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Éléments pour une histoire de l’éducation à la citoyenneté : de l’école publique française au lycée, quels enjeux ?

Elements for a history of citizenship education: from the French public school to upper secondary school: what issues are at stake?
Céline Chauvigné, Richard Étienne et Loïc Clavier

Résumés

L'éducation à la citoyenneté est à l'image de notre société, aux prises avec les fluctuations sociales, politiques et économiques du moment. De l'instruction civique et morale au service de l'État, au XIXe siècle, à l'individualisme démocratique de ces dernières années, la citoyenneté et son enseignement sont le reflet de tensions qui envahissent l'École. Après presque un siècle de stabilité, leur place et leurs enjeux en sont continuellement bouleversés. Cet article essaie de mettre en lumière quatre périodes qui ont marqué l’histoire de cette discipline, en s’appuyant sur les grandes conceptions et applications de l'éducation à la citoyenneté en milieu scolaire, dans sa complexité et son instabilité.

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Texte intégral

1En France, la question de la citoyenneté est liée à une période récente de l'histoire de l'éducation, de la Déclaration des droits de l'homme à nos jours. Elle demeure un enjeu politique fort, qui, après avoir assuré le fondement de l’École laïque et républicaine de la IIIe République, tente aujourd’hui de maintenir une certaine cohérence et un lien social face à la montée de l’individualisme et des incivilités (Gaillard, 2000).

2Les défis politiques, économiques et sociaux marqués entre autres, par la reprise de l’enseignement aux mains de l’Église par l’État, la massification de l’École (1960-1980), les crises économiques (1970-1980), montrent que les définitions et traductions autour de la citoyenneté se succèdent, se complètent, s'élargissent et se modèlent avec le temps. Elle s'est construite lentement dans sa conception et ses apprentissages autour de l'histoire sociale française.

3Longtemps associée en France, à l’unité de la Nation dans sa conception traditionnelle républicaine, la citoyenneté suscite actuellement des attentes au présent (Obin, 2000) dans un contexte scolaire en quête de maintien de l’ordre scolaire et social et en recherche de principes d’unité au sein de la société (Audigier, 1999, 2002). Cette préoccupation dépasse d’ailleurs les frontières et demeure depuis quelques années une préoccupation européenne majeure cherchant à renforcer la cohésion sociale par la détermination de valeurs et de compétences nécessaires au développement de citoyens autonomes.

4Véritable instrument politique, la citoyenneté est reconsidérée au regard des besoins actuels. Elle est perçue aujourd’hui comme un remède incontesté voire incontestable pour les maux des sociétés démocratiques contemporaines, c'est ainsi qu'elle prend une place éminente mais ambiguë dans le système éducatif en France ou ailleurs. Les conceptions sociales sur lesquelles elle s'appuie entraînent des accords et des désaccords autour de ce concept, au sens traditionnel, elles induisent aussi des conceptions divergentes de son apprentissage. Elle est constitutive de la conception de l’école.

5L’École comme institution et lieu d'éducation devenue affaire de l’État, n'échappe pas à ce cheminement voire à ce bouleversement. Qu'entend-on exactement par citoyenneté ? Sur quoi repose-t-elle ? Quelles évolutions a-t-elle subies au fil du temps et des contraintes sociétales ? Comment la définir actuellement au regard de ces transformations notamment au sein de l'École française, terrain de formation et d'éducation par excellence ? Quels enjeux recouvre-t-elle ? Quelles finalités derrière cette éducation ? L’École a-t-elle pour mission d’éduquer un citoyen libre, capable d'esprit critique, ou de former un individu obéissant aux lois et aux normes sociales ?

6L’évolution de l’éducation à la citoyenneté est une construction sociale étroitement liée à la culture française. On peut retracer l’histoire de l’éducation à la citoyenneté depuis son origine révolutionnaire. Certains changements sont analysables en termes de rupture, mais certains autres en termes de continuité ou de retour à une situation antérieure, en raison de leurs liens avec les évènements politiques du XIXe siècle et les défis culturels, sociaux et économiques du XXe siècle.

7Nous proposons de déterminer quatre périodes qui reflètent ces fluctuations et correspondent aux grands tournants opérés sur la question de la citoyenneté dans l’histoire de l’École française :

  • La naissance de l’instruction civique et morale, sa mise en place et son développement qui symbolisent la dimension politique de cet enseignement imposé pour forger l’identité nationale et républicaine (1881-1960).

  • Sa transformation en une éducation civique liée à la massification (1960-1985) et la prise de conscience d’une difficulté à intégrer dans la société une jeunesse diversifiée. Elle correspond aussi à une période d’évolution socioculturelle et de rupture dans la façon de concevoir l’éducation et l’approche de l’enfant.

  • L’invention d’une éducation à la citoyenneté en relation avec une nouvelle interrogation sur l’identité nationale, les valeurs de la république et les revendications lycéennes (1985-2004) ; une période symbole de la dimension démocratique de l’éducation à la citoyenneté pour une prise en compte des publics accueillis.

  • Enfin, une éducation du citoyen avec la publication de nouveaux programmes (2005-2009) mettant en avant l’individualisation des parcours.

1. L’instruction civique et morale (1881-1960)

8Pour définir la citoyenneté à l’École en France aujourd'hui, il convient d'en examiner les traces à travers l'histoire et de comprendre ainsi le poids des valeurs, des politiques et des défis sociaux dans sa construction.

9Aujourd'hui elle repose sur un idéal emblématique (Galichet, 2005) les droits de l'homme, et la Constitution. « La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances. Son organisation est décentralisée. La loi favorise l’égal accès des femmes et des hommes aux mandats électoraux et fonctions électives, ainsi qu’aux responsabilités professionnelles et sociales » (Art. 1 de la Constitution). Mais ces principes ont des racines plus profondes qui nous amènent à remonter le temps.

10La notion de citoyen implique la possession de droits dont sont exclus les autres. Elle reposait, dans le Grèce antique, sur la reconnaissance par tous de l’autorité de la loi convenue par l’ensemble et sur la participation à l’élaboration et à l’application de celle-ci (Aristote). L'individu ne devait obéissance qu'aux lois de la cité et seuls les hommes libres à l’exception des femmes et des esclaves pouvaient y prendre part. Le XVIIIe siècle voit se développer l'idée de libertés individuelles et confère à tous les individus des droits propres, C’est une rupture avec la tradition antique, qui ne laissait aucun droit aux revendications individuelles.

11La Révolution française avec la Déclaration des droits de l'homme est le symbole de ce peuple ayant des droits ; la souveraineté étant la possibilité de faire et de décider la loi par la communauté de citoyens (Schnapper, 2000) dans son intégralité, ce qui n’arrivera qu’un siècle plus tard. Il s’agit, pour cela, de promouvoir une République où les hommes s’engagent (Kant, 1785) et de sauvegarder à tout prix la République. L’instruction du peuple en est le fondement. Ainsi, Condorcet entreprend, au lendemain de la Révolution, un vaste plan d’instruction publique prenant appui sur les savoirs et la compréhension du monde à partir d’une culture universelle. Selon lui, il n’y a pas de citoyenneté ni de citoyens sans esprit éclairé. Mais ce projet, ne verra jamais le jour et il faudra attendre la IIIe République pour en trouver la trace dans la politique d’instruction publique avancée par Jules Ferry.

12Si la citoyenneté est un concept connu de l’antiquité, son éducation, est, en revanche, une préoccupation récente. Face aux affres de la guerre de 1870 et la lutte contre l’église, il faut pour le gouvernement en place consolider l’État-Nation. L'éducation à la citoyenneté devient une nécessité historique et philosophique. Il faut éduquer la Nation : telle est la devise. Pour ce faire, Jules Ferry s'engage dans l'instruction et la formation du peuple dès le plus jeune âge soit dès l'École primaire : « Cimenter la Nation devient la priorité devant la lecture et l’écriture » (Jules Ferry, loi 1882). Si l’on veut que le peuple souverain soit en état de gouverner sans risque de se perdre, il faut l’instruire pour qu’il puisse prendre des décisions justes et éclairées. L’attachement à la République encore naissante, à la Res-publica (chose publique) conduit à concevoir l’éducation et le modèle d’éducation à la citoyenneté comme un modèle d’obéissance au service de la Nation.

13Ce modèle républicain fondé sur l'instruction civique est une éducation à un engagement civique fondé sur un modèle d’apprentissage mimétique (Galichet, 1998, 2005). Il repose sur les savoirs (récits, manuels d’histoire…) basé sur le développement de sentiments patriotiques, l’affirmation de valeurs et d’une morale afin d’amener le futur citoyen à une certaine rationalité et atteindre l’Universel. L’instruction civique est, dès lors, au service de l’intérêt général défini par l’État qui se réfère lui-même à des valeurs universelles (égalité, liberté, droit, laïcité…). L'introduction au monde est ainsi procurée par l'éducation aux codes, aux symboles à la tradition, aux sens qui lui ont été attribués par ceux qui nous ont précédés. « L'éducation est le point où nous décidons si nous aimons suffisamment le monde pour assumer sa responsabilité et par un tel geste, le sauver de la ruine, qui serait inévitable si n'était le renouveau et l'arrivée des jeunes » (Arendt, 1972, p. 242).

14On pourrait dire qu’elle relève, à cette époque, de véritables leçons de morale « enseignées par les hussards de la République […] ; une instruction civique de l’ordre établi. […] » (Boulanger et al., 2000, p. 125). Sous l'appellation "les humanités", cette instruction prend place dans les enseignements traditionnels de l'École primaire. La dimension politique est au centre de cet enseignement liée à la morale et l'histoire-géographie jusque dans les années 60. En effet, il était impératif pour le régime politique en place de s’affranchir de la tutelle politique de l'église. Cette longue période prend fin avec la loi Debré (31 décembre 1959) qui organise une répartition des rôles entre l’État éducateur et l’enseignement privé qui passe sous contrat d’association avec l’État. Il s’agit aussi de maintenir au sortir de l’après-guerre (1939-1945) la démocratie devant la montée de pays voisins vers des régimes plus radicaux.

15Si la citoyenneté du 19ème siècle met en avant les sentiments d’appartenance et l’éducation correspondante à cette transmission, la conception de la citoyenneté au XXe siècle, elle, privilégie la personne en vue d’une nécessaire intégration et une appartenance au groupe social. (Durkheim, 1922). Parallèlement, sur les plans politique, social et économique, d'autres ruptures apparaissent, il faut faire face à de nouveaux défis (le développement des nouvelles technologies, la montée de l'individualisme, le maintien de l'École laïque…). Ceci n'est pas sans aller de pair avec la transformation profonde de l'École traditionnelle et l'émergence d’un nouveau système éducatif dans les années soixante, symbole de la démocratisation de l’enseignement et de l’accueil de nouveaux profils d’élèves.

2. Une éducation civique liée à la massification et une évolution socioculturelle forte (1960-1985)

16Si l’instruction civique reste prégnante au collège au lendemain de la guerre 39-45, devant l’installation de régimes totalitaires qui constitue une négation des droits de la personne humaine, une première cassure s’opère dans l’histoire de l’instruction civique vers les années 60-70. Elle devient éducation civique.

17Dans un premier temps, les autorités morales et politiques traditionnelles sont contestées et la préoccupation économique prend le dessus. Le principe de citoyenneté est remis en cause par le peuple, l’individualisme devient valeur au détriment du bien collectif. Le respect des intérêts de l’individu place sa souveraineté comme principe démocratique de base (Déclaration universelle des droits de l’homme). Conjointement, une contestation de l'idée moralisatrice de l'École, comme valeur imposée s’affirme.

18Une nouvelle ère s'annonce, l’École entame son processus de démocratisation par l'accès de tous aux savoirs. Dans les années 1960-1970, c'est le prolongement de l’instruction élémentaire jusqu'à 16 ans (réformes Berthoin, 1959, et Fouchet, 1963) qui conduit à un accueil massif des élèves dans le second degré du système scolaire (réforme Haby 1975). Dans cette évolution sociétale et institutionnelle, la réflexion sur la citoyenneté met en relief les tensions et rapports entre « les individus et les institutions, les valeurs universelles et revendications particularistes ; elle interroge l’identité collective et l’attachement aux principes fondamentaux de la démocratie » (Truchot, 2001, pp. 91-128). Par conséquent, l'état de la société amène à se poser la question du lien social et des alternatives de changement dans notre éducation.

19Mais il faut aussi s'interroger sur l’essence même de l’École et les mutations qui inéluctablement ont amené à la penser autrement. Pour ce faire, dès les années 1970-1980, il convient de considérer l'École, non pas comme un espace élitiste, mais comme un espace d'égalité des chances. L’École de masse ne peut plus être un sanctuaire et chaque élève arrive avec son histoire et ses problèmes. De plus, la mutation globale de la société fait que la légitimité de la culture scolaire est concurrencée par les médias, l'autorité scolaire est remise en cause (Dubet, Duru-Bellat, 2000). L’École n'est plus synonyme d'emploi pour les élèves et leurs familles mais l’a-t-elle jamais été alors qu’elle jouait essentiellement un rôle d’ascenseur social ?

20L’École, en particulier le lycée trouve alors un nouvel enjeu fondateur, qui s’ajoute aux autres sans se substituer à eux, et sa démarche aujourd'hui réparatrice conduit à envisager une réponse à la dégradation du lien social (montée du repli communautaire, consumérisme…) à la désaffection de la chose publique (naissance de l'enfant roi, le développement de l'individualisme…) et à s'intéresser à l'intégration sociale.

21La société considérant que l’École assure de plus en plus difficilement son rôle d'ascenseur social et les effets de la prospérité d’après-guerre (1945-1973) étant affaiblis, l'École doit réagir, sous peine de fracture ou d'éclatement et passer d'une structure d'instruction à une structure d'éducation (Ballion, 1993). La société fait alors pression sur elle, l'interpelle, la somme de trouver des remèdes et appelle à un retour de l'École comme institution socialisante. Il faut restaurer la légitimité de l'institution.

22De ce fait, le modèle d'éducation à la citoyenneté traditionaliste de Condorcet basé sur la référence identitaire n'est plus (Galichet, 1998). L'enjeu de l'École, n'est plus aujourd'hui le bien commun entendu comme la Res publica, mais plutôt le bien commun (Derouet, 1998) conçu comme une intégration dans le sens d'une communauté de citoyens, dans le respect de l'individu en adéquation avec la déclaration des droits de l'homme. S’ajoutent à ce glissement des évènements nationaux importants.

23Les ruptures politiques, économiques, sociales et institutionnelles ne sont pas sans faire évoluer cette conception de la citoyenneté. Elles touchent, au sein même de l’École, les contenus et orientations pour mettre en place cette éducation à la citoyenneté. Les années 60-70 marquent bien une cassure dans la conception de l'apprentissage de la citoyenneté. L’instruction morale et civique « s'est trouvée victime d'une double méfiance : celle du corps enseignant qui vit un effet d'idéologie dominante et celle des gouvernements soucieux, avant tout, de modernisation économique et sociale » (Bergounioux, 2007, p. 55).

24Dans le primaire, on assiste, en France, à un relatif déploiement des pédagogies nouvelles (Freinet, 1946/1957) et le développement de l'éducation à la citoyenneté « sociale » dans le premier degré du secondaire. On note la disparition dans le primaire de l’instruction civique comme discipline autonome. Elle se fond dans les activités d'éveil.

25Dans le second degré, les prémices de la conception de l’École perçue comme un tout, une vie scolaire dont les composantes allient les savoirs, les pratiques et les expériences, voit le jour avec le plan Langevin-Wallon. « L’École fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique… Ainsi, se dégage, la notion de groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales : sens de la responsabilité, discipline consentie, […] activités concertées et où on utilisera les diverses expériences du « self government » dans la vie scolaire » (Langevin, 1947). Même si ce plan permet de penser le développement d’une culture commune et l’expérience d’une vie citoyenne, il n’a jamais été appliqué mais n’en demeure pas moins une source d’inspiration pour les programmes et dispositifs relatifs à la citoyenneté à partir des années 1980-1985.

  • 2 Survivance de l’époque napoléonienne, cette fonction à l’intitulé explicite (Foucault, 1975) existe (...)

26La Réforme Haby et le collège unique (1975) poursuivent cette évolution dans la formation en remplaçant l'instruction par un « enseignement d'initiation à la vie sociale et économique » (1977-1978). Il ne s'agit pas "d'un enseignement autonome mais d'une synthèse d'activités" placée à la fin des instructions officielles mettant l'accent sur la socialisation dans le cadre scolaire (Legrand). Dans le même temps, la vie scolaire entendue comme prise en charge des élèves sur le plan éducatif continue d’être assurée par le surveillant général2 (1970) puis le conseiller principal d'éducation (1982), garant de la sécurité des élèves, de la discipline, du suivi de l’élève et des actions de démocratisation, de socialisation et d'éducation.

27En 1985, la difficulté à intégrer dans la société les nouveaux publics issus de la massification amène le système éducatif à faire réapparaître l'instruction civique sous la forme d'une éducation civique (1985). Sa réintroduction en primaire et au collège (programmes de 1985 publiés et diffusés en format de poche par J.-P. Chevènement, ministre de l’Education nationale) témoigne d’une volonté de donner une réponse citoyenne à la crise scolaire et à l’affaiblissement de l’identité collective. Une évolution notable s’opère dans ce glissement sémantique puisque la sphère unique de la transmission des savoirs pénètre la sphère de l'acquisition des comportements (Obin, 2000). La volonté de renforcer la cohésion sociale et de réduire les inégalités par l’éducation est une réponse à la problématique plus générale de l’exclusion qui préoccupe les gouvernements français et européens. La détermination par l’École et en particulier au lycée de valeurs de référence et de compétences constituent des points d’appui d’une citoyenneté nécessaire à la construction des élèves comme citoyens à part entière (Audigier, 2000 ; Jourdain, 2004). Il s’agit à la fois de réguler les masses, d’organiser le vivre ensemble et de procéder à l’intégration de tous dans le sens d’une communauté de citoyens.

28La conception même de citoyenneté, qu'elle relève selon la thèse de Prairat (2001) d'une approche abstraite (politique) ou d'une approche concrète (sociale) influe sensiblement sur la façon de concevoir l'apprentissage de la citoyenneté en France. Les théories d’apprentissage (béhavorisme et constructivisme) contradictoires conduisent à poser la réflexion sur le sens même de cette éducation à la citoyenneté. La citoyenneté n’est pas naturelle, elle est non seulement un construit social mais elle demeure également le produit de la volonté et de la Raison (Rousseau). Elle ne saurait s’imposer d’elle-même, il faut la transmettre, c’est le rôle de l’éducation. Elle comprend une pratique et un savoir citoyens compréhensibles par l’expérience (Schnapper, 2000). Dans sa dimension épistémique, l’éducation à la citoyenneté repose de 1960 à 1985, sur l’éducation civique privilégiant ainsi l'étude des institutions et l’apprentissage des valeurs de la République mais aussi sur les disciplines (le français, l’histoire géographie ou encore la philosophie ou les sciences économiques et sociales au lycée) qui sont les principaux vecteurs de connaissances et de réflexion sur le monde. Cependant, le développement de la pédagogie de projet privilégiant l’expérience rejoint dans sa dimension pratique et sociale les disciplines telles que l’éducation physique et sportive ou le développement de la vie hors classe par la mise en place de dispositifs périscolaires et représentatifs pour les élèves (foyer socio éducatif, délégués de classe…).

29C'est un processus continu où se construisent des compétences sociales et des outils intellectuels permettant de réfléchir sur ses compétences en prenant pour base les valeurs démocratiques. C'est pourquoi, deux courants distincts voient le jour.

30D'un côté, les partisans du noyau dur (Audigier, 1999 ; Quéval-Solère, 2004) considèrent que la citoyenneté est un statut juridique et politique attaché à une personne appartenant à une collectivité politique donnée et à un État. Dans cette optique, éduquer à la citoyenneté, c’est instituer la citoyenneté politique dans le cadre strict des lois d’un État, se socialiser dans une institution (Durkheim, 1922). Les savoirs sont la composante incontournable de l’éducation à la citoyenneté pour former un citoyen éclairé capable de jugements et de décisions. Comme nous l'avons vu avec l'évolution du système éducatif, l’éducation à la citoyenneté dans son contenu, prétend aussi former le citoyen à une pensée élargie (Kant), une pensée pour la collectivité, s’ouvrir sur les autres et être capable de s’engager dans la cité, dans le travail à l’École, et le vivre ensemble.

31D'un autre côté, un courant réunit les partisans du « vivre ensemble » (Wallon, Langevin, Ballion, Meirieu…) : l'éducation à la citoyenneté y est affirmée sous la forme d'une démocratie participative. Les nouveaux savoirs se font à partir des savoirs expérientiels (Piaget, 1957). La démarche démocratique ici n’est pas limitée à l'ordre social mais va jusqu’à l'organisation du vivre ensemble qui associe l'universel et l'individuel (Ballion, 1993, 2000). L’éducation à la citoyenneté, avec la finalité du vivre ensemble, s’adapte aux contraintes sociales de la fin du vingtième siècle.

32Cette conception sociétale ne doit pas se faire au détriment de la dimension politique de l’éducation à la citoyenneté en particulier au lycée où nous le verrons l’éducation au politique essaie par le biais des expériences (dispositifs de représentation de régulation et de formation) et d’enseignements (EPS, ECJS, SES, histoire-géographie) de comprendre et produire des savoirs, des habiletés et attitudes permettant de responsabiliser les élèves, citoyens en devenir.

33L'éducation à la citoyenneté se structure autour de quatre axes permettant sa mise en œuvre (Prairat, 2001) ; ils s’inscrivent dans la dichotomie précédemment observée et ne sont pas sans rappeler les évolutions successives de notre histoire, notre culture, l'ouverture sur le monde et les missions de l'École.

34Le premier axe : l'instruction par laquelle il convient tout d'abord de maîtriser et connaître des savoirs spécialisés, des procédures et enjeux du droit en histoire et en éducation civique, c'est ce que l'on pourrait qualifier de noyau dur de l'éducation à la citoyenneté (Audigier, 1999, Quéval-Solère, 2004). Des controverses peuvent naître de cette attitude très transmissive (Perrenoud, 2004, notamment la postface très critique d’Audigier, pp. 179-192).

35Le deuxième axe : la culture qui conduit à penser l'éducation à la citoyenneté comme un acte d'éducation à la Raison pour être apte à juger, en intégrant un ensemble de références et de situations. 

36Le troisième axe : l'axiologie. Il s’agit de former la pensée et non de meubler la mémoire (Piaget, 1957). Ainsi l'éducation participe à l'émancipation des individus par une prise de conscience et une ouverture sur le monde.

37Le quatrième axe : la praxéologie qui vise à une connaissance du monde passant par l'expérimentation, de manière progressive et effective, mais aussi par l’exercice des responsabilités et celui de l’engagement ouvrant sur des espaces de décisions et de prise de parole (Amiel, Etienne, 1995).

38De fait, les missions de l’École sont bien de faire intérioriser et adhérer à des valeurs (Mougniotte, 1996 ; Jourdain, 2004) qui fondent et autorisent le vivre ensemble démocratique. « Il s'agit non pas d'adapter l'éducation au monde tel qu'il est mais de donner aux êtres humains la capacité de répondre aux problèmes que ce monde lui impose et devenir ainsi des acteurs plus responsables dans le changement qu'ils devront animer eux-mêmes et que nous ne pouvons déterminer à l'avance » (Crozier, 1998, p. 579).

39Instruction, culture, expérience, adhésion et intériorisation des valeurs, cet apprentissage prend toute sa place dans les années 80-90. Devant la persistance de la crise scolaire, l'interrogation sur l'identité collective, la difficulté de gérer dans la société une jeunesse multiculturelle toujours plus nombreuse et la montée des incivilités, aujourd'hui, l'École ne fonctionne plus comme une institution. Elle fonctionne autrement, elle fabrique des individus (Dubet, 1989). La société est entrée dans une période de déliaison et d’autonomie croissantes (Dubet, Martucelli, 1994). Elle se dérégule et se désinstitutionnalise. Les « normes et valeurs fondant civisme et éthique ne sont plus conçues comme des entités absolues, transcendantes, préexistantes et indépendantes de l’expérience, s’imposant à tous » (Gisberg et al., 1997, p. 55). L’École française n’est pas épargnée par cette fin des institutions.

40Une évolution qui n’est pas spécifique à la France et qui trouve un écho dans la volonté de mettre en place une citoyenneté européenne dès les années 90. Une recrudescence de l’éducation à la citoyenneté s’opère marquant l’importance et le souci d’une formation des hommes de demain (Jourdain, 2004, p. 25).

3. Une éducation à la citoyenneté pour une prise en compte globale des publics accueillis (1985-2004)

41Une seconde rupture vient marquer l’évolution de l’éducation civique dans le système éducatif. Devant la question sur les valeurs de la République et les mouvements sociaux que constituent les revendications lycéennes (1980-1990), l’éducation civique s’élargit. « C'est le passage d'une conception de la citoyenneté qui mettait en avant le sentiment d'appartenance […] à une conception plus individualiste et instrumentale » (Audigier, 2006, p. 192) qui trouve un écho dans le modèle d'éducation à la citoyenneté démocratique fondé sur la formation du citoyen par l'apprentissage de compétences sociales.

42Il s'agit à travers la formation à la citoyenneté de construire un espace de civilité scolaire dans lequel les problèmes de discipline, de violence, de déviances doivent être abordés en termes démocratique, en termes de droits et de devoirs réciproques. Les droits individuels et collectifs sont reconnus dès 1985 progressivement du collège au lycée, les instances de représentation comme les conseils des délégués s'implantent. La société charge l’École d’être le moteur de l'intégration sociale, de la prévention, une réponse possible à la dégradation du lien social et la désaffection de la chose publique.

43La citoyenneté et l'éducation qui l'accompagne en milieu scolaire posent, indéniablement, comme nous le voyons dans leur évolution la question des valeurs communes et de leur définition. Les valeurs, c'est ce vers quoi la réalité humaine se transcende (Heidegger, 1927/1986) ; or, aujourd'hui une des valeurs qui prime est l'individualisme (Prairat, 2001).

44Cette crise des valeurs traditionnelles qu’elle est censée transmettre (égalité, fraternité, laïcité, respect mutuel, etc.) entraîne l’École, sommée de répondre à la demande sociale, dans une spirale inflationniste et l'éducation à la citoyenneté est une composante de cette inflation (Mougniotte, 2003).

45Dans son contenu et dans ses apprentissages, l’éducation à la citoyenneté s’élargit. Elle fait place au positionnement des individus. Au-delà des savoirs, des expériences associent instruction et attentes sociales (Audigier, 2007). L’accent est mis, durant cette période (1990-2004) sur les pratiques. Cela révèle une attitude et implique une démarche active de prise en charge de problèmes ou des questions relatives à la vie collective. Se soucier d'autrui est un modèle d'éducation à la citoyenneté réaliste et critique qui permet de concevoir l'éducation à : à la santé, à l'environnement, à la défense des droits de l'homme. Elle induit une confrontation au réel où les enjeux dépassent les questions scolaires. Mais jusqu'où l'École dans ses principes fondamentaux (neutralité, égalité, laïcité, fraternité) peut-elle accompagner ces débats ?

46Malgré ces grandes lignes directrices, le concept même de l'éducation à la citoyenneté et son apprentissage font figure d'objets mouvants, qui doivent tenir compte du fonctionnement de l’École, de l'évolution des sociétés, de la place des traditions. On pourrait dire que cette notion d'éducation à la citoyenneté est mouvante dans ce sens où elle s’ajuste avec le temps, tout en gardant à l'esprit la prépondérance de la liberté individuelle et collective ainsi que l'importance du lien social (Schnapper, 2000).

47C'est pourquoi, ce concept fait souvent consensus (Audigier, 1999, 2002) et se veut une réponse à une quantité de problèmes ; il devient une panacée salvatrice susceptible de guérir les maux de la société et donc des établissements scolaires. Devant la dislocation de l'identité civique, la problématique de la citoyenneté est de faire face à la demande morale et éthique d'un côté et civique de l'autre (Meirieu & Guiraud, 1997).

48Dès lors un véritable flou, règne autour de sa conception. Y en aurait-il une ou plusieurs éducations à la citoyenneté ? Doit-on parler d'enseignement scolaire spécifique, d'approches pluridisciplinaires, de vie scolaire, de projets et pratiques d'échanges (Audigier, 2007), voire de mission de tous les intervenants scolaires ?

49Il faut bien avouer que les divers points de vue et l'abondance des textes (circulaires, décrets ministériels, textes de référence) pour former le citoyen laïque dans les collèges et lycées français fait de l'éducation à la citoyenneté un concept polysémique, par essence normative. Par conséquent, elle est susceptible de représenter un ensemble de toutes les bonnes causes et de toutes les contradictions sociales ; on peut interpréter cette disparité comme une complexité ou confusion aussi bien dans la définition que dans les modèles de mise en œuvre en milieu scolaire. En réélaboration et refondation permanentes, la définition de la citoyenneté nous amène à la prudence. Comme tous les concepts de sciences sociales, c’est un concept ouvert à toutes les expériences et constructions (Audigier, 2007), une « question socialement et didactiquement vive » (Legardez & Tutiaux-Guillon, 2006). La citoyenneté n'est pas un invariant universel mais une construction sociale spécifique à une culture donnée ce qui amène à s'interroger sur les modèles d'éducation à la citoyenneté, le poids des héritages et leurs évolutions (Rémond, 2000). Force est de constater que l'expression même d'éducation à la citoyenneté est difficile à traduire en anglais. Malgré tout, si nous l'accordons au pluriel (Prairat, 2001), la citoyenneté, en particulier dans le milieu scolaire (Xypas, 2003), se dessinerait ainsi :

  • On peut parler de processus d'apprentissage (Birzéa, 2006) tâtonnant où la construction se fait dans la durée (Meirieu, 2003). La construction de l'éducation à la citoyenneté n'est-elle pas la complémentarité de trois notions : civilité, civisme, citoyenneté (Gisbert et al., 2001) ? Leur articulation ne demeure-t-elle pas le fondement même de l'éducation à la citoyenneté incarnée ? En effet, l'éducation à la citoyenneté induit un comportement social, la civilité, qui ajuste en permanence les activités et la vie du groupe au risque de tensions et de conflits. Or, elle ne peut faire l'économie dans sa mise en place du civisme, émanation de la citoyenneté et régulateur de la civilité, qui définit les modes de relations sociales sur la base de valeurs (égalité, justice, droit, laïcité), d’une organisation politique (la république) et d'une éthique sous-jacente. Le civisme, c'est ce qui permet l'organisation du vivre ensemble et une prise de conscience de l'individu dans son identité en tant que membre d'une collectivité souveraine.

    • 3 Le Ministre de l'Education Nationale, de la recherche et de la technologie, Claude Allègre, a engag (...)

    Civilité, civisme et citoyenneté sont bien les composants d'une éducation à la citoyenneté. La formation qui en est faite en milieu scolaire ces dernières décennies en est le témoin. Elle comprend plusieurs aspects liés aux valeurs personnelles, à la relation à l’autre et à l’engagement. Les années 90, période marquée par l'éducation à la citoyenneté européenne ou mondiale, se centrent sur le développement personnel de l'élève et celui du politique et du social dans la société. Sur le plan national, des changements importants bouleversent le second degré avec la consultation des lycéens organisée par Meirieu3 et la réforme promue par Allègre (1999). L’École assure la formation civique par les enseignements à tous les niveaux du système éducatif dès 1999 avec l'éducation civique juridique et sociale au lycée (ECJS). Qu'ils soient organisés au niveau de l’École primaire, du collège ou du lycée, les débats argumentés et le développement du jugement critique (Tozzi & Étienne, 2004) sont préconisés, ainsi que l'ouverture sur le monde. C'est toute la question de la « didactisation » de l’éducation à la citoyenneté et à la démocratie qui est en jeu.

50Ces changements de méthodes se voient complétés par des enseignements transversaux comme les travaux personnels encadrés (TPE) ou projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), visant par la diversification des modes d'appropriation des contenus, à développer chez les élèves des capacités d'autonomie et d'initiative dans la recherche et l'exploitation de documents. Cette démarche donne lieu à la réalisation d'une production s'appuyant sur plusieurs disciplines (français, histoire, sciences et vie de la terre, philosophie…) permettant ainsi la réflexion autour des grandes thématiques en lien avec le monde contemporain (l'homme et la nature, environnement et progrès, contraintes et libertés…). Les repères culturels sont ainsi intégrés par l'interrogation, l'interprétation en somme la problématisation de réalités sociales sous forme d'échanges ou de débats.

51Cette avancée est fondamentale et marque l’entrée d’une production et d’une construction de connaissances et de concepts en co-construction avec l’élève afin qu’il soit capable de faire ses propres choix raisonnés. Cette reconnaissance des élèves comme sujets de droits trouve une résonnance en dehors de la classe et plus largement dans ce que l’on appelle la vie scolaire (entendue comme dimension globale de l’éducation) et dans la volonté de mettre en œuvre une éducation au politique. Un changement institutionnel fort apparaît avec les notions de droits et devoirs (1985-1991). Une conception contractuelle de l’éducation à la citoyenneté voire une éducation à la démocratie s’affirme.

  • 4 Le programme national d'aide aux jeunes, s'adresse à tous les jeunes de 11 à 28 ans, présentant des (...)

52On parle de démocratisation de la vie lycéenne (Ballion, 2000) avec la multiplication des instances politiques (Conseil de la Vie Lycéenne, CVL, et Conseil Académique de la Vie Lycéenne, CAVL), la mise en place de l'heure de vie de classe, des instances de prévention des conduites à risques (Comité d’éducation à la santé et à la sécurité -CESC- cellule de veille), le développement d'initiatives (Envie d'agir, 2002)4, des temps de réflexion sur les savoirs (ECJS/parcours civiques). Cette entrée en force de l’éducation à la citoyenneté à tous les niveaux du système éducatif et sur l’ensemble des espaces et moments du parcours scolaire de l’élève témoigne d’une intention d’amener ce dernier à se responsabiliser, faire des choix trouvant des prolongements dans et hors classe. Cette éducation au politique affichée recouvre des temps d’éducation favorisant la transmission, la construction et l’incorporation de valeurs dont l’École demeure la référente.

53La pratique citoyenne devient par cette évolution accessible, formative dans le cadre d'une expérience au politique conférée à quelques élèves élus démocratiquement pour une voire deux années. Ainsi, leur participation est sollicitée sur des questions relatives à leurs conditions de vie dans les établissements scolaires, à l'organisation du temps scolaire mais aussi dans le cadre d'une prévention des conduites à risques et violences. Un souci de dialogue avec les élèves anime ces initiatives pour donner du lien entre les attentes liées à l'adolescence et celle liées à l'École.

54Cette visée éducative trouve sur le plan européen, un prolongement en 1997, avec un vaste projet d'éducation à la citoyenneté démocratique (Projet d'Education à la Citoyenneté Démocratique par le Conseil de l'Europe) ayant pour objectif de promouvoir une culture démocratique par le sentiment d'appartenance à la société et l'intériorisation de valeurs fondamentales communes. L’évolution des programmes Socrates et Érasmus entre autres témoigne du renforcement de la dimension européenne de l’éducation par le biais d’expériences, d’innovations et d’échanges dans le domaine éducatif. Ainsi, l’évolution des pratiques en France s’inscrit dans la continuité d’une citoyenneté européenne en pleine émergence.

55Dans l’intervalle, les missions des acteurs de l’éducation nationale se sont sensiblement modifiées confortant les conseillers principaux d'éducation non plus dans une simple socialisation mais comme spécialistes d’une éducation à la citoyenneté, invitant l’ensemble des enseignants à prendre part à cette mission (mission de 1997) et les personnels sociaux et de santé sur des axes de formation (CESC en particulier).

56Une véritable extension de l'éducation civique (fondée sur la connaissance de l’organisation de l’État en vue d’une future réutilisation à l’âge de la majorité) vers l'éducation à la citoyenneté (mise en œuvre active dès l’École selon des principes d’action socio-constructivistes) se met en place afin d'accueillir et de s'adapter davantage aux nouveaux publics issus de la massification. « La conscience a été prise clairement qu'il faut unir fortement des valeurs, des savoirs, des comportements » (Bergougnioux, 2007, p. 56). L'éducation à la citoyenneté compte différentes composantes. Elle allierait le comportement social (la civilité), la relation sociale dans un cadre régi par les lois (le civisme) et l'exercice de la responsabilité (la citoyenneté) en prenant appui sur la théorie (les savoirs), la pratique (l'expérience et l'incarnation des valeurs) et la critique (la réflexion sur les savoirs et la pratique). « Que l’on prenne l’éducation civique par le pôle de l’instruction en ce qu’elle développe les compétences théoriques, ou par le pôle des règles de vivre ensemble en ce qu’elle développe les compétences pratiques, dans les deux cas, tout échoue si l’École ne prend pas le développement de compétences réflexives. » (Bardonnet, 1996, p. 21). C'est ainsi que l'on pourrait concevoir l'éducation à la citoyenneté dans sa portée éducative, sociale et politique.

57Elle n’est pas, comme nous l’avons souligné, un domaine de formation comme les autres. Elle est constitutive de la conception de l’École dans une société démocratique. Les adultes qui accompagnent cette éducation à la citoyenneté sont tiraillés entre la volonté de reconnaître les élèves comme sujets de droits et l’ordre scolaire. Les tensions s’installent entre diverses finalités (normative, fonctionnaliste ou émancipatrice) de l’acte d’éduquer. Au gré des évolutions, nous obtenons des traductions différentes de l’éducation à la citoyenneté, le pluralisme et la multiforme des sociétés contemporaines (contemporaines entendues aussi dans le sens historique du terme) obligent à reconsidérer le concept traditionnel de l’éducation à la citoyenneté lié aux besoins et attentes nouvelles. L’éducation à la citoyenneté s’est adaptée aux défis contemporains. La citoyenneté s'est faite instrumentale et comportementale (respect, participation, diversité, responsabilité qui se rapportent aux relations entre individus, au vivre ensemble), avec une euphémisation des valeurs qui fait consensus. C’est pourquoi nous sommes amenés à ne plus parler uniquement d’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire mais d’une éducation du citoyen.

4. Vers une éducation du citoyen ? (2005-…)

58On peut observer cette tendance dans l’histoire très récente de l’éducation à la citoyenneté depuis 2005. En effet, un nouveau mouvement voit le jour en liaison avec la crise de la représentativité et l’émergence d’une nouvelle citoyenneté plus individuelle, conséquence d’une individualisation plus aiguë, compte tenu des crises politiques, économiques et sociales qui touchent la France (Leleux, 1997 ; De Singly, 2000). Chacun entre dans des conduites amenant à poursuivre des intérêts et des logiques propres. Cette évolution contribue à la mise en place dans le système scolaire d’une citoyenneté du « chacun pour soi » repérée par Dubet (1991).

59A l’école primaire, on assiste au retour de l’instruction civique et morale avec la disparition de la citoyenneté active (programmes de 2005) ; « Elle conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par la vie d’écolier, et, par là même, de prendre conscience de manière plus explicite des fondements même de la morale : les liens qui existent entre la liberté personnelle et les contraintes de la vie sociale, la responsabilité de ses actes ou de son comportement, le respect des valeurs partagées, l’importance de la politesse et du respect d’autrui » (Programmes 2005, cycle des approfondissements). Peut-on dès lors parler d'apprentissages citoyens entendus comme une émancipation de l'élève–sujet ?

60Si la période précédente marque une volonté de « sensibiliser à toutes les dimensions de la vie commune […] promouvoir les moyens d’agir […] la connaissance de tout ce qui est requis par et pour l’action » (Mougniotte, 1996, p. 67), c'est-à-dire penser l’École autrement au-delà des juxtapositions instruction/éducation (Rochex, 2000), le socle commun mise en place au collège en 2006 (BO n° 29 du 20 juillet 2006) laisse apparaître un maintien d'une citoyenneté normative et instructive.

61L'introduction de la note de vie scolaire exprime bien cette intention par l'évaluation de comportements critériés à partir d'items orientés majoritairement vers une conformité à la loi en vigueur dans les établissements scolaires et peu sur l'engagement et l'initiative collégienne. On parle aussi dans ce contexte de compétences individuelles qui axent principalement l’éducation civique sur les savoirs inhérents à la connaissance du vocabulaire de la citoyenneté, des institutions politiques et règles fondamentales de la vie sociale et politique.

62Par ailleurs, on remarque dans les collèges le faible investissement par les acteurs professionnels et les élèves des espaces périscolaires comme le foyer socio-éducatif liés à des adolescents qui aspirent plus à se retrouver entre pairs qu'à prendre des responsabilités et s'encombrer de contraintes les obligeant à créer un espace commun à l'ensemble des élèves. Chacun préfère partager des moments de détente sans se lancer dans des projets longs et souvent inachevés. Au-delà de l'état adolescent, il est impératif de prendre en compte la forme scolaire. En effet, la segmentation des apprentissages observée dans le secondaire ne laisse pas le temps nécessaire à un déploiement d'une pratique voire d'un rituel permettant l'engagement, l'appropriation et l'incarnation de valeurs pour la formation du citoyen. Les emplois du temps des élèves sont le témoignage d'un enchaînement de disciplines où la pression scolaire via l'évaluation, l'orientation et les diplômes reste la préoccupation majeure des enseignants et des élèves. La forme scolaire asphyxie les espaces possibles d'une formation citoyenne.

63Outre cet aspect, le lycée voit aussi progressivement disparaître les espaces de débat instaurés quelques années plus tôt avec les travaux personnels encadrés supprimés en classe de seconde. Les temps de débats « didactisés » (ECJS), quant à eux, sont toujours réduits à la portion congrue, la réforme des lycées de 2009 les ayant maintenus à une demi-heure par semaine. Il faut dire que ces enseignements non traditionnels (ECJS, TPE…) ont bien du mal à trouver une légitimité aux yeux de tous les acteurs de la communauté éducative parmi les disciplines classiques. Les méthodes d'enseignement usitées laissent encore largement la place à une transmission de connaissances plus qu'à une co-construction avec l'élève.

64Quant aux opportunités pour les lycéens de faire l'exercice de leurs droits, ils ne peuvent intervenir que sur des aspects mineurs de leur scolarité sans bousculer l'organisation générale et pédagogique des établissements scolaires. L'accent est mis sur l'apprentissage des normes comme en atteste les quelques pistes évoquées aussi bien dans le cadre de la classe qu'en dehors. Récemment, les nouveaux textes relatifs au comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC) insistent principalement sur les politiques de régulation de la violence en milieu scolaire, les moyens de contrôler les élèves et le maintien la paix sociale.

65En conclusion, les enjeux d’une éducation à la citoyenneté sont avant tout des enjeux politiques et sociaux. Aujourd’hui, l’institution scolaire s’attache à faire de l’élève un citoyen qui doit apprendre à s’engager et à se responsabiliser dans un environnement social, par les savoirs ou les comportements acquis. Son rôle d’auteur, de créateur de la règle ou de la loi, est réduit à rien puisqu’il n’est invité qu’à désigner ses représentants dans des instances presque toutes consultatives. Il n’a plus à jouer de rôle citoyen dans l’établissement, rôle joué par le délégué.

66Les interrogations que suscitent l'éducation à la citoyenneté et sa réactivation ou modernisation en milieu scolaire témoignent du rôle central de l'École dans l'intégration des élèves et d’une attitude ambiguë vis-à-vis de la montée de l'individualisme, des incivilités et des défis sociaux qui sont déplorés mais reconnus, tout au moins pour le premier qui remplace le sens de la collectivité. Elle s'inscrit dans une « refondation » de l'École républicaine de manière plus élargie avec des valeurs entre autres fondées sur l'égalité des chances, la laïcité ou l'ordre scolaire qui s’imposent à chaque individu. Mais elle marque aussi un retour du balancier qui, après s’être éloigné du système d'obéissance à l’État pour aller vers un système démocratique de construction de la République, revient à une forme d’instruction civique et morale de l’individu pris en tant que tel.

67Ces périodes successives attestent d’une soumission de l’éducation à la citoyenneté aux enjeux et commandes institutionnelles d’une période qui varient en fonction des contextes politiques, économiques et sociaux divers. Ces fluctuations ne sont pas sans poser de problèmes à la fois dans la conception et les apprentissages. Une telle instabilité a des conséquences sur la place et la didactique de l’éducation à la citoyenneté au quotidien. Sa légitimité s’en trouve remise en cause face à des disciplines traditionnelles établies de longue date sur la base de « savoirs savants » (Chevallard, 1985) et à des mentalités encore très ancrées sur la séparation de l’éducation et de l’instruction, la première relevant de la famille, la seconde de l’École (article 1 de la loi de 1882).

68L’éducation à la citoyenneté se cherche donc dans son contenu et ses apprentissages pour tenter de relever le défi de la socialisation politique et amener une insertion personnelle, professionnelle et citoyenne des individus, voire des personnes, dans une « société des savoirs », républicaine et démocratique. N’éprouve-t-elle pas de grandes difficultés à trouver sa place dans les établissements du second degré où les adultes occupent les espaces de parole et font régner leur autorité avant tout ?

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Notes

2 Survivance de l’époque napoléonienne, cette fonction à l’intitulé explicite (Foucault, 1975) existe encore dans d’autres fonctions publiques comme la fonction hospitalière.

3 Le Ministre de l'Education Nationale, de la recherche et de la technologie, Claude Allègre, a engagé une consultation de très grande ampleur sur les enseignements en lycée en 1998 en vue de la réforme des lycées 1999. Celle-ci a concerné l'ensemble des acteurs du système éducatif : élèves, enseignants, chefs d'établissement.

4 Le programme national d'aide aux jeunes, s'adresse à tous les jeunes de 11 à 28 ans, présentant des projets individuels ou collectifs aux niveaux local, national, international ou européen dans cinq domaines : la citoyenneté, l'environnement, l'humanitaire, la solidarité et l'Europe et peuvent faire l'objet de récompenses.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné, Richard Étienne et Loïc Clavier, « Éléments pour une histoire de l’éducation à la citoyenneté : de l’école publique française au lycée, quels enjeux ? »Recherches en éducation [En ligne], 10 | 2011, mis en ligne le 01 mars 2011, consulté le 28 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/ree/4798 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.4798

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Auteurs

Céline Chauvigné

LIRDEF, Université de Montpellier

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Richard Étienne

LIRDEF, Université de Montpellier

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Loïc Clavier

CREN, Université de Nantes

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