- 2 Nous croyons par ailleurs que la construction du problème de recherche diffère selon les champs dis (...)
1Quel doctorant ne s’est pas entendu reprocher l’insuffisance de sa problématisation ? Mais que veut dire problématiser une recherche ? Plusieurs réponses sont possibles et chaque directeur de recherche répondra probablement en fonction de son expérience personnelle et de la théorie à laquelle il adhère. Pour notre part, nous nous limiterons à l’observation de doctorants en sciences de l’éducation, discipline qui relève des sciences humaines et sociales2. Quant à notre référentiel théorique, il combine l’apport de trois courants : le pragmatisme de Dewey et Claparède, le rationalisme de Bachelard et le constructivisme de Piaget.
2Certes, il existe des différences entre ces trois courants et nous n’ignorons pas certaines controverses théoriques. Ainsi, pour Dewey, la recherche scientifique constitue la suite logique de la recherche de sens commun, avec plus de rationalité et de méthode. Pour Bachelard, au contraire, entre l’une et l’autre il y a forcément rupture. Pour Piaget enfin, il n’y a pas de rupture mais un saut qualitatif. Continuité, rupture ou saut qualitatif ? Les trois approches s’excluent-elles mutuellement ? La confrontation avec notre terrain – les chercheurs novices – nous conforte au contraire dans l’idée qu’en dépit de certaines différences, les trois théories se complètent. Autrement dit, aucune des trois ne peut, à elle seule, élucider la totalité des faits observés.
3Pour les auteurs pragmatistes, la recherche n’est possible que si elle découle d’une question, elle-même issue d’un sentiment de manque. Selon la belle formulation d’Édouard Claparède, « Pour chercher d’une façon efficace, il faut savoir ce qu’on cherche, il faut s’être posé une question. La nature même de cette question déterminera toute l’orientation des processus de recherche. La fonction de la question est donc claire : elle est un appel de l’activité mentale dans une certaine direction en vue du réajustement. […] Comment l’individu en est-il arrivé peu à peu à s’intéresser à la cause, au but, au lieu, etc. Et l’on est en droit de penser que l’intérêt ne s’est porté sur ces « catégories » que lorsque l’action s’est trouvée inadaptée à l’égard de l’une d’elles. C’est le besoin qui crée la conscience ; et la conscience de la cause (ou du but, ou du lieu, etc.) n’a jailli dans l’esprit que lorsque le besoin d’être adapté sous le rapport de la cause (ou du but, etc.) a été ressenti » (Claparède, 1917, pp. 361-363).
4De ce passage particulièrement riche, nous retenons la séquence suivante sur l’origine de la question :
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la question est « un appel de l’activité mentale dans une certaine direction en vue du réajustement » ;
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la question résulte d’un manque intellectuel ;
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le manque intellectuel émerge lorsque l’action s’est trouvée inadaptée...
5La séquence complète se retrouve-t-elle dans le cas de notre public ? Rappelons d’abord qu’une question de recherche est vraie lorsque le candidat ignore la réponse, et fausse lorsqu’elle masque une réponse déjà retenue, sous forme de préjugé (littéralement ce qui est jugé avant l’enquête). Dans ce sens, il est fréquent d’observer des doctorants qui ne se posent pas une vraie question, car ils ne savent pas ce qu’ils cherchent.
6C’est ici que la distinction bachelardienne entre poser, construire et résoudre le problème, prend toute son importance (Fabre, 2005). La construction d’un problème est une condition sine qua non de la recherche scientifique. Il n’y a pas de recherche possible si le problème est mal posé ou s’il n’est pas construit. Or, certains doctorants sont dès le départ dans la quête de solutions. D’autres, dans la militance. Les premiers demandent « comment faire » ; ils posent un problème mais ne le construisent pas ; ils veulent sauter l’étape centrale de la construction du problème, pour arriver directement à le résoudre. Les seconds posent le problème mais, étant persuadés d’en connaître la cause, ils ne peuvent pas poser une vraie question de recherche, encore moins construire le problème.
7Dans le système français, les doctorants en sciences humaines et sociales en général, et en sciences de l’éducation en particulier, constituent pour l’essentiel un public adulte entrant en thèse après avoir acquis non seulement une longue expérience professionnelle, mais aussi une expérience de vie riche en événements (mariage, enfants, séparation, maladies, engagement associatif ou politique, etc.). De ce fait, leur motivation pour écrire une thèse est fondamentalement existentielle. Le candidat est mû par un désir de réalisation de soi et sa démarche est fondée autant sur des doutes que sur des certitudes. Il n’est pas rare que le doctorant commence par dire « je veux démontrer que… ». Puis, de présenter comme question ce qui n’est en fait qu’une affirmation sous forme interrogative. Ainsi sous les apparences du questionnement scientifique perce la conviction du militant.
- 3 L’égocentrisme – concept calqué sur anthropocentrisme – est une attitude naturelle de l’esprit qui (...)
8La militance est, pour parler comme Piaget, une manifestation d’égocentrisme3. Le sujet se cramponne alors à ses certitudes et ne réussit pas à s’ouvrir aux objections et suggestions de son directeur, en un mot, il ne réussit pas à se décentrer, pour intégrer dans son schème le nouvel apport. Dit autrement, la fonction assimilatrice l’emporte sur la fonction accommodatrice. Voici pour la théorie. Cependant, le chercheur novice peut avoir raison contre l’avis de son directeur et même contre le paradigme dominant dans la communauté scientifique. Se décentrer ne signifie pas obéir aux injonctions, mais prendre en considération les avis contraires et arriver à une position qui les dépasse et les englobe comme des cas particuliers. Telle est, selon Piaget, la fonction de l’équilibration.
9Du point de vue de l’accompagnement du doctorant, la difficulté consiste donc à faire émerger de la préoccupation existentielle nimbée d’affectivité, un « manque intellectuel ». Affaire délicate… L’action contrariée serait-elle à l’origine du questionnement comme le pense le pragmatisme ? Dans la vie courante centrée sur l’agir, sans nul doute, mais dans la recherche scientifique dont le but est de découvrir des causes ou de comprendre des mécanismes, voire des lois de fonctionnement, il existe une étape intermédiaire : c’est le doute qui pousse à la recherche. Telle est l’hypothèse de Dewey : « l’enquête est en relation avec le doute » (Dewey, 1938/1990, p. 63). L’agir suppose la prise en compte du contexte dans toute sa complexité, la compréhension scientifique implique au contraire d’isoler des contingences le phénomène étudié pour l’appréhender dans sa spécificité. Autrement dit, entre la pensée préscientifique qui se centre sur le réussir et la recherche scientifique qui se focalise sur le comprendre, il y a rupture et réorganisation des éléments (Piaget, 1974).
- 4 Sur les relations entre Piaget et le pragmatisme, voir C. Xypas (2005).
10Piaget qui dans sa jeunesse adhéra au pragmatisme4, s’en démarqua progressivement dans le sens non pas d’une négation, mais d’un dépassement. Le constructivisme, selon lui, englobe et dépasse le pragmatisme. Pour Piaget, c’est la perturbation ressentie qui est à l’origine du questionnement, l’action contrariée n’en étant qu’un cas particulier. Si le sujet ne ressent pas de perturbation il ne se posera pas de problème. La perturbation n’est donc pas seulement intellectuelle. Elle est aussi affective.
11L’origine affective de la perturbation est moins perceptible dans les disciplines logico-mathématiques ou physico-chimiques qui traitent de problèmes techniques laissant moins de place à la projection existentielle. Cependant, elle existe. Dans son étude magistrale sur Einstein, Lewis Feuer (1978) a bien montré que les révolutions scientifiques s’opèrent grâce aux mobiles existentiels. En plus d’Einstein, Feuer examine le cas de Niels Bohr, Max Planck et Werner Heisenberg en physique, de Lavoisier en chimie, de Grégoire Mendel, de Charles Darwin et d’Alfred Russel Wallace en biologie, et de Freud en psychologie.
12Tout se passe comme si toutes les grandes découvertes scientifiques étaient liées à la libre construction du problème par le chercheur, en lien avec ses préoccupations existentielles. Citons entre autres le cas de Mgr Georges Lemaître, astrophysicien belge, auteur d’un modèle relativiste de l’Univers en expansion (1927), il formula ensuite la théorie du Big Bang (1931), théorie cosmologique selon laquelle l’Univers serait entré en expansion à la suite de ce qu’il appela « l’atome primitif ». Or, de sa formation théologique Lemaître gardait la nostalgie de la théorie créationniste enseignée dans la Genèse, où Dieu créa le monde du néant. Et l’hypothèse du Big Bang ne contredit pas la création. Et que dire de Darwin à qui le père imposait l’étude de la théologie dans le but d’en faire un pasteur et qui, par sa théorie de l’évolution des espèces, démontra que Dieu n’avait pas de place dans la création ? Quant à Nietzsche, en fils de pasteur, il reçut une éducation luthérienne, sa mère caressa même l’espoir de le voir suivre les traces de son père, il décréta pourtant la mort de Dieu.
13Pour en revenir à nos auteurs, Dewey consacre un long développement sur ce qu’il appelle « la matrice existentielle de l’enquête » (1938/1990, pp. 81-120). Piaget enfin, dans un cours donné à la Sorbonne pendant l’année 1953-1954, affirme que tout acte d’intelligence suppose des sentiments, des valeurs et des idéaux au titre d’énergétique (Xypas, 2001). Il semble donc que l’enracinement existentiel du projet de recherche constitue à la fois une condition nécessaire et un obstacle à surmonter. Nécessaire car, selon Piaget, l’affectivité est à l’intelligence ce que l’essence est au moteur (Xypas, 2001), et obstacle car, selon le même auteur, l’affectivité peut bloquer l’intelligence, comme dans le cas de l’attitude militante où le sujet cherche à démontrer le bien-fondé de sa conviction et non à produire un savoir nouveau.
14Cependant, comme le montre les cas de Einsein, Borr, Planck, Heisenberg, Lavoisier, Mendel, Freud, Lemaître, Darwin et Nietzsche, la dimension existentielle ne se ramène pas à l’affectif au sens étroit du terme et ne relève pas uniquement d’une investigation de type psychologique. Elle concerne les formes de rapport au monde. La manière dont un sujet détermine ce qui est et ce qui n’est pas, ce qui est certain et ce qui est douteux ou problématique, autrement dit la manière dont il construit la réalité dépend à la fois de son passé et de la manière dont il se projette dans l’avenir, des identités dans lesquels il s’enferme ou dont il se libère et, par là, du statut d’existence qu’il se donne.
15La première difficulté à laquelle est confronté le directeur de recherche consiste donc à questionner les évidences du doctorant sans toutefois le démotiver. Tout chercheur construit sa recherche à la fois sur et contre un terreau existentiel. Il se doit de faire rupture, mais en même temps, il est tout aussi vital que la recherche se construise dans le prolongement de ce qui fait sens pour le chercheur. Cette dialectique de la rupture et du prolongement se fait, à en croire Piaget, par paliers successifs. Il écrit ceci : « Nous-mêmes croyons, d’une part, qu’il y a une continuité plus grande entre la pensée préscientifique et scientifique, dans la mesure où les mécanismes en jeu dans les processus cognitifs sont les mêmes ; et d’autre part, nous considérons qu’il y a un certain type de « rupture » chaque fois que l’on passe d’un état de connaissance à un autre, dans la science tout comme dans la psychogenèse » (Piaget et Garcia, 1983, p. 282).
16Cependant, toute perturbation ne conduit pas à une mise en cause des certitudes et préjugés et par conséquent n’entraîne pas vers une problématisation. Car, comme Piaget l’a démontré de manière expérimentale, face à une perturbation, il existe, trois conduites possibles : le refoulement cognitif ou conduite de type alpha, l’équilibration majorante ou conduite de type bêta et l’anticipation des variations possibles ou conduite de type gamma.
17La conduite de type alpha consiste à ignorer la perturbation Ainsi le sujet ne se pose pas le problème. Dans l’histoire des sciences, le cas de Galilée est bien connu. Alors qu’il apporte la preuve que la Terre tourne autour du soleil, ses interlocuteurs, pourtant hommes de culture, voire savants astronomes, ne veulent pas admettre les observations qu’ils voyaient pourtant de leurs yeux. Plus près de nous, le plus difficile dans la formation d’un chercheur consiste à observer et à trouver du sens aux observations qui contredisent son hypothèse et démentent ses attentes. Ce type de conduite constitue pour Piaget un refoulement cognitif, comparable au refoulement affectif décrit par Freud.
18La conduite de type bêta consiste à intégrer la perturbation dans le système cognitif en le modifiant. En d’autres termes, le sujet modifie son raisonnement pour tenir compte de l’élément perturbateur. Elle aboutit à une équilibration majorante. Dans le cas d’un chercheur, il observe des irrégularités ou des faits inattendus qui le conduisent à modifier son hypothèse et, le cas échéant, à les intégrer dans son plan de recherche.
19La conduite de type gamma « consiste à anticiper les variations possibles, lesquelles perdent en tant que prévisibles et déductibles leur caractère de perturbations et viennent s’insérer dans les transformations virtuelles du système » (Piaget, 1975, p. 73). Ce type de conduite caractérise l’expert dans la mesure où il domine son champ d’expertise. Toute nouvelle perturbation sera ramenée au modèle maîtrisé.
20Il est facile de déduire que la conduite de type bêta constitue la seule compatible avec la recherche scientifique, celle de type alpha constituant en revanche son principal obstacle. Par ailleurs, certains chercheurs novices cumulent les conduites alpha et gamma, au sens où ils sont, dès le départ, dans la quête de solutions au problème. Enfin, la conduite de type alpha du vocabulaire piagétien correspond, en partie, à l’obstacle épistémologique de Gaston Bachelard. Il n’y a en effet de recherche en science qu’en rupture avec le sens commun.
21Afin de saisir les enjeux pédagogiques auxquels nous nous trouvons confrontés lors de l'animation des séminaires d'études doctorales, il est opportun de reprendre une formule qui fut à peine commentée dans le premier chapitre de cette communication. L’accompagnement du doctorant, avons-nous écrit, repose sur une difficulté : susciter auprès de ce dernier un manque intellectuel en prenant appui sur une préoccupation existentielle qui revêt un caractère essentiel à ses yeux même si celle-ci reste encapsulée dans une gangue émotionnelle et affective. L'affaire est en effet délicate… Toutefois, il est recommandé de ne pas faire l'économie de ces données aux frontières du sensible et de l'intelligible. Pourquoi ? Parce qu'un projet de recherche doctorale ne peut s'inscrire dans la durée sans que ces dimensions soient mises au travail. Que laisse entendre une telle assertion ?
22Pour construire un problème, il est fréquent que le doctorant fasse référence à différents apprentissages informels, expérientiels, organisationnels ou institutionnels. Mais ces données sont bien souvent évoquées sans être convoquées ou décryptées. C'est pourtant l'identification de ces différents éléments qui permettra de répondre à ces interrogations fondatrices pour le devenir de la thèse : mais d'où vient la question ? Quel est son enracinement ? Quelles en sont les fondations ? Quelles sont en d'autres termes les caractéristiques de la situation qui fait problème ? Les réponses à ces formules interrogatives ne vont généralement pas de soi. Confronté à ce déluge de questions, nombre de doctorants éprouvent le sentiment de régresser et de vivre pour un temps, une épreuve inquisitrice fort désagréable. Ce désagrément est vécu par certains comme une injustice et provoque une certaine blessure narcissique. Rien de plus banal dans ce genre de scénario puisque ces chercheurs novices ont beaucoup lu. Ils maîtrisent même parfois les thèses défendues par tel ou tel auteur. Pourquoi diable seraient-ils désormais dans l'obligation de revenir encore une fois sur des éléments empiriques, d'autant plus que ces derniers s'apparentent selon les canons de l'orthodoxie scientifique à des lieux communs ? N'est-il pas préférable de rester assigné à résidence dans le champ d'un discours spéculatif plus sécurisant ?
- 5 Un concept circulaire est un concept opératoire. Il désigne une situation référentielle suffisammen (...)
23C'est ici que les animateurs du séminaire d'études doctorales ont tout intérêt à ne pas lâcher prise. L'enjeu est de taille car il s'agit tout bonnement d'identifier et de mesurer le degré de fiabilité et de légitimité de la problématique de recherche défendue par le doctorant. Pour atteindre ce résultat, l'apprenant se voit dans l'obligation de revenir à des données descriptives. Elles lui semblent très appauvrissantes. Cependant, pour celui qui accepte de se lancer dans une telle aventure, cette impression ne dure qu'un temps. Le chercheur novice vit alors une expérience stimulante car il parvient à mettre en connexion des données existentielles avec un cadre conceptuel qui acquiert progressivement une certaine cohérence. Pour le dire autrement, l'effort de description enrichit le raisonnement car il provoque une certaine forme de résonance émotionnelle et développementale qui pourrait se traduire en quelques mots : mais bon sang, c'est bien sûr ! Cet instant marque une étape décisive dans le processus de maturation intellectuelle. Le doctorant perçoit des perspectives qui lui étaient initialement étrangères. Il prend conscience de la pertinence, voire de l'originalité de son questionnement. Il conduit désormais des lectures en retenant tout particulièrement les ouvrages qui nourrissent sa pensée. Il élabore des concepts circulaires5 qui vont lui permettre de construire un guide de classification pertinent lorsqu'il sera confronté à l'épineuse question du traitement des données.
24Il se peut que ce travail soit escamoté. Le doctorant paiera cher cette négligence. Les questions auxquelles il n'a pu répondre finiront par se poser. Chasser les par la porte, elles rentreront par la fenêtre tout particulièrement à la suite du recueil de données. C'est à cette étape que des chercheurs novices en arrivent à solliciter en urgence une aide méthodologique importante car ils sont dans l'incapacité d'exploiter, de traiter et d'interpréter les éléments qu'ils viennent de collecter. Rien de surprenant à cela puisque l'existentiel est comme déconnecté du conceptuel. Cette « schizophrénie » intellectuelle provoque auprès de certains doctorants un processus d'inhibition extrêmement coûteux. Rares sont ceux qui se sortent d'une telle impasse car ils ne disposent que d'une seule alternative : reprendre les questions qui furent laissées en jachère ou renoncer.
- 6 Produire un doctorat, c'est défendre une thèse qui présente un caractère original ou inédit. Pour q (...)
25Pourquoi l'apprenant s'est-il engagé dans cette voie sans issue ? Pourquoi les animateurs qui encadrent les séminaires d'études doctorales n'ont-ils rien vu ou furent dans l'incapacité de déjouer un tel piège ? La question « mais d'où vient le problème » a pourtant bel et bien été posée. Le chercheur novice a semble-t-il répondu à cette interrogation. A priori, il a perçu ce qui était dit et les critiques qui étaient formulées, il n'a cependant pas intégré l'ensemble des informations transmises. Il est resté conforme. Il s'est contenté de respecter des consignes. Il n'est pas entré dans un processus d'autorisation6 au cours duquel il se serait approprié les interrogations posées. Apparemment assujetti et soumis, ce doctorant se conduit comme le bon élève dans la classe. Il a intégré l'idée selon laquelle celui qui sait est obligatoirement l'homme de la réponse et en aucun cas l'homme de la question. À la faveur de cet habitus intellectuel, ce sujet devient son propre geôlier. Il est insécurisé par toute forme de perturbation. Même les remarques formulées par le groupe de pairs ne permettent pas de briser ce scénario de l'enfermement. Là encore, le chercheur novice, lorsqu'il se trouve interpellé par ses alter ego n'entend pas les propositions qui lui sont faites. Il fait comme s'il les avait enregistrées se conformant une fois encore à une norme groupale mais les écrits ultérieurs ne sont pas à la hauteur de ce qu'il était possible d'espérer.
26Tous les éléments qui précèdent justifient cette assertion : il ne suffit pas d'accompagner un doctorant. La maïeutique est certes une étape nécessaire mais elle n'est guère suffisante pour que le doctorant finisse par se convertir en adoptant la posture du chercheur. Que des apprentis-chercheurs éprouvent le besoin d'écrire ou de raconter un pan de leur histoire afin d'identifier les mobiles existentiels qui les poussent à rédiger une thèse, c'est de fait une entreprise qui présente un certain degré de pertinence. Mais c'est dans le prolongement de cette production narrative que le travail de recherche commence. Il s'agit désormais de cerner la situation qui fait problème en conviant le chercheur novice à décrire les expériences, les itinéraires ou les incidents socio-professionnels dont il fut le témoin ou l'acteur, mais aussi à chercher les faits probants (qui prouvent) ou cruciaux (qui éprouvent), l’idéal étant de pouvoir tenir les deux : la cause et le sens ; ce qui revient à partager la position épistémologique de Bourdieu qui écrit : « Contre la vieille distinction diltheyenne, il faut poser que comprendre et expliquer ne font qu’un » (Bourdieu, 1993).
27C’est sur la base de ces données relatées et décryptées que s’engage un processus de construction qui donnera naissance à l’élaboration d’une problématique de recherche qui se révèle, tout du moins au départ, plus induite que déduite. Pour ce faire les doctorants reçoivent la consigne suivante : toute présentation en séminaire se fait sur la base d’un écrit. Pourquoi un tel mode de fonctionnement ? parce que l’écriture est une discipline exigeante, elle renvoie l’apprenant aux règles de la syntaxique et de la sémantique. C’est l’occasion pour le chercheur novice d’objectiver une pensée encore enlisée dans le magma de l’émotion et de l’existence en ayant recours aux ressources « d’une sémantique d’intelligibilité des actions » qui ne se confond pas avec « la sémantique de l’action » (Barbier, 2000).
28Par conséquent, construire une thèse en se reposant sur une expérience sensible exige donc une certaine discipline. Le recours à l’intelligible est une étape incontournable. Pour entrer dans un processus de recherche, il ne suffit pas de recueillir des données voire de relater le cours d’une existence singulière. S’il ne s’agit pas dans notre esprit d’éradiquer une épistémologie de la caresse selon la formule de Michel Maffesoli (1996), il est tout aussi essentiel de passer par une épistémologie de la griffe intellectuelle nécessitant un effort soutenu de conceptualisation et une vigilance méthodologique de tous les instants.
- 7 L'épreuve contre biographique est un procédé utilisé par les chercheurs en sciences sociales. Il s' (...)
29C’est sans doute pourquoi, nous demandons aux étudiants deux choses : qu’ils engagent de nombreuses lectures – qu’ils s’entourent de multiples précautions méthodologiques afin de cultiver le doute. La situation que le doctorant a pu vivre, observer et décrire se retrouve-t-elle ailleurs, dans des contextes similaires ou différents ? Des observations ou des entretiens exploratoires permettent-ils de repérer des cas divergents ? Ces questions sont essentielles tout particulièrement lorsqu’il s’agit de mobiliser des approches qualitatives. Par exemple, la démarche biographique nécessite en certains cas de pratiquer l’épreuve contre biographique7, de déjouer le piège de l’hagiographie, de multiplier les sources d’informations et les modalités de recueil de celles-ci (observer, entendre etc.), de croiser les témoignages et les archives pour calculer un certain niveau de saturation (Bertaux, 1980 ; Robin, 2006).
30Devant de tels enjeux, quelles attitudes privilégier ? Suffit-il de diriger ? Est-il préférable de modérer, de nuancer, de relativiser, d’imposer, de proposer ou de suggérer ? Est-il judicieux en certaines circonstances de faire preuve d’autorité ? Autant de questions qui ne peuvent trouver réponse sans un travail minutieux d’observation participante. Or il se trouve que des chercheurs de notre laboratoire ont eu recours à ce procédé depuis une bonne quinzaine d’années. Ainsi Guy Le Bouëdec (1993, 2001, 2007) allait conduire ce genre d’investigation en observant l’activité des doctorants. A la suite de ces recueils, il élaborait toute une réflexion consacrée à l’accompagnement des thèses. Dans le prolongement de ces travaux, nous avons conduit de nouvelles observations durant les années universitaires 2003-2004 ; 2004-2005. Elles ont permis d’identifier une topologie pédagogique qui s’inspire des recherches conduites par Guy Le Bouëdec. Elle se décline en six postures éducatives.
31Etre « devant » et tirer. Dans ce cas de figure, les doctorants éprouvent en général des difficultés à construire leur problématique. C’est souvent l’étape la plus douloureuse. Il est nécessaire de les sortir d’un bourbier existentiel, socio-affectif ou idéologique constitué de lieux communs, de pétitions de principes, d’émotions, de sentiments, d'attachements inconditionnels à tel ou tel auteur, tel ou tel courant théorique – autant d’éléments qui sont à questionner.
32Etre « au-dessus » et guider. Les doctorants - tout du moins au départ - ne cernent pas les perspectives et les horizons que révèlent leur thématique de recherche et la situation problème qu’ils ont identifiées. Ils sont tellement embourbés qu’ils ne parviennent pas à prendre de la hauteur. Certains vont même jusqu’à se noyer dans des lectures qui n’en finissent plus sans parvenir à rédiger un document cohérent. Les animateurs du séminaire d'études doctorales sont là pour indiquer la voie, le sens, la direction en quelque sorte. Ces conseils ne sont pas toujours couronnés de succès. Parfois et malheureusement, le proverbe chinois se concrétise : « lorsque le doigt montre la lune, l’imbécile se contente de regarder l’index. »
33Etre « derrière » et pousser. Il est des doctorants qui après avoir effectué un gros travail d’écriture et de lecture n’osent pas prendre contact avec le terrain. Ils repoussent ce moment fatidique. Ils déclarent n’être pas encore suffisamment prêts, considérant qu’ils n’ont pas fait le tour de la question alors que leur problématique de recherche est stabilisée et qu’ils ont une intelligence fine du mode de recueil de données à mettre en œuvre. Nous ne connaissons pas d’autres moyens que de les pousser dans le bain de l’investigation.
34Etre « en-dessous » et soutenir. Certains doctorants sont découragés. Ils ont beaucoup travaillé mais il reste encore quelques mètres à parcourir avant d’atteindre le sommet. Les animateurs du séminaire d'études doctorales peuvent à cette étape soutenir l’apprenant ; lui remettre une note de synthèse ou de lecture, le texte d’une conférence, le polycopié d’un cours ; autant de documents qui permettront aux doctorants de faire l’économie de lectures encore longues et fastidieuses.
35Etre « hors de » et s’éclipser. C’est un cas de figure qui n'est pas si rare. Les animateurs du séminaire d'études doctorales rencontrent des difficultés malgré tous leurs efforts et leurs conseils. Ils sont mis en échec. Le doctorant ne parvient pas à produire un écrit parce qu’il est phagocyté par des nœuds socio-psychiques et par voie de conséquence sociocognitifs qui inhibent ou ralentissent tout effort de construction intellectuelle. Il est alors nécessaire de passer le relais, de suggérer un suivi assuré par d'autres collègues, voire de proposer une réorientation lorsque la question de recherche ne peut être pensée sans que les blessures de l’histoire n’aient été pansées au préalable par le biais d’un soutien ou d’une cure.
36Etre « à côté » et accompagner. Ici, les animateurs du séminaire d'études doctorales cheminent aux côtés du doctorant, à un rythme défini par ce dernier. Il s’agit dès lors de « se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui » (Paul, 2002, p. 54).
37Cette classification permet de décoder un processus relationnel. Les animateurs du séminaire d'études doctorales ne sont pas assignés à résidence dans une posture particulière. Ils se déplacent tout au long des interactions éducatives. Plus le doctorant a clarifié sa problématique, plus il est capable de répondre aux remarques qui lui sont faites, plus il dispose de ressources pour faire face aux critiques qui sont formulées, plus notre place devient seconde. Le chercheur-novice est enfin parvenu à investir une position d'auteur et nous ne sommes là a priori que pour honorer un travail en voie d’accomplissement.
- 8 « L’étymologie grecque en ferait foi : le terme grec dosis renvoie à « don » mais aussi à « dose » (...)
38A cette étape, les animateurs du séminaire d'études doctorales accompagnent donc le doctorant dans son cheminement plus qu'ils ne l'encadrent. C'est en abandonnant cette position que le chercheur novice parvient à occuper une place de choix. Il perçoit des signes de reconnaissance, il en est gratifié et honoré. Dès lors, tous les éléments sont réunis pour que les protagonistes de ce scénario éducatif entrent dans la spirale du don et du contre don. C'est sans doute pourquoi, il est recommandé de ne pas oublier que toute forme d'accompagnement dans le champ de la formation se situe dans l'entre-deux du don et du contrat social (Fustier, 2000). Pourquoi évoquer cette recommandation ? Afin de ne pas ignorer les dynamiques transférentielles et contre transférentielles qui sont à l'œuvre dans ce genre de situation. Les animateurs du séminaire d'études doctorales revendiquent pour une part la paternité de cette réussite. Ils sont en quelque sorte séduits par la problématique et la démarche du doctorant désormais perçu comme le bon disciple. Ils peuvent alors tomber dans le piège de l'endettement mutuel caractérisé par la spirale du don et du contre don (Mauss, 1925). Mais le don comme l'indique Fustier (ibid.), c'est aussi la dose de poison8. La vigilance des animateurs du séminaire d'études doctorales risque alors d'être anesthésiée. C'est pourquoi, il est indispensable de ne jamais oublier les termes du contrat social qui se déclinent en quelques mots : préparer un candidat à soutenir et défendre une thèse devant un jury qui ne manquera pas de formuler un certain nombre de critiques auxquelles il sera d'autant plus facile de répondre qu'elles auront été anticipées.
39La présente communication est le fruit de deux enseignants chercheurs dont les références théoriques et épistémologiques sont fort différentes. L’un s’inspire du constructivisme et de son cousin le pragmatisme, l’autre de la phénoménologie et de la clinique ; l’un est un spécialiste de Piaget, l’autre de l’approche biographique. Qu’est-ce qui leur a permis de se rencontrer sur la question de la problématisation ? La confrontation avec la réalité du terrain. C’est elle, la réalité du terrain, qui gomme le contour faussement rigide des théories pour montrer que, en sciences humaines et sociales, les théories scientifiques – par opposition aux idéologies – ont plus de points de rencontre que d’opposition.
40Le propre en effet des constructions scientifiques est de procéder des faits observés vers les théories explicatives et non l’inverse. C’est le contraire de la position idéologique qui elle procède non pas du monde tel qu’il est, mais de ce qu’il devrait être, de l’idéal, voire de l’utopie, bref de l’abstraction et du désir pour l’imposer ensuite au réel, à ce qui est. On comprend alors que les utopies enferment dans l’ailleurs et l’inactuel. Mais le réel aussi enferme dans l’ici et le maintenant. Or, la recherche en sciences humaines se nourrit des deux : de l’ici et de l’ailleurs, du maintenant et du demain, de l’actuel et de l’inactuel, de l’existant et du potentiel, de la réalité de terrain et du rêve d’un lendemain meilleur. Si l’on a seulement les pieds sur terre on ne peut que constater ce qui est ; si l’on a seulement la tête dans les étoiles on ne fait qu’imaginer un monde différent.
41Il ne faut donc ni brider la dimension existentielle du problème ni lui laisser libre cours, mais aider le chercheur novice à se nourrir alternativement de l’une et de l’autre, en le guidant dans un aller et retour du désir vers la réalité. C’est à ce titre que les sciences de l’homme se démarquent à la fois des idéologies et des sciences exactes pour s’avérer véritablement humaines.