Navigation – Plan du site

AccueilNuméros40VariaComprendre le travail des enseign...

Varia

Comprendre le travail des enseignants de judo : des valeurs déclarées aux valeurs « en acte »

To understand teachers’professional activity in judo: declarated values to the values in practice
Sylvie Perez et Thérèse Perez-Roux

Résumés

Cette étude combine des approches en sociologie, ergologie et anthropologie située. Elle a pour intention de décrire et comprendre l’activité de travail des enseignants de judo, en se focalisant plus particulièrement sur les valeurs que les enseignants déclarent et sur la façon dont elles s’actualisent dans leur travail. La méthodologie retenue est plurielle et a consisté à recueillir et à croiser trois types de données : a) des données sociologiques et ethnographiques ; b) des données d’observation et c) des données d’auto-confrontation. Les résultats ont permis de révéler les valeurs communes déclarées par les enseignants, des situations typiques dans lesquelles ces valeurs s’expriment et comment, pragmatiquement, les enseignants de judo font face aux contradictions et tensions inhérentes à leur activité.

Haut de page

Texte intégral

1. Contexte, problématique et questionnements

1De nos jours, un grand nombre de débats tournent autour de la place du travail dans notre société. « Parler de travail, c’est s’exposer à toutes sortes de rencontres souvent inattendues où l’on croit perdre le fil de sa préoccupation initiale : c’est par exemple se demander comment se nouent le corps, le psychisme et les normes, comment s’articulent le public et le privé, le calcul marchand et les valeurs qui n’ont pas d’étalon de mesure, l’industrieux, l’éthique et le politique, c’est rencontrer les processus dynamiques qui émergent du langagier dans l’activité et requestionnent les théories du langage, les rapports du microscopique, du global et du local » (Schwartz, 1997, p. 1). Dans les champs de l’éducation, de l’enseignement et de la formation, les évolutions sociales, économiques et politiques, les « mutations » du travail et de sa réglementation ont des répercussions inévitables, non seulement sur la manière d’appréhender la sphère professionnelle et ses contours (Perez-Roux & Balleux, 2014 ; Perez-Roux et al., 2019), mais également sur l’activité effective de travail.

  • 2 Il s’agit d’éducateurs sportifs de club qui, dans le milieu du judo se nomment communément « enseig (...)

2L’étude présentée concerne le domaine du sport, et plus particulièrement l’enseignement du judo. Divers travaux dans le champ de l’entraînement et de l’enseignement, s’intéressant aux métiers du sport, aux valeurs d’éducation et de formation du citoyen, aux contenus moteurs, socio-affectifs et culturels des activités physiques sont mobilisés. Dans le domaine sportif, certaines études ont porté sur l’activité des entraîneurs nationaux (Fleurance & Perez, 2006 ; Saury et al., 2002) et celle des conseillers techniques sportifs (Fleurance & Perez, 2006, 2008, 2009), d’autres sur les éducateurs sportifs (Comité régional olympique sportif, 2014 ; Collinet & Bernardeau-Moreau, 2009). Elles ont révélé les caractéristiques du travail des entraîneurs et des éducateurs. Dans le domaine de l’enseignement, des enquêtes réalisées auprès des enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) (Perez-Roux, 2011) et des enseignants du secondaire (Barrère, 2002 ; Tardif & Lessard, 1999) ont mis en avant des éléments de compréhension de leur identité professionnelle et les dilemmes qu’ils rencontrent dans leur travail au quotidien. Si cette approche du travail enseignant est relativement ouverte et permet d’investir l’expérience des acteurs, il s’agit dans notre étude de comprendre plus spécifiquement le travail des enseignants de judo2. D’autres études se sont intéressées plus spécifiquement aux enseignants des sports de combat et à la manière dont ils défendent les valeurs du judo (Bui-Xuan, 2011 ; Julhe, 2006, 2009, 2012 ; Juhle & Haschar-Noé, 2010 ; Terrisse, 2000). Elles ont également pris en compte le contexte sociétal dans lequel il s’agissait de comprendre les grands organisateurs techniques, institutionnels, symboliques et didactiques de l’activité judo (Bouthier, 2000 ; Brousse, 2005 ; Loizon, Margnes & Terrisse, 2008), afin de mieux appréhender les enjeux de son enseignement. Une étude SOFRES datant de 2001 a permis de comprendre qui sont ces enseignants de judo, en mettant en avant leurs caractéristiques socio-démographiques et les représentations qu’ils ont de leur rôle d’éducateur.

  • 3 Valeurs définies ainsi par la Fédération française de judo et disciplines associées (htpps ://www.f (...)

3Le contexte de l’enseignement du judo est singulier. Créé en 1882 par Jigoro Kano qui pose les principes fondateurs d’une nouvelle discipline, le judo, littéralement « voie de la souplesse », est un art martial. En France, il apparaît dans les années 1930, mais se développe surtout après la Deuxième Guerre mondiale sous l’impulsion de Maître Kawaishi et de Paul Bonet-Maury, président-fondateur de la Fédération française de judo en décembre 1946. Le judo est une pratique sociale de référence (Martinand, 1989 ; Terrisse, 2003) qui porte intrinsèquement un ensemble de valeurs historiques et culturelles inscrites dans le code moral du judo : la politesse (« le respect d’autrui »), le respect (« sans respect, aucune confiance ne peut naître »), la sincérité (« s’exprimer sans déguiser sa pensée »), la modestie (« parler de soi-même sans orgueil »), le contrôle de soi (« savoir se taire lorsque monte la colère »), le courage (« faire ce qui est juste »), l’amitié (« le plus pur des sentiments humains »)3. En proposant un développement physique, moral et spirituel, il permet de s’épanouir en harmonie avec soi-même et avec les autres. Il est considéré comme une activité hautement éducative (Brousse, 2005 ; Bui-Xuan, 2011 ; Gaudin, 2009 ; Juhle, 2012). Assimilé à une véritable école de vie (Jazarin, 2011), il véhicule des valeurs fondamentales qui s'imbriquent les unes aux autres pour édifier une formation morale. Cette portée éducative universelle apprend au pratiquant dès son plus jeune âge, à respecter les lois de la vie, et plus tard à les comprendre pour les appliquer dans la vie quotidienne. En judo, il est fondamental d’entraîner le corps et de cultiver l’esprit à travers le code moral (Bui-Xuan & Ruffié, 1999). Le respect de ce code découle de deux principes : seiryoku zen yo, « recherche du maximum d’efficacité pour le minimum d’effort » et jita kyoei « entraide et prospérité mutuelle », maximes attribuées à Jigoro Kano et qui sont les bases de la pratique du judo.

4Cette étude a pour intention de décrire et comprendre l’activité des enseignants de judo, en se focalisant plus particulièrement sur les valeurs déclarées et sur la façon dont elles sont mobilisées dans leur travail. Quelles sont les valeurs dominantes partagées par les enseignants de judo ? Comment s’actualisent-elles dans la pratique ? Quels sont les débats de valeurs ou tensions mises en avant par les enseignants de judo ? Comment les dépassent-ils pragmatiquement dans leur travail ? Au-delà des discours déclaratifs, décrire et comprendre le travail des enseignants de judo à travers les valeurs, c’est accéder, au moins en partie, à ce qui fonde et organise leur activité d’enseignement in situ.

2. Cadre théorique

5L’étude présentée combine des approches théoriques et méthodologiques en sociologique, en ergologie et en anthropologie située. Cette articulation est rendue possible dans la mesure où elle mobilise les notions de valeur et d’expérience et où elle donne au sujet une place centrale.

6Comprendre le travail, d’un point de vue sociologique, reste relativement complexe dans la mesure où celui-ci renvoie à une forme d’ambivalence : il est à la fois un système de contraintes et un lieu, parmi les plus importants, d'existence sociale et de réalisation de soi. Michel Lallemant (2010) associe les évolutions/recompositions du travail aux nouvelles formes d'organisation qui perturbent les repères des individus, des collectifs et modifient leur rapport au monde. Ainsi, porteur de valeurs à la fois positives et négatives, le travail cristallise des débats contradictoires. Dans notre étude, les valeurs d’éducation et de formation du citoyen, intégrées à la pratique du judo, sont largement défendues par les enseignants (Perez-Roux et al., 2019). Elles organisent les choix personnels et professionnels, et sont mobilisatrices pour l’action. En ce sens, comme le dit Jean-Claude Forquin (1994, p. 1026) : « La valeur n’est pas seulement principe de jugement, elle est aussi source d’émotion et principe d’action : la valeur nous mobilise, nous appelle, nous engage ; c’est une idée, mais en même temps une force, tout à la fois impérieuse et matérielle ».

7Intégrant les valeurs mobilisées, l’orientation sociologique choisie s’intéresse à la complexité du travail, à partir du discours des acteurs et du sens qu’ils donnent à ce qu’ils font. Elle prend en compte les logiques à l’œuvre pour faire tenir ensemble différentes dimensions de l’activité. Pour Maurice Tardif et Claude Lessard (1999), sociologues de l’éducation, si le travail de l’enseignant renvoie au statut et à l’activité, il peut également être analysé en tant qu’expérience, à l’interface d’interactions humaines. Le caractère composite du travail enseignant peut ainsi conduire à gérer des aspects hétérogènes, parfois contradictoires, renvoyant à des tensions ou à des dilemmes internes, qui engagent fortement la subjectivité des acteurs : « À la fois statut et activité, le travail enseignant peut également être abordé, décrit et analysé en fonction de l’expérience du travailleur, c’est-à-dire du travail tel qu’il est vécu et signifié par et pour lui-même » (Tardif & Lessard, 1999, p. 40). En convoquant l’expérience des acteurs en contexte, cette approche sociologique, le plus souvent basée sur des discours, vient enrichir les analyses de l’activité elle-même et ouvre sur des croisements féconds pour comprendre « ce qui se joue » dans l’activité des enseignants et, plus spécifiquement des enseignants de judo.

8L’activité professionnelle des enseignants s’appuie certes sur des connaissances et des compétences, mais aussi sur un débat permanent de normes « ce qui doit être » (le travail prescrit peut être l’une d’elles) et de valeurs « ce qui vaut, ce qui est important » (pour un individu ou pour une communauté de pratique par exemple). Ce sont les valeurs qui médiatisent la relation entre l’activité et les connaissances. L’approche ergologique (Schwartz, 1997) rend compte d’un travail de renormalisation des valeurs par l’acteur, qui passe par l’élaboration de « normes intermédiaires », et se déclinent dans les actes concrets à l’échelle de l’individu et des collectifs. De ce fait, l’activité humaine est traversée par des tensions potentielles entre les valeurs déclarées et les valeurs en acte. Nous nous sommes inspirés de la façon dont John Dewey (1939/2011) conçoit les valeurs, c’est-à-dire en les resituant dans le monde et dans l’expérience, pour décrire la manière dont celles-ci émergent des situations professionnelles. Les valeurs sont donc situées et observables, « elles se constituent dans le contexte de l’activité dans laquelle l’usage qui en est fait se réalise » (Ogien, 2013, p. 8). Elles engagent l’individu de façon intense dans la vie personnelle, sociale et professionnelle. Pour les enseignants de judo, elles constituent sans doute l’un des fondements de leur travail et s’actualisent de façon originale et singulière dans leur activité.

9S’inspirant du courant de recherche de l’action située (Gal-Petitfaux & Durand, 2001), le « programme de recherche du cours d’action » (Theureau 2006, 2009, 2015) aborde « l’activité humaine dans ses situations naturelles, donc culturelles, d’exercice comme à la fois cognitive, autonome, incarnée, située, à la fois individuelle et collective, techniquement constituée, cultivée et vécue » (Theureau, 2012, p. 3). Le cours d’action est défini comme « l'activité d'un acteur déterminé, engagé dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, activité qui est significative pour ce dernier, c’est-à-dire montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables » (Theureau & Jeffroy, 1994, p. 19). D’après cette définition, le cours d’action ne concerne pas l’homme en général, mais un acteur singulier engagé de façon active dans un environnement particulier comprenant d’autres acteurs et s’inscrivant dans une culture particulière. Il permet d’appréhender l’activité au niveau où elle « significative » pour l’acteur. L’activité est ici à concevoir comme la dynamique d’un couplage structurel à son environnement (y compris social) et doit être étudiée in situ. Ce couplage donne lieu à une expérience pour l'acteur, c'est-à-dire un vécu et des significations par lesquelles il construit son action.

3. Un observatoire des pratiques multiforme et continu

10La première étape pour construire l’observatoire a consisté à « entrer dans le monde » des enseignants de judo pour comprendre leur rapport à l’activité à travers ce qu’ils en disent, sur la base d’entretiens ethnographiques et semi-directifs. Rendre intelligibles les pratiques des enseignants de judo pour accéder aux valeurs en acte, contraint d’investir les modalités des recherches empiriques (Durand, 2008). La méthodologie retenue pour cette étude est plurielle et a consisté à recueillir et à analyser de façon synchrone trois types de données : a) des données sociologiques et ethnographiques ; b) des données d’observation en situation réelle d’enseignement ; c) des données d’auto-confrontation (Theureau, 2010). Le principe général des méthodes investies a permis de documenter le cours d’action en prenant en compte l’état de l’acteur, sa situation, son histoire et sa culture (Theureau, 2015). Le recueil de données s’est déroulé en quatre temps.

Temps 1 (T1) : immersion et acculturation

  • 4 Les hauts-gradés en judo sont des ceintures noires 6e dan et au-delà (ceinture blanche puis ceintur (...)

11En juin 2014, une première immersion dans le monde des enseignants de judo hauts-gradés4 à La Londe les Maures a permis de consigner dans un journal de bord des traces d’échanges informels (notamment lors des repas) et des observations faites pendant les séquences de formation ou d’informations. Des entretiens non directifs de type ethnographique avec trois cadres de la fédération, complétés par un entretien avec un enseignant haut-gradé, ont été réalisés. Ils ont eu pour particularité d’être réalisés de façon relativement informelle, en se saisissant des opportunités, des interstices (temps de repos, changement d’activité, soirées) et du degré de disponibilité des participants. Ils ont été enregistrés et retranscrits. Le croisement de toutes ces données a permis une acculturation du chercheur au milieu du judo et une mise en relief des premières pistes de compréhension du monde des enseignants de judo.

Temps 2 (T2) : entretiens exploratoires et élaboration d’un questionnaire national

12En juin 2016, des entretiens exploratoires semi-directifs avec douze enseignants de la région Occitanie et Provence Alpes Côte d’Azur ont été réalisés. Ils portaient sur le parcours les ayant conduits à enseigner le judo, sur le contexte d’intervention organisationnel et humain, sur la manière d’enseigner le judo, sur les évolutions repérées (dans le judo et/ou l’enseignement de celui-ci), sur la formation proposée aux enseignants et sur les perspectives de développement (du judo, de leur club). Ces entretiens ont permis d’élargir l’approche du groupe professionnel, d’élaborer le questionnaire qui a été diffusé sur le territoire national et d’affiner les axes de questionnement des entretiens semi-directifs avec les enseignants de judo réalisés en T3.

Temps 3 (T3) : envoi du questionnaire et réalisation d’entretiens semi-directifs

13En septembre 2016, lors d’une seconde immersion à l’occasion d’un stage de rentrée des enseignants de judo de la région Occitanie, quarante-quatre entretiens semi-directifs ont été réalisés in situ avec les enseignants présents, sur la base de critères diversifiés (âge, sexe, secteur rural/urbain, temps plein/partiel, bénévole/salarié, enseignement dans un ou plusieurs clubs). Ces entretiens ont été organisés autour de thématiques expérimentées en T2 : parcours personnel et professionnel, contexte d’intervention et conditions de travail, valeurs et représentations de l’enseignement du judo, activités quotidiennes et typiques, formation des enseignants. Ils ont été intégralement retranscrits et analysés en nous inspirant des principes de la théorie ancrée ou « Grounded Theory » (Glaser & Strauss, 1967 ; Huberman & Miles, 1995). Dans ce même temps, le questionnaire a été distribué aux participants de ce stage puis envoyé via le site Facebook des enseignants de judo. 240 réponses aux questionnaires ont ainsi pu être exploitées.

Temps 4 (T4) : réalisation de deux études de cas exploratoires

14En juin 2017, dans le cadre de deux études de cas exploratoires, nous nous sommes intéressées plus spécifiquement à l’activité des enseignants de judo au niveau où elle est significative pour l’acteur (Theureau, 2006, 2009). Deux enseignants expérimentés, une femme de trente-cinq ans (Adèle) et un homme de soixante-cinq ans (Adrien), volontaires et qui avaient participé à la première étude, ont accepté d’être filmés chacun durant quatre cours de judo dispensés dans leur dojo respectif. Après chaque leçon, nous avons réalisé une auto-confrontation sur la base de traces d’activité (enregistrements audio-visuels et traces d’activité telles que des affiches présentes dans le dojo par exemple). Les huit auto-confrontations ont été filmées et intégralement retranscrites. Durant cette période, nous avons continué à conserver nos habitudes de prises de notes ethnographiques lors des temps d’observations, ou à l’occasion de temps d’entretiens plus informels réalisés avant et/ou après les cours. À partir de ces matériaux synchrones, des protocoles à deux volets ont été construits : dans le premier volet étaient consignées les observations et les notes ethnographiques, dans le second volet les auto-confrontations étaient mises en correspondance avec les situations observées. À partir de ce protocole à deux volets, le flux d’activité a été découpé en unités significatives élémentaires (USE) pour obtenir un récit réduit. Ces USE et leur enchaînement ont permis de révéler et d’analyser des séquences-archétypes de rang supérieur qui rendent compte de valeurs en acte. Elles traduisent l’idée d’une ressemblance entre des occurrences de structures significatives particulières (Astier et al., 2003) et mettent en évidence des formes typiques récurrentes dans l'organisation de l'action des enseignants de judo.

15Les premiers temps sociologique et ethnographique (T1 à T3) ont permis de réaliser une première étude rendant compte des caractéristiques socio-professionnelles des enseignants de judo, les valeurs dominantes plus ou moins partagées et un certain nombre de tensions déclarées communes qui traversent leur travail aujourd’hui. Les résultats de cette étude ont donné lieu à un article qui rend compte de la manière dont les enseignants de judo, pris dans des processus de changement socio-économiques, idéologiques, technologiques et politiques perçoivent ces évolutions et (re)construisent le sens de leur travail auprès de différents publics (Perez-Roux et al., 2019). Pour l’étude présentée ici, la phase ethnographique initiale longue qui a continué en T4, a été d’une importance capitale pour décrire et comprendre l’activité des enseignants de judo. Elle a favorisé une insertion dans le milieu du judo et la construction d’une relation de confiance visant l’authenticité des discours et des pratiques. Les entretiens exploratoires et semi-directifs, enquêtes par questionnaire, entretiens d’auto-confrontation ont été des outils d’intelligibilité des pratiques qui nous ont permis de connaître l’environnement de travail des acteurs, de documenter les actions et les interactions telles qu’elles se développent temporellement, de manière détaillée et localement située. Pour révéler les valeurs et les tensions déclarées par les enseignants de judo, nous nous sommes appuyées sur les résultats de l’enquête nationale et sur les entretiens semi-directifs (T3) dont plus spécifiquement ceux d’Adèle et d’Adrien. Les observations des leçons de judo de ces deux enseignants et les entretiens d’auto-confrontation (T4) nous ont permis de rendre compte de la façon dont ces valeurs et tensions s’actualisent dans leur activité de travail. Ce temps T4 de l’étude a été un temps exploratoire par une mise en lumière des relations entre valeurs déclarées et valeurs en acte qui émergent des situations singulières d’enseignement. Il a également permis de comprendre comment pragmatiquement, ces deux enseignants réussissent à « faire avec » certaines tensions liées à leur activité.

4. Résultats et discussion : des valeurs déclarées aux valeurs en acte

16Trois principaux résultats de l’étude sont ici présentés et discutés : 1) la transmission des valeurs historiques et culturelles du judo ; 2) le « dojo », un espace de travail « sacré » ; 3) des tensions liées au travail, dépassées dans et par l’activité. Les deux premiers résultats concernent la façon dont les valeurs déclarées par deux enseignants (Adèle et Adrien) s’actualisent dans leur pratique, le troisième, comment ils dépassent pragmatiquement dans leur quotidien, les tensions inhérentes à leur travail. Pour chacun de ces trois résultats, nous présenterons dans un premier temps les valeurs dominantes ou tensions déclarées par les enseignants de judo en les illustrant à partir d’extraits d’entretiens semi-directifs d’Adèle et Adrien. Dans un second temps, à partir des observations des leçons et des auto-confrontations de ces deux enseignants, nous essaierons de comprendre comment ces valeurs ou tensions organisent leurs situations de travail.

4.1. La transmission des valeurs historiques et culturelles du judo

4.1.1. Des valeurs revendiquées en raison de leur utilité sociale

  • 5 Dans cette question à choix multiples, les quatre items suivants offrent des scores moindres : entr (...)
  • 6 Exemple d’items : un enseignant de judo est d’abord une personne qui… « enseigne des techniques », (...)

17Même s’ils ont des conditions d’enseignement très contrastées (42,1 % des enquêtés travaillent en milieu rural, 57,9 % en milieu urbain et péri-urbain), la transmission de valeurs éducatives semble être l’enjeu essentiel et prioritaire pour les enseignants de judo. Dans l’enquête nationale, trois raisons principales orientent le choix de devenir enseignant de judo : l’envie et le plaisir de transmettre (pour 65 % des enseignants), la passion du judo (60 %) et le judo comme « école de vie » (50 %). Du point de vue des représentations professionnelles, une rubrique du questionnaire s’intéressait aux métiers ou activités jugés les plus en proximité avec l’enseignement du judo : les résultats indiquent que l’activité d’enseignant est massivement associée à celle d’un « éducateur » (83 % des réponses)5. Complémentairement, à travers une question sur les compétences jugées essentielles (échelle de Likert en 4 points)6, l’enquête révèle que l’enseignant de judo est d’abord celui qui :

    • 7 Moyenne calculée sur une échelle en 4 points de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord »

    « transmet des valeurs : respect de soi, des autres, des règles » (3.9)7 ,

  • « valorise le coté éducatif du judo » (3.8),

  • « construit des cours pour que l’élève puisse progresser (exercices bien adaptés) » (3.8),

  • « cherche à évoluer en se formant, en échangeant avec les autres » (3.6),

  • « sait être en relation, communiquer avec les élèves, les parents, les partenaires » (3.6).

18Dans tous les entretiens semi-directifs, le code moral du judo et ses valeurs sont revendiqués comme une originalité et une spécificité du judo. Les « saluts » (Rei) sont souvent présentés et considérés comme des outils éducatifs originaux qui permettent de fixer un cadre, des règles et une forme de respect de l’autre et de l’environnement. Selon les enseignants, ils répondent également aux attentes des parents qui amènent leur enfant au judo pour qu’il soit plus « cadré et éduqué ». Nous retrouvons ces différents éléments dans les entretiens semi-directifs réalisés avec Adèle et Adrien.

« Ce que j’aime le plus dans mon activité c’est ‘le tapis’ […]. Le code moral, c’est notre outil éducatif par excellence. Souvent les parents nous amènent des enfants turbulents pour qu’on les cadre. La fédération s’en sert aussi pour ramener des licenciés. C’est le salut en judo qui représente le plus l’ensemble des valeurs du judo. Les élèves y apprennent le respect de l’autre. » (Adèle)

« La culture judo et ses valeurs, c’est le cœur de l’enseignement. Aujourd’hui, les valeurs se perdent dans notre société, alors il faut qu’on y insiste d’autant plus. J’aime être enseignant de judo parce que j’adore les enfants, notre travail c’est de les éduquer. » (Adrien)

4.1.2. Les « saluts » : des situations-typiques qui incarnent les valeurs du judo

19L’observation des cours de judo et les auto-confrontations des deux enseignants révèlent que les « saluts » sont nombreux, très ritualisés et ponctuent différents moments du cours. Ils sont présents dans les huit cours observés. Les USE et leur enchaînement rendent compte de structures archétypes pour les deux enseignants : l’entrée sur le tapis se fait par le rei en saluant le tapis et Jigoro Kano. Tous les judokas réalisent un salut plus ou moins marqué en rentrant sur le tapis. Les deux enseignants de judo se trouvent déjà sur le tapis et attendent les élèves. Tous les deux font de ce début de cours, un temps d’accueil.

« Ils saluent le tapis, j’attends tranquillement que tout le monde arrive pour démarrer le cours à l’heure et j’en profite pour dire un petit mot sympa à chacun. » (Adèle)

« Tu vois là pour moi, c’est une façon de dire bonjour et de les accueillir. Au judo on dit bonjour comme ça, on arrive, on salue et puis ils viennent me serrer la main. » (Adrien)

20Les saluts collectifs marquent le début et la fin de cours et rendent compte de typicalités à travers un enchaînement d’USE. Ils se réalisent en seïza (position à genoux, main sur les cuisses, dos droit). Tous les élèves sont sur une ligne, de droite à gauche du plus gradé au moins gradé. L’enseignant est face à eux tournant le dos au portrait de Jigoro Kano, il attend le silence. Les cours débutent très précisément à l’heure (notes ethnographiques). Le sempaï (élève le plus gradé) d’un simple regard, se met à genou, en descendant bien droit en même temps que l’enseignant, les élèves suivent en se mettant en seïza. Il prononce clairement, sous la forme d’un ordre le « rei » et tout le monde salut. Ce moment très ritualisé est un moment important de la leçon, et les deux enseignants en prennent soin pour s’assurer que tout le monde est prêt à démarrer correctement la séance.

« Pour moi, là, ce salut en début de cours signifie, la séance démarre, place au travail. J’attends le silence. À la fin tu as vu, on a le même et c’est la même logique, on a bien travaillé, la séance est finie. » (Adèle)

« Tu vois, il y a une logique d’organisation et de présentation du salut. Je ne fais pas de concession sur le salut moi. Là, tu vois j’attends que le monde soit prêt, calme, attentif. Cyril il n’est pas attentif, Louis, il se tient mal… Je les regarde en insistant. Pareil s’ils arrivent en retard, ils savent que je vais vraiment les regarder de travers, cela ne se fait pas. Comme pour un rendez-vous professionnel, on arrive à l’heure. » (Adrien)

21Le salut entre partenaires ou adversaires ponctue chaque début et fin d’exercices, qu’il s’agisse d’uchi-komi (répétitions de mouvement), de nage-komi (répétitions en chutant) ou de randori (combat). C’est une routine qui porte en elle les valeurs du judo, plus particulièrement le respect du partenaire et de l’adversaire. Dans cette situation de salut du partenaire, un des enseignants en profite pour rappeler le code moral du judo. L’autre enseignant se rend compte que ce salut est souvent fait de façon automatique et il le regrette.

« Oui, là encore tu vois systématiquement ils saluent. Je fais plus trop attention à ça en fait. Eux le font assez machinalement aussi. Pourtant, c’est important, c’est un signe de respect du partenaire et de l’adversaire. Dans la symbolique, c’est marqué. Il faut que j’y fasse plus attention, là je vois qu’ils ont oublié le sens de ce salut, ils le font pour le faire. » (Adèle)

« Tu vois dans le salut, il y toutes les valeurs portées par le judo et même s’il devient une routine, il faut y revenir sur le fond. C’est pour ça que là tu vois, je prends le temps de montrer, de lire une phrase du code moral. » (Adrien)

22Le judo est une pratique sociale de référence (Martinand, 1989 ; Terrisse, 2003) qui incarne un ensemble de valeurs historiques et culturelles, et le caractère éducatif du judo est un allant de soi (Julhe, 2009). Les valeurs d’éducation, inscrites dans le code moral du judo, sont largement défendues dans le discours des enseignants de judo et organisent leur activité d’enseignement. Elles constituent donc à la fois un principe et une source d’activité (Forquin, 1994), puisque les valeurs déclarées par les enseignants se retrouvent dans leurs actions et dans les situations qu’ils proposent. Les saluts sont des situations-typiques qui sont un symbole, une référence normative et culturelle d’appartenance à la communauté des judokas. Ils mettent en jeu plus particulièrement les valeurs telles que la politesse et le respect. Ils ont souvent été analysés comme des rituels (Bui-Xuan & Ruffié, 1999 ; Baudry, 1992), et les valeurs historiques et culturelles du judo se retrouvent bien dans ces rituels de leçon. Parfois, des routines s’installent autour de ces rituels, d’où la nécessité de revenir aux conditions de mise en œuvre de ces rituels et au sens qu’ils incarnent (par exemple le sentiment d’appartenance à une communauté en dépit des différences). C’est ce qu’essaient de faire les enseignants de judo, en restant vigilants et insistants sur la façon dont les élèves réalisent le salut et sur le sens de ces saluts. Les rituels ne valent que pour ce qu’ils autorisent et ce à quoi ils permettent d’accéder (Meirieu, 2015).

4.2. Le « dojo », un espace de travail « sacré »

4.2.1. Le dojo, un lieu symbolique important

23L’enseignement du judo (activité que les enseignants appellent « le tapis », mot liant ainsi l’activité qu’il considère comme essentielle à son lieu de pratique), est l’activité prioritaire. Le dojo représente un lieu de travail symbolique fort et important. L’enquête nationale révèle que les enseignants de judo travaillent essentiellement sur un dojo fixe (77 %), même si celui-ci peut de plus en plus servir à différents arts martiaux. C’est un lieu culturel essentiel pour les enquêtés qui y font souvent référence. Les entretiens semi-directifs rendent compte de l’importance accordée à ce lieu de pratique. Les leçons les plus appréciées par les enseignants se déroulent dans des dojos réservés au judo ou partagés avec d’autres arts martiaux. Certains cours se font dans des gymnases ou des halles de sport qui sont bien moins plébiscités. Ces différentes structures de travail ne permettent pas le même type d’activité, plus particulièrement au regard des valeurs que ces lieux véhiculent. Adèle et Adrien ont précisé dans leurs entretiens semi-directifs qu’ils appréciaient de travailler dans un dojo fixe, qu’ils considèrent comme un lieu symbolique fort.

« Ce que j’aime le plus, c’est faire du tapis. J’ai la chance d’avoir un dojo sympa qui est réservé aux cours de judo. Mon dojo, c’est ma maison. » (Adèle)

« Le dojo est un lieu essentiel dans la pratique du judo. Aujourd’hui, il y a une tendance à faire judo dans n’importe quelle halle, à partager la salle. Mais, quand tu rentres dans un dojo, tu rentres un peu dans une sorte de sanctuaire. Un beau dojo, ça engage une belle attitude. » (Adrien)

4.2.2. Le dojo, un lieu de pratique structuré et organisé pour servir les valeurs du judo

24Les notes ethnographiques, les vidéos prises dans le cadre des leçons et les auto-confrontations d’Adèle et Adrien, permettent de décrire précisément les deux dojos dans lesquels se sont déroulés les cours. Ils ont pour caractéristiques d’être organisés et structurés de la même façon et ne servent d’ailleurs qu’à des cours de judo. L’endroit est plutôt sobre, un tatami représente le lieu de pratique et aux murs sont affichés : un portait de Jigoro Kano, le code moral du judo, des affiches de « bonnes attitudes, hygiène et nutrition » (notes ethnographiques). Il est décrit par les deux enseignants comme un espace de travail et de vie important, qui leur permet la mise en scène des valeurs du judo.

« Là, quand je te vois, je me dis que je suis contente que tu vois où je travaille. Tu vois, ce dojo c’est ma maison, et comme chez moi, il y a des règles de vie dans cette maison (en montrant les affiches). On respecte les lieux et tous les gens qui y vivent. Tu vois j’ai d’ailleurs affiché les règles. » (Adèle)

« Dans le dojo, tu l’as vu hein, on ne se comporte pas comme ailleurs. Je porte une attention particulière à l’entrée sur le tatami. Tu vois là, je les regarde (les élèves), ils arrivent tout propres, avec un nœud de ceinture bien fait, se mettent pieds nus, posent leurs chaussures sur le bord du tapis avec leur bouteille d’eau. Ils saluent. Avec ceux-là ce n’était pas évident d’en arriver là, et tu vois je suis content ils le font tous, mais c’est une surveillance perpétuelle et sans concession, parce que c’est une phase de transition avant de faire judo. » (Adrien)

4.2.3. Le dojo, un lieu d’exemplarité, de démonstration et de contrôle des apprentissages

25Les notes ethnographiques prises à l’occasion des leçons révèlent des ambiances très différentes en fonction des lieux. Si à l’extérieur du dojo, les élèves sont bruyants et agités dès lors qu’ils entrent dans le dojo, l’ambiance change (notes ethnographiques). L’impression qui se dégage de ces cours de judo est celle d’une ambiance de travail impliquée, très dirigée et où les élèves font preuve d’une grande centration sur ce qui est demandé. L’exemplarité et le fait d’être irréprochable sont de rigueur à travers par exemple, le fait de respecter et de faire respecter une « bonne attitude » sur le tapis ou de faire attention aux nœuds de ceinture correctement réalisées, comme illustré dans ces extraits d’entretiens d’auto-confrontation. Ces attitudes professionnelles permettent aux enseignants de renforcer leur « autorité » pédagogique, afin d’exercer au mieux leur mission éducative.

« Tu vois à lui là, je lui fais refaire son nœud de ceinture, ça peut paraître anodin… Ben non. Il avait fait son nœud n’importe comment. Un kimono doit bien se porter. » (Adèle)

« Tu vois, j’arrive toujours en avance, arriver à l’heure, faire en sorte que le dojo soit nickel, je suis sûr que tu n’as jamais vu un kimono aussi blanc, ça c’est important. Si tu incarnes ça par ta tenue vestimentaire, par ta façon de te comporter, de te tenir droit, tu n’as pas besoin de dire grand-chose […]. Lui, je lui donne une tape amicale un peu franche pour qu’il se redresse. » (Adrien)

26Le Jita kyoei (entraide et prospérité mutuelle) qui est un grand principe du judo, est affiché dans l’un des dojos sous forme d’un grand panneau écrit en Kenji (écritures japonaises). Il s’actualise très concrètement en cours dans la réalisation de certains exercices, dans lesquels les élèves tiennent des rôles particuliers comme Tori (celui qui fait l’action) et Uke (celui qui subit l’action). Les extraits suivants d’auto-confrontations illustrent cette nécessaire entraide entre les élèves dans les exercices proposés.

« Les élèves doivent comprendre qu’ils sont partenaires. Tu vois Hugo, il n’a pas compris, je dois sans arrêt lui dire de jouer le jeu. C’est pour ça que je lui dis qu’être un bon judoka, c’est aussi et avant tout être un bon partenaire d’entraînement. » (Adèle)

« Là, dans cet exercice, je les mets en duo-coopératif. Jamel doit engager l’action et Paul doit être à l’écoute. Tu vois je les reprends, je vois que Paul ne joue pas le jeu, il résiste, et du coup il empêche Jamel de bien travailler sur cet exercice. » (Adrien)

27La démonstration, le contrôle et la supervision du travail des élèves apparaissent comme des séquences-types des deux enseignants de judo. Dans les phases de démonstration, les deux enseignants démontrent tout, en expliquant et en décrivant les actions à réaliser pour exécuter le mouvement. Dans les phases de contrôle et de supervision, les intentions des deux enseignants peuvent être de natures différentes : vérifier si les élèves ont compris ce qu’il faut faire et comment il faut le faire, percevoir la quantité et la qualité d’engagement dans la situation de travail proposé, faire attention aux gestes dangereux, ou encore contrôler les interactions sociales. L’un des enseignants ressent l’activité de travail par le bruit et les odeurs. L’autre est très attentif à certains aspects techniques.

« Je viens de démontrer Uchi Mata (technique de fauchage par la jambe qui vient faucher à l'intérieur des cuisses du partenaire). C’est à eux de faire, alors là, je regarde globalement tout le monde pour voir s’ils ont compris et puis je fais ensuite de plus en plus attention à leur technique, je veux voir s’ils ont compris le mouvement qu’ils engagent, comment ils exercent leur force… Bon c’est pas mal… Florian là il lance bien le mouvement, il est dans le bon temps. » (Adèle)

« Là j’ai plus besoin de regarder précisément, le bruit dans le dojo t’indique si ça travaille, les impacts au sol, l’odeur aussi… Bon, tu sens, après les ne wasa (combats au sol) ça ne sent pas très bon pour toi sûrement, mais pour moi c’est la sueur du combat que ça sent. » (Adrien)

28Le dojo est un espace de travail singulier et sacré pour tous les enseignants de judo interrogés. Ils font référence au dojo comme s’il s’agissait de « leur maison » et n’apprécient pas de partager cet espace avec d’autres disciplines. Le dojo est le théâtre de la mise en scène des valeurs du judo telles que le respect, la confiance, l’humilité, le contrôle de soi, le courage et l’amitié. Pour Adèle et Adrien, il est la concrétisation de l’éthique propre à la discipline et définit l’espace d’action des enseignants et des élèves. L’activité et la situation se définissent l’une et l’autre, donc être dans le dojo et sur le tapis impose le respect, et le fait de se respecter garantit le cadre de l’activité. Selon Lucy Suchman (1990), l’activité humaine résulte d’une dynamique continue de l’interaction d’un acteur avec la situation courante dans laquelle il est immergé. Dans son dojo, l’enseignant de judo se situe dans un environnement qui lui procure des ressources pour agir (Lave, 1988) et pour éduquer. L’engagement, les perceptions et les intentions des enseignants dans cet espace particulier sont assez similaires. Ils cherchent à être exemplaires et à avoir une forme de contrôle des corps et des esprits qui dépasse la simple organisation. En judo, les valeurs situées et observables (Ogien, 2013) sont incarnées par les lieux et émergent des situations d’enseignement vécues à l’échelle de l’individu, ici l’enseignant de judo ou un élève, et à l’échelle des collectifs de travail, c’est-à-dire le groupe d’élèves ou la communauté de pratique des enseignants de judo (Schwartz, 1997).

4.3. Des tensions inhérentes au travail, dépassées dans et par l’activité

29Nous avons identifié dans l’enquête nationale quatre tensions, inhérentes à l’activité des enseignants et fortement imbriquées (Perez-Roux et al., 2019). Ces quatre tensions se retrouvent dans les extraits d’entretiens semi-directifs d’Adrien et Adèle : « faire plaisir et donner le goût de l’effort », « conserver, perpétuer des traditions et oser des innovations », « trouver un équilibre de vie professionnelle et personnelle » et « rentabiliser une structure et préserver les sens de l’activité judo ». Elles rendent compte d’un débat de valeurs et de logiques concurrentes rencontrées dans le travail des enseignants de judo. Les trois premières tensions se révèlent fortement dans l’activité d’Adèle et Adrien, alors que la tension « rentabiliser une structure et préserver le sens de l’activité » n’est pas présente. D’une part, la situation d’enseignement du judo en tant que telle, ne mobilise pas prioritairement cette orientation plus « économique » ; d’autre part, Adrien a une structure bien implantée dans sa région et Adèle n’assure pas la gestion d’un club.

4.3.1. « Faire plaisir et donner le goût de l’effort »

30Même si la notion de plaisir reste un vecteur essentiel en particulier pour entrer dans la pratique, le « goût de l’effort » est fortement mis en avant dans les discours des enseignants de judo. Ils considèrent de façon unanime qu’aujourd’hui, l’effort et la pratique physique sont minimisés dans notre société. Par conséquent, le « goût de l’effort » devient un véritable enjeu dans l’enseignement du judo, comme Adèle et Adrien l’ont souligné dans leurs entretiens semi-directifs.

« Dans mon enseignement, les randoris (combats libres) ont une place privilégiée. D’abord les enfants viennent au judo pour ça et puis ils permettent de revenir aux valeurs de respect, d’engagement et aux apprentissages qu’on a faits, ça contextualise tout ça. » (Adèle)

« Les gamins, ils viennent d’abord pour se faire plaisir. Mais, ça ne veut pas dire qu’il faut leur laisser faire n’importe quoi. Au contraire, plus ils se sentent cadrés et plus les règles sont claires, plus ils vont t’apprécier et plus ils vont essayer de te faire plaisir en s’engageant. Avant les enfants bougeaient plus. Dans mes séances, je veux qu’ils soient rincés, c’est un critère pour moi du travail accompli. » (Adrien)

31Les deux enseignants proposent un travail physique intense dans la leçon, qui demande de l’engagement de la part des élèves. Les combats de fin de séance, les randoris leur permettent de répondre à la demande des élèves qui viennent pour combattre, mais également de vérifier les apprentissages. Ce sont des situations-typiques qui arrivent systématiquement en fin de séance et incarnent les valeurs du judo. Ces randoris sont des situations de combat d’entraînement au cours desquels deux élèves s’affrontent. Les enseignants considèrent cette situation comme un exercice d’opposition libre qui permet aux élèves d’exprimer et d’engager des mouvements, sans qu’il y ait la notion d’échec ou d’enjeu comme dans une compétition officielle. Les deux enseignants considèrent ce travail comme un travail de collaboration avant tout, malgré une apparence de combat. Durant cette phase, ils observent précisément les progrès de chacun. Souffrir pour apprendre et apprendre en s’amusant est une contradiction assumée dans et par la pratique des enseignants.

« Je finis toujours par des combats, il ne faut pas oublier qu’ils viennent pour ça […]. Ils vont pouvoir mettre en pratique, dans le combat, les situations plus techniques qu’on a vues avant. Tu vois lui il essaie de lancer Uchi Mata lui là (en pointant l’enfant du doigt), c’est bien. » (Adèle)

« Aujourd’hui la séance était physique, elle était dure […]. Regarde leur tête, là ils souffrent, ils ont dû mal à refaire des randoris, ils sont dans le rouge tu vois. Je les pousse, le travail paye et ils le savent, alors ils acceptent, ils continuent […]. Je suis content de leur séance et eux ils ont la banane en sortant, alors c’est bon signe. » (Adrien)

4.3.2. « Conserver, perpétuer des traditions et oser les innovations »

32Le respect de la tradition, de la culture japonaise, du judo en tant qu’art martial, de la « méthode française » ainsi que du judo comme sport institué, sont des éléments fortement mis en avant dans le discours des enseignants. Mais, sport institué et art martial ont parfois des valeurs contradictoires. Afin de s’adapter aux changements sociaux, certaines évolutions semblent nécessaires et incontournables aux enseignants de judo. Ils souhaitent proposer dans le cadre de leur club, des pratiques plus diversifiées, certaines s’éloignant des valeurs incarnées par le judo. Les entretiens mettent en relief une tension entre ces évolutions jugées inévitables et la possible « dénaturation » du judo, si celles-ci sont trop importantes. Dans les entretiens d’Adrien et Adèle, nous pouvons noter, d’un côté la préservation de l’ancrage culturel du judo, de l’autre la volonté de développer une offre plus ajustée à la demande sociale.

« Il y a une évolution de la société et ne pas prendre en compte cette évolution, c’est une erreur. J’aime le judo traditionnel, le beau judo, le geste parfait… je suis fan du judo japonais, mais aujourd’hui les jeunes recherchent autre chose. On perd beaucoup d’ados en termes de licences donc il faut qu’on réponde plus à leur demande de spectaculaire, de jeux, de combats. » (Adèle)

« La méthode française de judo est préconisée par la fédération. C’est important d’avoir la même base. Mais avec l’expérience maintenant, mon enseignement a évolué et j’enseigne ce que je pense essentiel. » (Adrien)

33Chez les deux enseignants, il y a une volonté commune de faire connaître la culture japonaise et les traditions du judo dans et par la pratique. Le judo comme art martial est ici mis en avant. Nous retrouvons également le judo institué comme sport, avec une forme de conservatisme et de traditionalisme dans l’enseignement : les deux leçons présentent la même structuration et reprennent des éléments de la méthode française. Le programme d’enseignement de cette méthode, déclinée en fonction des ceintures, est respecté par les deux enseignants qui restent attentifs aux fondamentaux techniques. Pour autant, les pratiques pédagogiques, les exercices ou la diversité des enseignements qu’ils proposent peuvent rendre compte de pratiques plus innovantes issues d’autres sports (le tennis par exemple pour Adrien, dans le cadre d’un travail sur les appuis). Faire du judo, faire un judo, faire judo se fait à partir d’un répertoire commun, mais le judo se décline à l’échelle des collectifs et des individus qui en retour le modifient (Hilpron & Rosselin, 2010).

« C’est un cours de judo assez classique celui que tu viens de voir, mais si tu étais venue me voir dans un cours de taïso (préparation du corps en japonais), c’est tout autre chose, je me permets plus de libertés. Parfois, là je ne l’ai pas fait mais je fais judo en musique… Faut pas trop le dire. » (Adèle)

« Tu vois le salut là, c’est une tradition. Au Japon c’est encore plus précis et marqué. Je pense qu’il faut que l’on revienne à ces fondamentaux parfois oubliés en particulier par les jeunes, ils sont constitutifs de notre discipline, j’y suis très attentif dans toutes les leçons […]. Tu vois celui-là d’exercice, j’essaie des trucs personnels pour travailler les appuis que j’ai vu faire par des entraîneurs de tennis. » (Adrien)

4.3.3. « Trouver un équilibre entre vie professionnelle et vie privée »

34L’enquête nationale révèle que la moitié des enseignants de judo sont « plutôt satisfaits » de leur travail. Si l’enseignement du judo apparaît être une aide pour la vie professionnelle (pour 71 % des enseignants) et pour la vie sociale (78 %), c’est en revanche un obstacle (51 %) pour la vie familiale. L’enquête met en avant un équilibre difficile entre les différentes sphères de la vie familiale, personnelle, sociale et professionnelle. Le fait d’essayer de trouver un équilibre personnel dans ce métier est fortement présent dans les entretiens d’Adèle et Adrien. Le rythme de l’activité professionnelle est à contre-courant et, si les relations sociales sont riches, elles concernent essentiellement le milieu du judo qui est pensé et investi comme une véritable façon de vivre.

« Je suis célibataire, heureusement. C’est difficile d’avoir une vraie vie. Je mange judo, je dors judo… » (Adèle)

« Le judo, c’est une façon de vivre. Nous, toute la famille est dans le judo, c’est sûrement grâce à ça que je n’ai pas divorcé. Et puis, mon fils est judoka, il prendra la relève. » (Adrien)

35Dans leur quotidien, l’agencement vie de travail /vie hors travail est difficile à gérer pour les deux enseignants. L’engagement et la passion du judo sont au cœur de l’enseignement du judo et le temps dévolu à cette activité n’est pas compté. En pratique, la forte implication dans le judo crée des tensions que chacun tente de surmonter, en mobilisant des ressources ou des stratégies relativement diversifiées évoquées dans les discours. L’équilibre professionnel et familial s’organise autour d’un engagement de toute la famille dans le monde du judo ou d’un engagement personnel total dans le milieu.

« Attends, avant de commencer l’entretien. Tu restes après, parce que ce n’est pas fini. Tu vois pendant qu’on va faire l’entretien là, les autres préparent une grillade. C’est comme ça presque tous les jeudis soir. Tu verras c’est sympa...C’est aussi ça qui me fait tenir, même si parfois je me dis qu’il faudrait quand même que mes soirées soient occupées autrement. » (Adèle)

« Tu vois je suis dans la salle depuis 17H et j’en sortirai ce soir à plus de 23H. Tu peux rester. Le week-end prochain, je serai dans la salle de 8H le samedi à 20H le dimanche, il ne faut pas compter. La dame qui m’attend là-bas, que tu vois derrière nous, c’est ma femme. Elle est trésorière du club, mon fils me remplace sur certains cours, tu vas le voir tout à l’heure. C’est notre façon de trouver notre équilibre et ça a bien fonctionné puisqu’on est encore ensemble. » (Adrien)

36Les enseignants de judo, comme les enseignants du monde scolaire (Tardif & Lessard,1999), sont soumis à un certain nombre de tensions interdépendantes. Ils sont au carrefour de plusieurs logiques, parfois délicates à tenir conjointement, car elles génèrent des dilemmes et supposent des choix tant professionnels que personnels. Dans leur quotidien de travail, ce système de tensions est fortement lié aux contextes d’intervention, aux formes d’emploi (statut salarié/bénévole, travail dans un seul ou plusieurs clubs, etc.), au contexte familial dans lequel ils vivent. Enseigner le judo, c’est « agir » avant tout en trouvant sa place dans la société, et en étant reconnu comme un acteur éducatif important pour former le citoyen de demain. Les valeurs du judo déclarées, partagées, défendues et mises en acte par les enseignants constituent un point d’ancrage fort pour leur activité. La « valeur travail » prend une importance capitale et l’enseignement devient un espace d’investissement et d’engagement puissant, qui peut parfois déséquilibrer le rapport vie professionnelle/vie privée. Dans ce contexte, les enseignants essaient de trouver des ajustements, des équilibres et des compromis acceptables. L’activité qu’ils développent, répond à une rationalité contingente qui vise non pas la solution optimale, mais plutôt celle qui est satisfaisante pour eux (Simon, 1997). Ceci les amène à gérer, avec un certain pragmatisme, les logiques concurrentes et les tensions inhérentes à leur activité professionnelle.

5. Conclusion

37Les valeurs inscrites dans le code moral du judo sont largement revendiquées par les enseignants de judo. Au-delà des discours, elles s’observent et s’actualisent également dans la pratique quotidienne à travers leur posture, leurs actions et les situations qu’ils proposent dans leur cours. Certaines de ces situations rituelles, comme les saluts en judo, apparaissent être des situations-typiques qui incarnent plus particulièrement les valeurs de respect et de politesse. Le dojo est considéré par les enseignants, comme un lieu symbolique important dont ils prennent soin. Il est structuré et organisé pour servir les valeurs telles que la politesse, le respect, la modestie, le contrôle de soi, le courage. Il est le théâtre de la mise en scène des valeurs du code moral. Le monde du judo, porté par des principes et des valeurs historiques d’altérité, fonde le sens du travail des enseignants et leur permet de faire face aux tensions et dilemmes propres à leur activité, tels que « faire plaisir et donner le goût de l’effort », « conserver, perpétuer des traditions et oser des innovations », ou encore « trouver un équilibre de vie professionnelle et personnelle ». Ces tensions, déclarées et repérées dans l’activité des enseignants de judo, ne proviennent pas forcément des tensions potentielles entre les valeurs déclarées et les valeurs en actes (Schwartz, 1997), mais sont le plus souvent inhérentes aux contraintes du travail des enseignants. Les résultats présentés donnent à comprendre un peu mieux le rôle des valeurs dans le travail des enseignants de judo, autrement dit leur manière de penser, dire, vivre et faire vivre leur passion du judo, sans lui retirer ses fondements, mais en l’ajustant aux évolutions des contextes sociaux, institutionnels et humains. Enseigner le judo, c’est avant tout agir pour former un citoyen, et faire de cet enseignement une « école de vie » à travers un code moral, auquel chacun essaie de rester fidèle dans la pratique. Ainsi, l’enseignement du judo est un espace d’investissement et d’engagement fort où la « valeur travail » a une place capitale.

38L’analyse des pratiques des enseignants de judo a reposé sur un observatoire complexe qui articule différentes méthodes de recueil et d’analyse de données. La comptabilité des méthodes ethnographiques mises en œuvre dans le cadre d’une anthropologie cognitive a déjà été défendue (Azéma, 2015, p. 135-151). Le point théorique et épistémologique central est le fait que « pour l’anthropologie culturelle, la sociologie compréhensive ou le Programme de Recherche du Cours d’Action, le “je”, le “sujet”, l’“individu”, la “personne”, l’“acteur” ne sauraient être des entités unifiées, stables, dotées d’une conscience pure, préexistantes à toute relation avec les autres et le monde […] et qu’elles s’intéressent aux autres à la fois dans leurs particularités et dans ce qu’ils partagent » (Azéma, 2015, p. 141). Avoir une curiosité, une « intelligence naïve des situations », vivre ensemble des situations, avoir le souci de recueillir des données qualitatives en situation et sur des séquences étendues, prendre les acteurs au sérieux, sont autant d’attitudes anthropologique et ethnologique, des clés d’entrée à privilégier pour s’engager dans une approche de type « activité ». Loin de prétendre avoir engagé une recherche multi-niveaux telle que Jacques Theureau (2015) l’envisage, ce type d’étude, en proposant un observatoire multiforme et continu des pratiques et en intégrant des niveaux d’analyse macro et micro de différents types de corpus, semble être une voie de développement dynamisante et heuristique pour la recherche en sciences humaines.

39Enfin, les résultats et réflexions engagés dans cette étude croisent d’autres travaux portant sur les problématiques du monde de l’enseignement et invitent à une réflexion sur l’éducation et la formation. Aujourd’hui, l’analyse du travail est considérée comme une étape nécessaire pour la mise en place d’une ingénierie de formation pertinente (référentiels professionnels et de formation, adéquation formation/emploi). Plus qu’un « détour », elle apparaît comme une source d’innovation et de transformation des approches classiques en formation (Durand et al., 2004 ; Leblanc et al., 2008). Dans un contexte professionnel particulier, la réflexion autour d’une ingénierie de formation pour les enseignants de judo s’organise à partir d’un paradoxe énoncé par les acteurs dans le cadre des premiers entretiens ethnographiques réalisés : d’un côté, les enseignants de judo mettent en avant un manque de formation et de connaissances actualisées pour continuer à exercer au mieux leurs fonctions, d’un autre côté ces mêmes professionnels se plaignent parfois de la surcharge d’informations dont ils sont l’objet. Ce paradoxe amène à s’interroger prioritairement sur les savoirs « utiles » aux professionnels en activité. Échanger sur la façon dont chaque enseignant de judo met en scène et transmet les valeurs du code moral du judo dans sa pratique, est une piste de formation intéressante pour dépasser le caractère parfois routinier de l’enseignement, et revenir au sens profond des situations proposées. Partager un nouveau référentiel professionnel qui présente des tensions et dilemmes que les enseignants de judo rencontrent dans leur pratique, semble également être un travail pertinent à engager, pour que chacun dépasse ou gère ces tensions à partir d’ajustements et d’équilibres acceptables et satisfaisants, afin de préserver la qualité de leur travail. On retrouve ici une des orientations théorique et conceptuelle fortes, portées par le courant de l'action située (Conein & Jacopin, 1994 ; Lave, 1988 ; Suchman, 1990 ; Theureau, 1992). « Comprendre pour faire autant que faire pour comprendre » constitue donc un défi que la recherche et la formation doivent relever ensemble.

Haut de page

Bibliographie

Astier Philippe, Gal-Petitfaux Nathalie, Leblanc Serge, SÈve Carole, Saury Jacques & Zeitler André (2003), « Les approches situées de l’action : quelques outils », Recherche & formation, n° 42, p. 119-125.

AzÉma Guillaume (2015), L’improvisation selon les enseignants entrant dans le métier. Une approche en anthropologie cognitive, Thèse de doctorat non publiée, Université Paul Valéry Montpellier 3.

BarrÈre Anne (2002), Les enseignants au travail. Routines incertaines, Paris, L’Harmattan.

Baudry Patrick (1992), « La ritualité dans les arts martiaux », Cahiers internationaux de sociologie, vol. XCII, p. 143-161.

Bouthier Daniel (2000), « Contribution des recherches didactiques en sports de combat », dans André Terrisse (éd.), Recherches en sports de combat et en arts martiaux. État des lieux, Paris, Éditions Revue EPS, p. 95-109.

Bui-Xuan Gilles (2011), « Les sports de combat comptent parmi les plus éducatifs » (Préface), dans Jean-François Loudcher & Jean-Nicolas Renaud (éds.), Éducation, sports de combat et arts martiaux, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, p. 7-14.

Bui-Xuan Gilles & RuffiÉ Sébastien (1999), « Le salut en judo : un médium ritualisé de communication », Corps et culture, n° 4, p. 39-54.

Brousse Michel (2005), Les racines du judo français : histoire d'une culture sportive, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux.

ComitÉ RÉgional Olympique Sportif (CROS) (2014), Rapport de l'étude professionnalisation. Analyse et prospective du métier d’éducateur sportif en région Centre, Document non publié, CROS, Région Centre (France).

Collinet Cécile & Bernardeau-Moreau Denis (2009), Les éducateurs sportifs en France depuis 1945, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Conein Bernard & Jacopein Eric (1993), « Action située et cognition. Le savoir en place », Sociologie du travail, n° 4, p. 475-500.

Dewey John (1939), Theory of valuation, International Encyclopedia of Unified Science, vol. 2, n° 4, Chicago. Traduction française par Alexandra Bidet, Louis Quéré & Gérôme Truc (éds.) : La formation des valeurs, Paris, La découverte, 2011.

Durand Marc (2008), « Un programme de recherche technologique en formation des adultes : une approche enactive de l’activité humaine et l’accompagnement de son apprentissage/développement », Éducation & didactique, vol. 2, n° 3, p. 97-121.

Durand Marc, Hauw Denis, Leblanc Serge, Saury Jacques & SÈve Carole (2004), « Analyse de pratiques et entraînement en sport de haut niveau », Éducation permanente, n° 161, p. 54-68.

Fleurance Philippe & Perez Sylvie (2006), Les référentiels professionnels et de formation des entraîneurs nationaux « Chef de projet performance », Rapport de recherche non publié, Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports & Délégation à l’emploi et aux formations et INSEP, Paris (France).

Fleurance Philippe & Perez Sylvie (2008), Étude sur « le DTN - la DTN », Rapport de recherche non publié, Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports et INSEP, Paris (France).

Fleurance Philippe & Perez Sylvie (2009), Analyse des métiers de CTS ayant moins de 50 % de missions d’entraînement, Rapport de recherche, Ministère de la Jeunesse et des Sports, Direction des sports et INSEP, Paris (France).

Forquin Jean-Claude (1994), « Valeurs », dans Philippe Champy & Christiane Eteve (éds.), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, p. 1025-1029.

Gal-Petitfaux Nathalie & Durand Marc (2001), « L’enseignement de l’éducation physique comme "action située" : propositions pour une approche d’anthropologie cognitive », STAPS, n° 55, p. 79-100.

Gaudin Benoît (2009), « La codification des pratiques martiales : une approche socio-historique », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 179, p. 4-31.

Glaser Barney G. & Strauss Anselm L. (1967), The Discovery of Grounded Theory : Strategies for Qualitative Research, New-York, Aldine de Gruyter.

Hilpron Michaël & Rosselin Céline (2010), « Vécu corporel du judo et globalisation du sport », Journal des anthropologues, n° 120-121, En ligne http://journals.openedition.org/jda/4319

Huberman Michaël A. & Miles Mattew B. (1995), Analyse des données qualitatives, méthodes en sciences humaines, Bruxelles, De Boeck.

Jazarin Jean-Lucien (2011), Le judo école de vie, Noisy sur École, Éditions Budo.

Julhe Samuel (2006), Les enseignants d'arts martiaux : de la vocation à la profession, Thèse de 3e cycle non publiée, Université Toulouse III.

Julhe Samuel (2009), « Les pratiques martiales japonaises en France. Institutionnalisation des disciplines et professionnalisation de l’enseignement », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 179, p. 93-11.

Julhe Samuel (2012), « Le judo et l'enfant. Regards et pratiques d’enseignants », STAPS, n° 96-97, p. 121-137.

Julhe Samuel & Haschar-NoÉ Nadine (2010), « Trajectoires et stratégies professionnelles dans le secteur de l’animation sportive : le cas des enseignants d’arts martiaux », Sociétés contemporaines, n° 77, p. 7-29.

LALLEMENT Michel (2010), Le travail sous tensions, Paris, Éditions Sciences Humaines.

Lave Jean (1988), Cognition in practice : Mind, mathematics and culture in everyday life, New York/Cambridge, Cambridge University Press.

Leblanc Serge, Ria Luc, Dieumegard Gilles & Durand Marc (2008), « Concevoir des dispositifs de formation professionnelle des enseignants à partir de l’analyse de l’activité au travail et en formation », @ctivité(s), vol. 5, n° 1, p. 58-78.

Loizon Denis, Margnes Eric & Terrisse André (2008), « Analyse des pratiques d’enseignement du judo en EPS », eJournal de la recherches sur l’intervention en éducation physique et sport, n° 14, p. 63-82.

Martinand Jean-Louis (1989), « Pratiques de référence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et techniques », Les sciences de l’éducation pour l’Ère nouvelle, n° 2, p. 23-30.

Meirieu Philippe (2015), Des rituels, oui… mais lesquels ?, Le Café pédagogique, En ligne http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/01/30012015Article635581990197013615.aspx

Ogien Albert (2015), « Quand agir, c’est penser. Certitude, conviction et connaissance directe », Intellectica, n° 63, p. 15‑35.

Perez-Roux Thérèse (2011), Identité(s) professionnelle(s) des enseignants : les professeurs d’EPS entre appartenance et singularité, Paris, Éditions EP&S, coll. « Recherche et Formation ».

Perez-Roux Thérèse & Balleux André (2014), Mutations dans l’enseignement et la formation : brouillages identitaires et stratégies d’acteurs, Paris, L’Harmattan, coll. « Défi formation ». 

Perez-Roux Thérèse, Perez Sylvie, Gabriel Philippe, Papet Jacqueline & Cassignol Florence (2019), « Rapport au travail des enseignants de judo en France : entre valeurs défendues et tensions inhérentes à l’activité », Activités, vol. 1, n° 16, En ligne https://journals.openedition.org/activites/3741, doi : 10.4000/activites.3741

Saury Jacques, SÈve Carole, Leblanc Serge & Durand Marc (2002), « Analyse de l'intervention des entraîneurs à l'entraînement et en compétition. Contribution de quatre perspectives de recherche. Contribution de quatre perspectives de recherche », Science et motricité, n° 46, p. 9-48.

Schwartz Yves (1997), Reconnaissances du travail : pour une approche ergologique, Paris, Presses universitaires de France.

Simon Herbert A. (1997), Models of bounded rationality, Tome III, Cambridge, The MIT Press.

SOFRES (2001), Professeurs de judo, Rapport de synthèse non publié, Fédération Française de Judo, Paris.

Suchman Lucy (1990), « Plans d’action, problèmes de représentation de la pratique en sciences cognitives », dans Patrick Pharo & Louis Quéré (éds.), Raisons Pratiques 1, Les formes de l’action, Paris, Éditions de l’École des Hautes Etudes en Sciences Sociales, p. 149-170.

Tardif Maurice & Lessard Claude (1999), Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Bruxelles, De Boeck.

Terrisse André (2000), Recherches en sports de combat et arts martiaux. État des lieux, Paris, Éditions Revue EPS.

Terrisse André (2003), « Prise en compte du sujet et recherche en didactique des sports de combat : bilan et perspectives », Science et motricité, n° 50, p. 55-79.

Theureau Jacques (2006), Le cours d’action : méthode développée, Toulouse, Octarès.

Theureau Jacques (2009), Le cours d’action : méthode réfléchie, Toulouse, Octarès.

Theureau Jacques (2010), « Les entretiens d’auto-confrontation et de remise en situation par les traces matérielles et le programme de recherche « cours d’action » », Revue d’anthropologie des connaissances, vol. 4, n° 2, p. 287-322.

Theureau Jacques (2012), « Antropologie cognitive et anthropolo-technologie », Laboréal, JT-R58, p. 1-10.

Theureau Jacques (2015), Le cours d’action : l’énaction et l’expérience, Toulouse, Octarès.

Theureau Jacques & Jeffroy François (1994), Ergonomie des situations informatisées, Toulouse, Octarès.

Haut de page

Notes

2 Il s’agit d’éducateurs sportifs de club qui, dans le milieu du judo se nomment communément « enseignants de judo ».

3 Valeurs définies ainsi par la Fédération française de judo et disciplines associées (htpps ://www.ffjudo.com/les-valeurs).

4 Les hauts-gradés en judo sont des ceintures noires 6e dan et au-delà (ceinture blanche puis ceinture rouge). Ils sont les garants de la sauvegarde et de la transmission du patrimoine du judo.

5 Dans cette question à choix multiples, les quatre items suivants offrent des scores moindres : entraîneur (57 %), sportif (56 %), animateur (45 %), technicien (40 %). Les autres items obtiennent des scores nettement inférieurs.

6 Exemple d’items : un enseignant de judo est d’abord une personne qui… « enseigne des techniques », « prépare à la compétition », « transmet des valeurs », (etc.).

7 Moyenne calculée sur une échelle en 4 points de « pas du tout d’accord » à « tout à fait d’accord ».

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Perez et Thérèse Perez-Roux, « Comprendre le travail des enseignants de judo : des valeurs déclarées aux valeurs « en acte » »Recherches en éducation [En ligne], 40 | 2020, mis en ligne le 01 mars 2020, consulté le 01 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/480 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.480

Haut de page

Auteurs

Sylvie Perez

Maître de conférences, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF), Université Paul Valéry, Montpellier 3

Thérèse Perez-Roux

Professeure des universités, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation (LIRDEF), Université Paul Valéry, Montpellier 3

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Recherches en éducation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Université de Nantes
  • OpenEdition Journals
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search