic et nunc, la plupart des chercheurs ne se basent que sur des parties ou bien des morceaux de l’ensemble. L’objet d’étude prend alors de multiples « formes », ce qui peut, peut-être, donner l’impression, à première vue, d’une insuffisance théorique.

3.1. L’universel et le culturel

19En psychologie (inter)culturelle, la coexistence de l’universalité et de la relativité culturelle a été résolue en termes de plans ou de niveaux d’analyse. Blandine Bril et Henri Lehalle (1988), par exemple, considèrent d’une part le niveau des « réalités subjectives » et de la « simple description » (p. 189) où la variabilité culturelle est évidente, et d’autre part un niveau d’« éléments invariants » ou bien d’« analogies fonctionnelles » (idem) probablement moins facilement repérables. Cela correspond à la proposition plus récente d’Henri Lehalle et Daniel Mellier (2002) qui distinguent d’une part un niveau descriptif où chaque développement est « une trajectoire originale » et d’autre part un niveau explicatif où « les mécanismes du développement doivent être considérés comme universels » (p. 19). Une proposition similaire considère qu’à un niveau profond, les structures, les stratégies, les mécanismes, les processus, etc., – ou compétences psychologiques – sont universels et que leur actualisation et réalisation au niveau de la surface – ou performances – varient en fonction des contextes écologiques et culturels (Mishra, 2001 ; Saraswathi et Dasen, 1997). Pierre Dasen (2007), dans le cadre d’une perspective théorique dite écologique et culturelle, et d’un relativisme culturel modéré, contrairement à une perspective relativiste plus radicale, soutient qu’il en résulte des styles cognitifs différents (voir aussi Berry, 1976).

20La question de l’opposition universel/culturel en psychologie est-elle alors réglée ? Rien n’est vraiment certain. Les conceptions matérialistes, neurobiologiques, neuropsychologiques, évolutionnistes, actuellement en vogue en sciences cognitives (Tiberghien et Beauvois, 2008), y sont pour beaucoup : elles questionnent à nouveau la nature humaine, universelle, commune à tous, que seule la science expérimentale peut révéler (Changeux, 2002 ; Mehler et Dupoux, 1990). Dans cette perspective, Stanislas Dehaene (2007), par exemple, fustige et récuse le relativisme culturel contemporain, suspecté d’empirisme, qui postulerait que « le cerveau est un organe tellement flexible et malléable qu’il ne contraint en rien l’étendue des activités humaines » (p. 26). Dans ce cas, « la nature humaine ne s’imposerait pas à nous […] Elle se construirait progressivement » (idem) générant des différences culturelles incommensurables.

21D’autres chercheurs, tels Richard Nisbett et Takahiko Masuda (2007), mettent en cause l’universalité même des mécanismes ou processus de base du niveau profond, postulée par les sciences cognitives actuelles et la psychologie (inter)culturelle. Cette hypothèse était déjà formulée par Lev Vygotski qui considérait que, « si les fonctions [mentales supérieures] ont une origine culturelle, alors leur propre nature sera variable et dépendra des caractéristiques de la culture dans laquelle elles surgissent » (Rivière, 1990, p. 79). Les recherches présentées par Richard Nisbett et Takahiko Masuda (2007) portent sur les effectivités (ou contraintes pour l’action dont dispose intrinsèquement Homo sapiens) que sont les processus de catégorisation, d’attribution causale et de prédiction, étudiées en relation avec les affordances (ou potentialités d’action offertes par l’environnement à Homo sapiens) suscitées par les environnements particuliers construits en Asie du Sud-Est et en Amérique du Nord. Elles montrent que les Asiatiques et les Occidentaux « perçoivent et pensent le monde de façons très différentes » (p. 46). Pour l’essentiel, les Asiatiques catégorisent les objets selon un principe dialectique d’air de famille alors que les Occidentaux les catégorisent selon un principe logique de partage d’attributs ou de propriétés. Les Occidentaux réalisent ainsi des attributions causales focalisées sur un objet indépendant, aux propriétés stables, alors que les Asiatiques intègrent le contexte global dont dépend l’objet, particularisant ainsi ses propriétés. Selon les deux auteurs, il en résulte que les connaissances et les modalités de leur acquisition sont beaucoup plus « pénétrées » (pervaded) par la culture que la plupart des chercheurs en sciences cognitives le croient. Richard Nisbett et Takahiko Masuda (2007) attribuent l’origine de ces différences à l’organisation et aux pratiques sociales asiatiques et occidentales qui affordent, pour les premières, le style cognitif dépendant à l’égard du champ, pour les deuxièmes, le style cognitif indépendant à l’égard du champ : « les environnements influencent la perception [registre des affordances] et les préférences perceptives qui en résultent poussent les gens à produire des environnements distincts [registre des effectivités] » (p. 171).

22La situation n’est toutefois pas aussi simple que le débat précédent le suggère. Shinobu Kitayama et al. (2003) présentent tout d’abord des résultats qui vont dans le sens de la thèse défendue par Richard Nisbett et Takahiko Masuda (2007). Confrontés à une figure constituée d’un carré et d’une ligne droite dessinée à l’intérieur du carré et mesurant un tiers du côté de ce carré, des étudiants japonais font davantage d’erreurs lorsqu’il s’agit de reproduire la ligne droite à l’identique mais dans un carré plus grand ou plus petit, que lorsqu’il s’agit de la reproduire en tenant compte de la taille relative du carré. Les résultats sont inverses pour des étudiants étasuniens. Le style cognitif dépendant à l’égard du champ semble donc bien caractériser les Japonais et le style indépendant à l’égard du champ, les Américains. Mais, les auteurs présentent ensuite des résultats obtenus avec des étudiants japonais résidant depuis peu aux États-Unis, pour leurs études, et des étudiants américains résidant au Japon pour les mêmes raisons. Leurs comportements observés avec la même tâche apparaissent conformes à celui qui est supposé caractériser la culture d’accueil, non leur culture d’origine. Ont-ils changé hic et nunc de style cognitif ? Ou bien disposaient-ils déjà des deux styles cognitifs ? Pour expliquer leurs résultats, les auteurs argumentent que les étudiants qui ont participé à la recherche sont volontaires pour s’expatrier et ont peut-être préalablement « des affinités psychologiques envers l’autre culture » (p. 206). Certes… Toutefois, la flexibilité cognitive de ces étudiants japonais et étasuniens pose toujours la question, sans la résoudre, de ce qui est psychologiquement universel et culturel.

3.2. La séparation et la rencontre

23Classiquement, différents objectifs peuvent motiver une recherche interculturelle : soit l’étude de la diversité ou de la différence culturelle avec ou sans comparaison explicite ; soit l’étude du contact ou de la rencontre entre groupes culturels différents.

24Cette distinction repose sur une opposition conceptuelle de type dualiste relative à la conception que le chercheur se fait des relations entre des entités qu’il dénomme cultures. Ces relations apparaissent principalement conçues comme relevant de deux dynamiques sémantiquement contraires, c’est-à-dire : soit la séparation d’entités distinctes (culture A <- -> culture B) ; soit la rencontre d’entités distinctes (culture A -> <- culture B).

25Le préfixe « inter », associé à l’expression francophone interculturel, reflète tout à fait cette situation d’une manière particulièrement ambiguë : interculturel = entre deux entités culturelles séparées (A <- -> B) ; interculturel = entre-deux issu d’un contact de cultures (A -> <- B).

26Il convient de préciser que les expressions « culture A » et « culture B », utilisées ici, ne signifient pas un partage classique entre l’Occident et le reste du monde, mais correspondent à la distinction entre un « nous » (A) et des « eux » (B, C, etc.), ou bien entre les « uns » (A) et les « autres » (B, C, etc.), sans préciser a priori qui sont les individus impliqués dans les groupes considérés, ni combien de groupes sont en jeu. Cela a déjà été dit plus haut, un même individu peut appartenir à de nombreux groupes sociaux et culturels différents.

27Bien que l’on affirme souvent une complémentarité des deux approches précédentes, Pierre Dasen (2001) estime que « stigmatiser cette distinction a été une erreur » (p. 69). On ne peut qu’être d’accord avec l’auteur, car elle a engendré un antagonisme puissant dans la recherche interculturelle, surtout en France, entre un « nous » et un « eux », justement. Par exemple, lorsqu’on définit la psychologie (inter)culturelle comme la psychologie des contacts entre cultures différentes (culture A -> <- culture B), on oublie que toute culture se définit aussi en se séparant (culture A <- -> culture B), parfois de façon radicale, de toutes les autres : se séparer ou se différencier d’autrui peut participer de la construction identitaire, ce qui n’est pas un mal en soi (valeur sociale positive), mais aussi générer des comportements racistes, ce qui l’est (valeur sociale négative). Le couple séparation/rencontre, croisé avec le couple universel/culturel, permet de rendre compte de la configuration complexe des idées sous-jacentes à la recherche interculturelle (tableau 1).

Tableau 1 - Idéologies sous-jacentes à la recherche interculturelle (Troadec, 2006)

Séparation des cultures

Etude de la diversité des cultures

Rencontre des cultures

Etude du contact entre cultures

Pluralité

Norme relativiste

Valorisation de la spécificité culturelle propre pour la construction identitaire

Respect de la valeur et des différences culturelles ainsi que de la diversité des cultures

Unité

Norme universaliste

Hiérarchisation qualitative des productions culturelles sur une échelle de valeurs préférables

Valorisation de la rencontre, des échanges, du métissage culturel, vers des cultures tierces

3.3. Le racisme et l’antiracisme

28Le troisième antagonisme a été moins aisé à identifier. Il distingue une expression positive des propositions qui rendent compte du croisement des deux couples séparation/rencontre et universel/culturel, présentée dans le tableau 1, et une expression négative ou raciste de celles-ci (tableau 2).

Tableau 2 - Idéologies sous-jacentes aux racismes (Troadec, 2006)

Séparation des cultures

Racisme standard,

analytique et formaliste

ou racisme d'exclusion

Rencontre des cultures

Antiracisme,

synthétique et dialectique

ou racisme d'assimilation

Pluralité

Norme relativiste

Refus de tout métissage culturel, associé à l’idée de pureté et d’authenticité culturelle

Tolérance absolue à la différence culturelle, avec refus de la comparaison et de l’intégration

Unité

Norme universaliste

Impérialisme de sa propre culture, estimée supérieure à toutes les autres

Elimination des différences culturelles par un contact ou un métissage mondialisé

29Selon Pierre-André Taguieff (1997), il existe deux logiques dont on peut déduire deux modes de racisation contemporains. Le racisme se présente alors comme double et chaque racisme a son antiracisme. L’auteur décrit d’une part un racisme standard d’exclusion, analytique et formaliste (ou l’un ou l’autre), et d’autre part son image en miroir, le racisme d’assimilation, synthétique et dialectique (et l’un et l’autre). Le racisme standard (A<- -> B) postule une authenticité culturelle irréductible (norme relativiste) associée à un impérialisme de valeurs propres estimées supérieures aux autres (norme universaliste). Selon Gabriel Gosselin et Henri Ossebi (1994), la reconnaissance de l’altérité (norme relativiste) passe, dans ce cas, par la hiérarchie qui englobe les différences dans un ordre commun (norme universaliste). Le racisme dit d’assimilation (A->C<-B) postule pour sa part un respect absolu de la différence culturelle (norme relativiste) associé à un métissage généralisé vers la création d’une culture tierce mondiale (norme universaliste). Selon Gabriel Gosselin et Henri Ossebi (1994), la réhabilitation de la différence culturelle (norme relativiste) passe ici par le conflit lié à la rencontre entre cultures, engendrant des effets intégrateurs en un ensemble commun (norme universaliste).

30L’analyse des idéologies sous-jacentes aux racismes contemporains (tableau 2) permet d’établir un rapport idéologique très étroit avec la recherche interculturelle (tableau 1). En fait, les idéologies sous-jacentes aux deux sont les mêmes. Ce qui les distingue, c’est la valeur sociale positive ou bien négative des propositions qui les expriment respectivement (c’est-à-dire l’intérieur des cases des deux tableaux) et aussi des attitudes sociales et culturelles qui leur correspondent : une recherche interculturelle réalisée par un psychologue à propos d’autrui n’est pas un comportement raciste à l’encontre d’autrui. D’une certaine façon, les racismes apparaissent être la face « obscure » des recherches interculturelles. Il convient alors d’être très attentif aux propositions ou postulats sur lesquelles fonder une recherche, voire même une clinique ou bien une pratique en psychologie, et de ne s’inspirer que de celles qui constituent le tableau 1.

3.4. Le détestable et le préférable

31L’une des quatre cases du tableau 1 pose par ailleurs un problème spécifique, au moins en France, sinon en Europe de l’Ouest. C’est celle qui combine la diversité culturelle et l’universalisme et qui s’exprime par une « hiérarchisation qualitative des productions culturelles sur une échelle de valeurs préférables ». Quelles que soient les présentations faites (Troadec, 2003, 2006, 2007a, 2007b), cette proposition, en France, choque : la « préférence » est systématiquement interprétée de façon péjorative, impérialiste, donc raciste, jamais de façon positive. Il n’y a pourtant pas de mal à préférer sa propre culture… sauf à l’imposer aux autres. Cette proposition est par ailleurs l’opposée de celle qui combine la rencontre des cultures et le relativisme et qui s’exprime par le « respect de la valeur et des différences culturelles ainsi que de la diversité des cultures », qu’on lui oppose systématiquement. Il convient alors de tenter de résoudre le problème qui est de respecter toutes les cultures et conjointement d’en préférer l’une ou plusieurs d’entre elles. On peut estimer, par exemple, le système explicatif d’origine occidentale qu’est la science moderne, qui est « ma » – voire « nôtre » – culture, comme préférable à tous les autres, sans revendiquer une dimension impérialiste à cette culture (mais sans exclure qu’elle puisse l’avoir parfois), et étudier les différentes cultures du monde pour ce qu’elles sont, sans accepter de souscrire à certaines des valeurs qu’elles prônent, tel, par exemple, le dualisme de l’esprit et du corps. On peut aussi ne pas refuser de s’intéresser aux épistémologies et aux connaissances d’autres cultures scientifiques, telle la « science chinoise », et se laisser métisser.

32Chaque individu (vous, lecteur, tout comme moi) préfère ainsi sa propre culture, même si cette préférence n'est pas toujours réalisée en pleine conscience. À défaut, il la transforme ou bien en change. Par exemple, les psychologues préfèrent la psychologie à la magie, une conception naturaliste du psychisme plutôt que spiritualiste, une certaine forme d’évaluation des potentialités des enfants et non la divination, etc. Lorsque l'on compare des cultures sur une échelle à visées d'universalité, certaines productions culturelles – qui tendent d’ailleurs à être fortement les « nôtres » – peuvent être qualifiées d'universellement préférables, tels qu'une conception naturaliste du psychisme ou bien encore les Droits de l'Homme. Cela ne résout toutefois en rien la question extrêmement délicate du choix de l'échelle « universelle », nécessaire à la comparaison (à ce sujet, voir Collectif, La Revue du MAUSS semestrielle, 13, 1999).

33Il convient d’ajouter que le déni de soi ou le refus de (se) préférer, de juger et de choisir, observé dans les sociétés européennes de l’après-guerre, dont la France, prend sa source dans une « mauvaise conscience » post-coloniale et post-nazisme « souvent teintée de masochisme » (Abou, 1981, p. XI). Les deux ouvrages récents de Raymond Boudon (2006) et Pascal Bruckner (2006) attestent de l’actualité brûlante du sujet. Ce déni de l’Europe de l’Ouest par elle-même apparaît, de plus, très déconcertant vu de l’extérieur et rend, à l’intérieur, l’intégration des populations immigrées difficile. Par exemple, vue du Maroc, la France est un pays très enviable, où la vie y est « préférable ». Vu de France, il est incompréhensible pour un Marocain ayant le désir de s’y intégrer, et donc d’en respecter les normes et les valeurs, que la culture française n’y soit pas « préférée », notamment par certains Français qui survalorisent l’altérité culturelle au nom du respect absolu de toutes les cultures. Comme l’évoque Sélim Abou (1981), l’inégalité des cultures, non pas fonctionnelle, mais de contenus, « a des incidences qu’on ne peut ni ignorer, ni refouler sans de graves conséquences » (p. XVI). Aussi, face à la configuration géopolitique mondiale de ce début de XXIe siècle, il apparaît urgent de dépasser cette limitation majeure de l’enjeu « interculturel » contemporain : le déni d’un monde préférable à un autre ; monde qui doit être fondé sur une « idée correcte du développement » (p. XVIII).

34Il est alors tout à fait possible d’assumer ses propres préférences culturelles, tout en reconnaissant et respectant celles d’autrui, et de soumettre l’ensemble à un débat constant « entre cultures » dans l’objectif de les faire évoluer pour construire ce monde préférable. Un exemple remarquable de débat de ce genre est celui qui a été réalisé entre divers scientifiques occidentaux, dont Francisco Varela, et le Dalaï-Lama à propos de l’esprit (Dalaï-Lama, 2000 ; Hayward et Varela, 1995). Un autre exemple du même type est le débat entre le bouddhiste français Matthieu Ricard et l’astrophysicien d’origine vietnamienne Trinh Xuan Thuan (Ricard et Thuan, 2000).

35Toute culture est d’une certaine façon une théorie du monde, dans la mesure où elle tend à lui donner un sens, à l’expliquer, le prévoir. Cela suffit-il pour qu’elle soit respectable en tant que telle et intouchable ? La question de son efficacité à parvenir à cette explication est alors en jeu. La culture scientifique moderne n’échappe pas à ces questions. Robin Horton (1990a, 1990b) pose celle de juger – ce qui est une nécessité éthique – de la plus grande efficacité des théorisations scientifiques par rapport aux élaborations pré-scientifiques. S’il est clair, selon l’auteur, que la culture scientifique est plus efficace et donc préférable, il n’en demeure pas moins que la pensée religieuse, occidentale ou non, les pensées magiques et mythiques, tout comme la pensée scientifique, sont toutes des systèmes culturels, théoriques et pratiques, qui obéissent aux finalités de l’explication, de la prévision, et du contrôle des événements. En effet, d’après Monique Jeudy-Balliny (dans Bonte et Izard, 1991), la magie, par exemple, bien que ne reposant pas sur un savoir scientifique avéré, est tout à fait rationnelle en ce qu’elle exerce un effet régulateur sur l’affectivité et assouvit un besoin d’optimisme et d’harmonie. « Elle a pour fonction d’intégrer la culture en dépit de ses défauts, comme les mythes, chartes et garde-fous de la tradition, et la religion, garantie de la stabilité des groupes sociaux » (p. 440).

4. Pour conclure

36De cette discussion qui inscrit la recherche interculturelle et la psychologie (inter)culturelle, ainsi que leur « objet » (l’« interculturel »), dans un contexte historique et culturel particulier, toute recherche et toute clinique interculturelle devraient être fondées par :

  • la valorisation de la différence culturelle, nécessaire au processus de construction identitaire, individuel et collectif, associée à la valorisation des échanges et du métissage culturel par les rencontres entre cultures ;

  • le respect des différences culturelles et de la pluralité des cultures, associé à une hiérarchisation qualitative des productions culturelles afin d’en préférer les meilleures.

37Appliqués au domaine particulier du développement des connaissances, notamment scolaires, chez l’enfant – car la recherche interculturelle ne s’y réduit pas – les quatre aspects idéologiques présentés dans le tableau 1 et rappelés ci-dessus, se déclinent de la façon suivante. Pour le psychologue,

  • le développement d’un enfant se produit dans un contexte écologique, historique et socioculturel particulier, qui en contraint les étapes, le contenu et la forme, et conjointement, les rencontres entre cultures sont nécessaires pour l’ouverture de la connaissance de l’enfant sur le monde ;

  • il existe des différences culturelles du développement, associées à une pluralité de pratiques éducatives, et conjointement, une hiérarchisation qualitative de ces productions culturelles permet de préférer certaines conditions éducatives par rapport à d’autres, pour un meilleur développement de l’enfant.

38Quoiqu’en disent certains chercheurs expérimentalistes et résolument universalistes, il y a pour moi, pour l’avoir vécu en contexte scolaire, quelque chose d’intriguant, sinon de fascinant, lorsque des comportements notablement différents sont observés chez des enfants d’âge identique, normalement intelligents, examinés dans des situations dites contrôlées et quasiment identiques, mais appartenant à des « cultures » distinctes. Au-delà de l’évidence issue de l’expérience vécue, ceci pose au psychologue le problème d’analyser la relation entre des contextes écologiques et culturels particuliers et le développement de connaissances dans des domaines divers, chez l’enfant. Paradoxalement, ces différences n’empêchent pas systématiquement la communication entre personnes ou enfants de cultures différentes, notamment dans les situations d’immigration, ni la réussite scolaire de ces enfants à l’école « française » : il y a là une piste pour des recherches ultérieures.

39Les différences culturelles observées ne sont peut-être que l’expression en surface de structures ou processus psychologiques déjà présents, communs à tous et profonds, dont l’ontologie mériterait cependant d’être clarifiée et explicitée, mais elles sont telles qu’elles méritent d’être considérées et étudiées pour ce qu’elles sont, au moins dans le cadre d’une psychologie (inter)culturelle du développement dont l’objectif est de décrire, sinon d’expliquer, la variabilité de l’acquisition des connaissances. À défaut, il y a un risque important pour certains enseignants des écoles maternelles et primaires, des collèges et des lycées, de l’université aussi, voire pour d’autres observateurs, dont certains scientifiques, qui n’ont pas toujours l’expérience vécue de la diversité culturelle, à considérer que parmi l’ensemble des comportements préférables et préférés qui « sont » la diversité culturelle – « patrimoine commun de l’humanité », selon l’UNESCO (2001, p. 3) – il y en aurait d’erronés, donc à inhiber ou bien à réprimer.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bertrand Troadec, « Culture et interculturel en psychologie : préférence pour la démarche scientifique et conséquences épistémologiques »Recherches en éducation [En ligne], 9 | 2010, mis en ligne le 01 novembre 2010, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/4590 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4590

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Auteur

Bertrand Troadec

Maître de conférences HDR, URI Octogone – ECCD – EA 4156, Université de Toulouse

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