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Par-delà l’adéquationnisme méthodologique. Revisiter les médiations entre formation et emploi

Beyond the methodological adéquationnism: revisit the mediations between training and employment
Cédric Frétigné

Résumés

Le texte entreprend d’analyser les tenants et aboutissants d’une forme continuée d’« adéquationnisme méthodologique » qui organise encore une partie de la recherche et informe toujours les politiques publiques en matière d’articulation entre formation et emploi. La première partie rend compte de la postérité de l’esprit adéquationniste dans les travaux conduits dans le domaine des relations formation-emploi. Elle précise dans quelle mesure il est structurant des politiques publiques d’emploi en direction des demandeurs d’emploi, repère les impasses et rend compte des motifs pour lesquels les décideurs politiques et responsables administratifs continuent à s’y référer. Ensuite, deux approches alternatives sont détaillées. Toutes deux sont centrées sur la « socialisation professionnelle ». Elles s’attachent à rester hors de prise de l’adéquationnisme méthodologique.

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Texte intégral

1À consulter la littérature professionnelle, la formation est parée de vertus inégalées. Sur un mode défensif, elle est présumée pouvoir atténuer les effets de la crise économique, contribuer à la lutte contre le chômage, contenir la perte de compétitivité des entreprises, servir de pare-feu contre l’obsolescence professionnelle des salariés. Exprimé sur un mode volontariste, la formation serait une condition de la croissance économique, le ressort de la société de la connaissance, le poumon du développement des entreprises au côté de l’innovation technologique, un maître-atout pour une mobilité professionnelle ascendante, la condition d’accès ou de retour à l’emploi.

2Nombre d’analyses ont singulièrement nuancé ces appréciations. Sans entrer dans leurs détails respectifs, on peut mentionner quelques lignes de force. La formation n’est pas, en elle-même et par elle-même, créatrice d’emploi, sauf dans les métiers éponymes (de Lescure & Frétigné, 2010). « […] la formation ne joue pas sur le volume global de l’emploi qui dépend, avant tout, de variables économiques comme la croissance, la compétitivité ou l’état de la demande » (Rose, 2009, p. 362). Une étude économétrique (Aubert, Crépon & Zamora, 2006) montre par ailleurs que « l’impact causal de la formation continue sur la productivité » (p.32) reste encore une hypothèse à travailler dans le cadre de modèles à affiner et non un résultat clairement démontré. Si l’on s’attache maintenant aux liens entre formation, promotion et évolution salariale, force est d’observer qu’« il n’y a pas de correspondance stricte entre la promotion et l’augmentation salariale » (p.18). Si l’on exclut le cas des salariés les plus âgés, la probabilité de connaître un bénéfice salarial suite au suivi d’une formation et à un changement de poste est insignifiante. Le rendement salarial de la formation n’est donc pas établi. Du moins ne peut-on pas établir de relation univoque et encore moins d’« impact causal de la formation sur le salaire » (Aubert, Crépon & Zamora, 2006, p. 6). Last but not least, condition de plus en plus nécessaire pour l’accès à l’emploi, le diplôme est une condition de moins en moins suffisante (Tanguy, 1998, p. 99).

3En matière de politiques de l’emploi, la formation est devenue un incontournable depuis le milieu des années 1980. Il n’est pas indifférent, qu’en France, Directions régionales du travail et de l’emploi et Délégations à la formation professionnelle aient fusionné au profit des Directions régionales (mais aussi départementales) du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle. Des dispositifs phare de la fin des années 1980 et du début des années 1990 portaient significativement des appellations rapprochant explicitement la formation de l’emploi, le parangon restant les Stages d’insertion et de formation à l’emploi (SIFE) créés dans le cadre de la loi quinquennale sur l’emploi du 20 décembre 1993.

4Depuis un quart de siècle maintenant, mettre la formation au service de l’emploi relève en apparence du bon sens. Nous ferons d’abord retour sur les enjeux de cette orientation et les présupposés qui sont les siens (première partie), Nous discuterons ensuite d’approches alternatives au raisonnement adéquationniste. Nous reviendrons, en conclusion, sur un constat connu mais fréquemment éludé suivant lequel il n’y a aucune nécessité logique à raisonner selon un schéma établissant l’offre de formation en fonction d’indicateurs d’emploi. Mettre la formation au service de l’emploi n’a au fond rien de l’évidence habituellement évoquée.

1. L’adéquationnisme méthodologique

5Lucie Tanguy l’a rappelé à maintes reprises : au fondement des démarches qui ont promu la formation comme un « bien universel », son manque présumé chez toute une catégorie d’acteurs sociaux a exercé un rôle déterminant. « Les individus sont, en effet, presque toujours représentés par eux [les pionniers de la formation des années 1950-1960] en termes de manques, sous l’angle de la privation des qualités nécessaires à l’accomplissement des changements souhaités : manque de connaissance, manque de capacités d’adaptation, manque de mobilité, manque d’ouverture d’esprit, d’attitudes, etc. » (Tanguy, 2008, p. 31).

6Cette lecture idéologique (Fritsch, 1979) de la formation a pour conséquence immédiate que la réponse formation « tombe sous le sens » lorsqu’un problème d’emploi se présente (insertion des jeunes, reconversion industrielle, « employabilité » des quinquagénaires, etc.). Dans le contexte du début des années 1980, Patrick Veneau et al. (2006) rappellent ainsi que les gouvernements successifs vont, en France, activer un ensemble de mesures qui auront pour centre de gravité la formation. Leur dénominateur commun sera « le rapprochement entre système éducatif et système productif ». Elles illustreront « la force du présupposé selon lequel la formation peut résoudre les problèmes du chômage » (p.67). Mises en forme dans les années 1980, ces dispositions vont se développer dans les années 1990 (Garraud, 1995). Sur fond de déprime du marché de l’emploi et d’inefficacité relative des actions d’insertion, il s’agira d’adapter les finalités allouées à la formation aux problèmes de l’époque. De manière pragmatique, l’objectif sera désormais moins d’assurer la promotion sociale de tous que la lutte contre l’exclusion de certains (Dubar, 1999).

7Or, on le sait bien aujourd’hui, les liens entre formation et emploi sont plurivoques et particulièrement complexes à analyser. Dès 1985, un ensemble de sociologues et d’économistes réunis dans un groupe de travail sous l’égide du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche s’est affronté à cette question : qu’en est-il des « rapports entre système éducatif et système productif (en désignant par système éducatif les appareils de formation initiale et continue) » (Tanguy Éd., 1986, p. 7). Dans l’ouvrage collectif issu de ce séminaire, dont le titre provocant n’a pas manqué de retenir l’attention – L’introuvable relation formation-emploi – les auteurs décrivent par le menu les impossibilités logiques et les démentis factuels qui interdisent de parler, au singulier, de « la » relation formation-emploi. En une formule ramassée, Marcelle Stroobants a fourni quelques années plus tard la clé de l’énigme : « […] La déconnexion entre la formation et l’emploi présente un caractère “ontologique” » (1993, p. 83). Partant de là, ces travaux concluent logiquement à l’impossibilité d’établir une stricte règle d’équivalence entre deux domaines d’activités sociales irréductibles l’un à l’autre. Le « modèle de correspondance homologique » (Lahire, 2001, p. 51) s’avère, dans ce cas précis, proprement inadapté.

1.1. Dans les cercles académiques

  • 2 Par exemple, dans un compte rendu de lecture, Michelle Durand (1987, p. 134) souligne que l’étude d (...)

8Cette thèse de l’introuvable relation formation-emploi a connu une large diffusion. Si l’ouvrage a pu essuyer des critiques2, elles n’ont jamais visé le cœur de la thèse proprement dit. Et parmi les chercheurs, on observe un grand consensus pour lui reconnaître une réelle pertinence. En apparence au moins, la cause semble entendue : l’approche adéquationniste a vécu, les chercheurs en sciences sociales ayant de longue date signé son arrêt de mort. Jean-Jacques Paul et José Rose (2008, p. 2) affirment ainsi que « grâce aux chercheurs, on sait désormais que ces relations entre formation, emploi et travail ne peuvent être que plurielles et multilatérales ». Au demeurant le lecteur des publications spécialisées notera qu’aucun contributeur ne se reconnaît explicitement dans la formule adéquationniste. Mieux, les auteurs prennent d’emblée leur distance avec le raisonnement adéquationniste, rappelant fréquemment combien son caractère mécanique le rend impropre à organiser les investigations empiriques.

9On peut toutefois relever certains indices susceptibles de semer le trouble. En premier lieu, la revue de référence, Formation Emploi, porte un titre on ne peut plus adéquationniste. Un singulier aux deux substantifs et leur accolement donnent à penser que les deux ordres de réalités ainsi désignés entretiennent un principe de correspondance simple sinon d’équivalence. De fait, les premières lignes qui ouvrent l’éditorial du premier numéro de la revue n’aident pas à se déprendre de cette impression. « Formation Emploi [précise le président du comité de rédaction] n’est ni une revue sur la formation ni une revue sur l’emploi. Mais Formation Emploi a l’ambition en revanche d’être une revue consacrée aux problèmes de la relation entre la formation et l’emploi et à l’évolution des qualifications » (Germe, 1983, p. 1). Il est reconnu que la relation est loin d’être harmonieuse, des « problèmes » (non définis ici) se posant pour lier les deux sphères d’activités sociales que sont la formation d’une part, l’emploi de l’autre. Toutefois, à lire l’auteur, il semble que dans l’idéal la formation appelle ou implique l’emploi. Une formule bijective habituellement matérialisée comme suit, formation→emploi, condense depuis l’esprit du propos. Avec Jack Goody (1979, p. 139), on pourrait bien sûr s’interroger : « n’est-ce pas prendre notre métaphore pour l’objet réel ? » Cette représentation graphique, à l’instar de la mise en tableau étudiée par l’anthropologue britannique, est en effet lourde d’effets cognitifs et sociaux. L’important est ici de repérer que la formule adéquationniste, apparemment reniée par tous, demeure extrêmement présente au sein de l’espace académique.

  • 3 Au deuxième paragraphe de l’introduction, Michel Vernières (1993, p. 5) rappelle la thèse de l’ouvr (...)
  • 4 On trouvera quelques exemples in Castra (2003, pp. 11-12).
  • 5 L’ouvrage a très tôt été épuisé, marque de l’intérêt que les chercheurs et les experts de l’époque (...)

10Un deuxième indice de ce trouble est repérable dans les usages faits de l’ouvrage coordonné par Lucie Tanguy. Manière de référence obligée, il est rare qu’une note infrapaginale n’en mentionne pas l’existence. Référence obligée, elle est une référence attendue par les lecteurs. Elle constitue une forme de sésame qui garantit un droit d’entrée et appelle un minimum de considération parmi les chercheurs spécialistes du domaine. Cette mobilisation quasi rituelle semble toutefois satisfaire à des fonctions moins cognitives que décoratives. Son pouvoir d’évocation, incontesté, n’est pas doublé d’une prise en considération de son pouvoir explicatif. Au fond, cet ouvrage fait partie des « classiques » qu’il est bon de citer, sans que l’on ne se sente d’obligation expresse à son endroit. Signe manifeste de son usage particulièrement lâche, les auteurs pointent fréquemment au début de leur texte et à la suite de Tanguy et al., que la relation formation-emploi est introuvable. Quelques lignes plus bas toutefois, l’expression nominale « la relation formation-emploi » est régulièrement employée sans sourciller3. Si l’on versait dans le cynisme, on pourrait même se demander dans quelle mesure l’ouvrage est bien lu par ceux qui le citent. Nous pouvons faire la même observation que celle conduite par Denis Castra (2003, pp. 11-12) au sujet du « fameux » rapport de Bertrand Schwartz à l’origine de la création des Missions Locales et des Permanences d’Accueil, d’Information et d’Orientation (PAIO). Texte canonisé, le « rapport Schwartz » n’est que très rarement cité dans sa référence exacte, même parmi les sociologues les mieux inscrits dans le champ de l’insertion des jeunes4. Alors qu’il posait la question de L’insertion professionnelle et sociale des jeunes (Schwartz, 1981), il est très couramment référencé sous le titre L’insertion sociale et professionnelle des jeunes. Ce qui amène Castra à conclure à des emprunts en cascade d’un auteur à l’autre, sans que le texte-souche n’ait, quant à lui, semble-t-il été directement consulté. On peut également trouver, dans le cas de l’ouvrage coordonné par Lucie Tanguy, de nombreuses références erronées. Le sous-titre n’est que très rarement mentionné bien qu’il revête l’intérêt d’arrêter le périmètre de la recherche (la France). Tantôt la date d’édition est fixée à 1987, bien que l’ouvrage n’ait pas connu de réédition5, tantôt le titre lui-même est approximativement rapporté. Il devient par exemple L’impossible relation formation/emploi.

11Tout ceci conduit à l’extrême prudence. Si L’introuvable relation formation/emploi a peut-être définitivement scellé le sort d’une forme de réalisme adéquationniste – dans les cercles académiques, on ne peut plus défendre la possibilité de lier, de manière univoque, formation et emploi – on peut néanmoins faire l’hypothèse qu’un esprit adéquationniste demeure, ici qualifié d’adéquationnisme méthodologique.

1.2. Dans les cercles décisionnaires

12Si un souffle adéquationniste subsiste parmi les experts du domaine de la formation, force est de constater qu’il n’a jamais disparu parmi les décideurs politiques et économiques. Sans chercher ici à faire retour sur les éléments factuels qui appuient cette thèse, on peut en tracer les principaux contours.

13Jean-Michel Chapoulie (2006, p. 40) rappelle qu’« on peut dater du milieu des années 60 la conviction générale – acceptée sur le mode de l’évidence par le personnel politique comme par la quasi-totalité des spécialistes de sciences sociales qui serviront alors d’“experts” pour les problèmes scolaires – qu’un lien étroit doit exister entre politique scolaire et politique de formation. La prééminence de la finalité professionnelle de la scolarisation sur les autres finalités envisageables dans la détermination de la structuration du système scolaire est, depuis ce moment, rarement contestée ». Lucie Tanguy (2002) a bien montré comment, au sein du Commissariat Général au Plan, pendant la période d’élaboration des IVe et Ve Plans, des tables de correspondance entre niveaux de diplômes et niveaux d’emplois se sont peu à peu imposées après bien des discussions, réformes voire abandons de versions intermédiaires. Cet essai de rapprochement sinon d’aplanissement de domaines d’activités sociales dont l’hétérogénéité, voire l’irréductibilité, avait jusque-là interdit toute idée de mise en correspondance (la formation délivrée par le système éducatif, les emplois en prise avec l’ordre productif) a en effet généré bien des résistances dont les travaux de recherche ne font généralement pas état.

  • 6 Bien que, ajoute l’auteur, « […] s’il existe une relation statistique entre situation de chômage et (...)

14Il paraît plausible « […] que, dans le domaine de la lutte contre le chômage, la réponse précédait en quelque sorte la question. La solution de la formation professionnelle s’est imposée “naturellement”, dans un consensus remarquable, mais essentiellement par défaut, peut-on penser, et en l’absence d’alternative tant cognitive qu’organisationnelle disponible immédiatement ou acceptable socialement. D’une part, elle était disponible sur le “marché” des solutions possibles sous la forme d’un dispositif institutionnalisé et organisé ; d’autre part, elle était légitimée par des analyses macro-économiques mettant en relation chômage et faiblesse de la qualification » (Garraud, 2000, p. 135)6. Suivant cette première hypothèse, la relation formation-emploi était déjà inscrite sur les fonts baptismaux d’une société française appelée, quelques temps après, à connaître un chômage de masse. Les cadres « mentaux » et les instruments pratiques de l’époque plaidaient ainsi en faveur de la promotion du raisonnement adéquationniste.

  • 7 Sans verser dans les excès du panégyrique, un chargé d’études du CÉREQ a dernièrement dressé la lis (...)

15La deuxième hypothèse, quant à elle, met l’accent sur le rôle déterminant des acteurs institutionnels. Singulièrement, il s’agit notamment de traiter du rôle crucial joué, depuis sa création, par le CÉREQ dans la diffusion de cette vulgate adéquationniste7. Institution productrice de données et éclaireuse de la décision politique, le CÉREQ est selon Hughes Bertrand (2001, p. 10), l’un de ses récents directeurs, « “adéquationniste” par destination ou par fonction, dans le sens où il a pour mission de contribuer, par ses éclairages et par ses analyses, à rapprocher emploi, travail et formation. Mais il ne l’est ni par conception ni par conviction. Des années d’observation lui ont montré à quel point une vision adéquationniste n’est pas seulement erronée : elle empêche d’élaborer les cadres conceptuels permettant de penser ces relations dans leur complexité et dans leurs évolutions. Avancer, pour le CÉREQ, c’est donc invariablement écarter ou réduire l’hypothèse adéquationniste pour lui substituer une vision des relations entre travail, formation, emploi intégrant les mobilités et les parcours professionnels, les apprentissages et les développements professionnels, les stratégies des personnes, les politiques des entreprises et les cadres collectifs de gestion de la main-d’œuvre ».

16À travers l’étude des productions effectives du CÉREQ, on peut considérer que la défense par Hughes Bertrand du schéma pragmatique auquel l’institution s’est ralliée n’emporte pas complètement la décision. Que le CÉREQ soit traversé par des logiques contradictoires n’est pas contestable. Mais s’ils n’étaient effectivement adéquationnistes que par « destination » ou par « fonction » (et non par « conception » ou « conviction »), pourquoi ne trouve-t-on pas, même formulées timidement et sur le mode de l’hypothèse, des formes alternatives de raisonnement dans les enquêtes réalisées par les chargés d’études du CÉREQ ? Pourquoi l’adéquationnisme méthodologique préside-t-il à l’ensemble des travaux conduits, tant pour décrire les situations passées et présentes (Relief, 2008), que pour échafauder les études prospectives menées en partenariat avec les observatoires des métiers des branches professionnelles (d’Agostino & Guitton, 2007) ?

17Avec le recul, on perçoit mieux maintenant combien l’évolution des préoccupations sociales démarrées dans les années 1970 contribue à donner le la des thématiques travaillées par les sociologues et économistes du CÉREQ et de ses centres associés. Thierry Pillon et François Vatin (2002, p. 398) pointent ainsi les infléchissements analytiques dont le CÉREQ est totalement partie prenante : « Dans les études classiques des années 1960-70, l’accent était mis sur l’école et son rapport à la société dans son ensemble. Dans la seconde moitié des années 1970, à mesure que commençait à se développer un chômage de masse, une nouvelle préoccupation s’est profilée : celle de l’entreprise, comme consommatrice de qualifications. L’accent sera alors mis sur la relation formation-emploi. L’hypothèse sous-jacente à cette démarche est que l’inadaptation de l’appareil de formation serait pour une bonne part responsable du chômage. Les entreprises seraient sur le marché du travail à la recherche de certaines qualités de main-d’œuvre qu’elles ne trouveraient pas. Le chômage ne serait donc pas lié à un déficit global d’emploi mais à une inadéquation de l’offre à la demande de travail. Les chômeurs seraient alors les personnes sans qualification ou à la qualification obsolète. La responsabilité des Pouvoirs publics serait donc dans ce contexte d’étudier l’évolution de la demande de travail des entreprises et, grâce à la connaissance des emplois à venir, de concevoir les formations et d’orienter les flux scolaires. »

18En dépit des revers qu’ont subis les politiques menées au nom de l’adéquationnisme et bien qu’officiellement le Commissariat Général du plan et aujourd’hui le Centre d’Analyse Stratégique ne s’y réfèrent plus, on observe un retour des approches adéquationnistes (Relief, 2007, p. 17) dans le paysage de l’expertise publique. Deux illustrations récentes peuvent en rendre compte. Quoi qu’en puissent dire les chercheurs, postuler qu’il existe un lien (possible), direct et linéaire, entre formation et emploi relève, pour nos contemporains, du parfait bon sens. Crier, en un slogan volontariste, à la nécessité d’œuvrer dans ce sens tient apparemment du pragmatisme le mieux établi. Ainsi, lorsque la Commission en charge du débat national Université-Emploi préconise, à l’automne 2006, de « mettre l’accent sur la professionnalisation », de « rapprocher durablement l’Université du monde du travail » ou encore de « mobiliser le monde du travail autour de l’Université », peu de voix s’élèveront pour souligner les dangers de ces formulations étroitement adéquationnistes. Dernièrement, un appel à projets étroitement adéquationniste émanant de la Mission d’animation du Fonds d’expérimentation pour la jeunesse n’a guère suscité de remous particuliers. Son axe 2, invitant à la promotion d’« actions innovantes pour améliorer l’insertion professionnelle à l’université », comportait pourtant toute une batterie d’indicateurs liant étroitement formation et emploi.

19Au final, on peut donc repérer que la logique de mise au service de la formation à des fins d’emploi reste une option théorique, méthodologique et pratique particulièrement répandue. On propose, dans une seconde partie, de s’en dégager et de rendre compte de formes alternatives au raisonnement adéquationniste.

2. Décaler le regard : s’attacher aux formes de la socialisation professionnelle

20De nombreux travaux de sociologie ont, par le passé, mis l’accent sur les « leurres » que l’orientation scolaire et professionnelle entretiendrait au nom d’idéaux méritocratiques dévoyés. Avec les mots qui ont aujourd’hui cours, ces investigations soulignent le découplage existant entre la formation d’un côté, l’emploi de l’autre. Dans une veine qui reste profondément adéquationniste, il s’agit alors de pointer du doigt les voies de garage (« filières de relégation », « stages parking ») qui cantonneraient une partie de la jeunesse populaire dans le labyrinthe de l’insertion. Quel que soit l’intérêt de ces travaux traitant de l’inégale distribution des carrières scolaires et professionnelles selon les profils sociaux, ils demeurent marqués par une problématique qui n’épuise pas l’ensemble des questionnements sociologiques que l’on peut mettre en forme.

21On discutera successivement deux séries de travaux dont les orientations se situent à distance respectable de l’adéquationnisme méthodologique. Les premiers se sont déployés autour de Chantal Nicole-Drancourt et Laurence Roulleau-Berger. Dans une perspective principalement qualitative, leur ambition est de restituer les modalités effectives d’insertion des jeunes, les différents périples que traduit leur confrontation à la précarité, la manière dont ils développent des compétences et participent d’une « culture de l’aléatoire ». Les secondes réalisations sont dues à Gilles Moreau. Reconsidérant un « chantier déserté » (l’apprentissage), il exprime le souci de « tenir les deux bouts d’une même question », soit les dispositifs de formation et les publics auxquels ils s’adressent (Moreau, 2006, p. 4). Également intéressé par le devenir professionnel de ces publics, il se propose d’ouvrir l’une des boîtes noires de la recherche sur les correspondances entre formation et emploi. Qu’en est-il du curriculum réel desdites formations ? Comment forme-t-on une partie de la main-d’œuvre ouvrière ? Que lui enseigne-t-on, quelles dispositions les intervenants s’attachent-ils à inculquer aux différents publics qui leur sont confiés ?

2.1. L’insertion professionnelle et sociale des jeunes en actes

22Si l’on considère avec Chantal Nicole-Drancourt et Laurence Roulleau-Berger (2006) que les mutations sociales contemporaines rendent très largement poreuses et réversibles les frontières entre les catégories d’âge (adolescence, jeunesse, âge adulte) et d’activité (études, emploi, chômage, inactivité), il est prudent de travailler, suivant une perspective dynamique, à la saisie des conditions et des modalités d’insertion des jeunes. De fait, la polarisation sur les taux d’insertion masque ou, selon le mot des auteurs, « invisibilise » des réalités largement tues ou insaisissables par les enquêtes d’insertion. Ces phénomènes « souterrains » relèvent d’un ensemble de compétences largement informelles, socialement peu légitimes, qui prennent pour noms « débrouillardise » ou « cultures de l’aléatoire ».

23Contrepoint incisif aux approches privatives qui se bornent à lister les « manques » et leurs conséquences pratiques, parmi lesquelles le repli sur soi et l’enfoncement dans le « vide social », l’optique retenue s’attache à décrire les modalités de passage du monde de la précarité aux autres mondes sociaux. Intermédiaires, transitionnels, les espaces et modes de socialisation qui les supportent demeurent fragiles. Il ne s’agit pas de verser dans une forme de populisme louangeur et naïf. Laurence Roulleau-Berger précise ainsi que ces supports de l’action sont susceptibles de faire office de tremplin vers la socialisation professionnelle, les compétences affichées devenant « affiliatives ». Toutefois, ils n’assurent pas nécessairement au jeune la stabilité et/ou l’épanouissement attendus, les compétences éprouvées – en invalidant socialement celui qui les possède – s’annonçant « désaffiliatives » (1999, p. 203). Sans jamais nier les difficultés d’insertion, la démarche de Laurence Roulleau-Berger se différencie des approches attachées à mesurer les écarts entre formation et emploi. Ce qu’elle s’attache à penser, ce sont les « socialisations plurielles et paradoxales » (p.226) des jeunes rencontrés : « S’impose alors [conclut-elle] la nécessité épistémologique de faire de réels déplacements de perspectives théoriques pour penser le “et” entre désaffiliation et affiliation, désinsertion et réinsertion, entre dissociation et réassociation. » (p.227)

24Les thèses portées par Laurence Roulleau-Berger, seule ou en association avec Chantal Nicole-Drancourt (2006), tranchent avec les analyses classiques qui font de la « transition professionnelle » (et de son aménagement par les intermédiaires du marché du travail) (Rose, 1998, p. 212 et suivantes) l’objet d’études privilégié. Au demeurant, si elles reconnaissent l’intérêt des grandes enquêtes statistiques produites par l’INSEE ou par le CÉREQ pour saisir les conditions d’accès et de stabilisation sur le marché du travail des populations juvéniles, elles s’en désolidarisent sur de nombreux points. Elles saluent les réformes introduisant une perspective diachronique plus prononcée, une centration sur le statut (de « débutant » sur le marché du travail) plus que sur l’âge (la catégorie réifiante des « 16-25 ans ») et les efforts méthodologiques réalisés pour affiner les enquêtes d’insertion. Néanmoins, elles ne s’embarrassent pas de formules empesées pour en pointer les carences. À s’en tenir à celle-ci, elles remarquent combien « les traitements statistiques tendent à enfermer l’interprétation dans des systèmes de causalité assez mécanistes » (p.44). L’insertion ne se résume donc pas à l’insertion professionnelle, elle est une « réalité multiforme » (Nicole-Drancourt, 1994, p. 46). Et « la précarité juvénile relève moins de l’exclusion que de l’intégration » (p.61) en ce qu’elle participe de modes particuliers de socialisation, mais de formes de socialisation à part entière.

2.2. Ouvrir la boîte noire du curriculum

25Abstraction faite de toutes les critiques déjà formulées à l’encontre de l’adéquationisme méthodologique, ce que l’on peut également lui objecter est son relatif (ou complet) désintérêt pour la « boîte noire », c’est-à-dire la manière dont, en acte, les intermédiations s’opèrent et les socialisations s’effectuent. « [S’occupant] seulement [à] analyser les “inputs” et les “outputs” de l’éducation (comptabiliser les entrants et les sortants ou étudier les coûts et la productivité de l’éducation, ou encore les rapports entre les diplômes et les emplois) », cette approche se borne à observer ce qui s’établit en amont et en aval mais ne considère pas « ce qui se passe à l’intérieur de la boîte noire » (Forquin 2008, p. 53). Jean-Claude Forquin rappelle que cette tradition de recherches porte, en Grande-Bretagne, le nom d’« arithmétique politique », signifiant par là qu’il s’agit de travaux étroitement liés à la commande publique, d’une « science de démographes ou d’économistes, centrée sur les problèmes d’accès aux études et de mobilité sociale, et dominée par les grandes enquêtes quantitatives à forte armature statistique » (p.54). Pour l’enseignement professionnel, Lucie Tanguy (1991, p. 149) a montré qu’« à l’encontre des images sociales construites autour de l’idée d’inadaptation et du postulat implicite de la possibilité d’établir une ligne droite entre besoins économiques en compétences et formation de celles-ci, il apparaît qu’au sein de l’ensemble des processus qui lient ces deux sphères, le travail enseignant est un médiateur actif ». Dans Le monde apprenti, Gilles Moreau (2003) insiste également sur les médiations à travers lesquelles les expériences vécues par plus de 360 000 jeunes de 16 à 25 ans, alliant travail et formation, activité salariée et préparation d’un diplôme, organisent leur socialisation professionnelle et les préparent à assumer certains rôles dans le monde professionnel à l’exclusion d’autres.

26Décrivant le(s) profil(s) des apprentis d’aujourd’hui et les raisons de leur entrée en apprentissage, Gilles Moreau pointe les traits significatifs qui caractérisent les évolutions de la morphologie apprentie. Actuellement, observe-t-il, les apprentis sont plus âgés, disposent d’un meilleur niveau scolaire et sont plus fréquemment issus de catégories sociales moyennes et supérieures que leurs prédécesseurs. La préparation possible depuis 1987, par la voie de l’apprentissage, de diplômes supérieurs au CAP en offre la principale explication. L’auteur traite également d’une tendance lourde de l’apprentissage, frappée d’une forte inertie : l’écrasante domination numérique des garçons. Jamais en effet les filles n’ont dépassé 30 % de l’ensemble des apprentis. Les conséquences de cette ségrégation sexuelle sont doubles, et doublement pénalisantes pour les filles : le maintien des normes sexuées clivant fortement les domaines masculins (valorisés) et féminins (minorés) ; une offre de formation réduite pour les filles qui aboutit à une sur-sélection (sur critère scolaire) à l’entrée en apprentissage. Le sociologue analyse enfin les voies d’accès à l’apprentissage et les voix des apprentis. Désamour de l’école et amour du métier rendent largement compte du choix de l’apprentissage, mais pas seulement. « Pris dans un système de contradictions où cohabitent une offre scolaire, des impératifs sociétaux de formation prolongée, une aspiration à éviter le maintien malgré soi à l’école, les valeurs populaires d’une jeunesse qui doit s’amuser et le modèle dominant de l’autonomie juvénile, les apprentis tentent de trouver leur voie » (p.167).

27Ce qui distingue le travail de Gilles Moreau, c’est son intérêt marqué pour la trajectoire des apprentis, de leur entrée en apprentissage à leur insertion professionnelle. Sans jamais réduire ses développements à la réponse aux questionnements portés par l’adéquationnisme méthodologique, Moreau ne s’interdit pas d’y faire référence. Il précise ainsi qu’« avant d’être une confrontation au travail, l’apprentissage est une confrontation au marché du travail » (p.175). On ne sait pas combien de jeunes échouent chaque année dans leur quête d’une entreprise prête à les accueillir pour effectuer leur contrat d’apprentissage. L’auteur note toutefois que la « file d’attente » (p.181) enregistrée pour l’accès à certains secteurs d’activité peut être tout à fait conséquente. Faisant part des destins professionnels des apprentis, Moreau observe une partition assez tranchée : d’un côté, des jeunes de niveau baccalauréat ou infra qui rejoignent les catégories populaires ; de l’autre, des jeunes de niveau supérieur au baccalauréat qui échappent à ce classement. Mais dans la mesure où l’essentiel des apprentis préparent de « petits » diplômes, on observe que « l’apprentissage a une fonction forte de reproduction des valeurs et des positions d’origine de ceux qu’il forme : des ouvriers et des employés modestes et attachés à l’ordre et à l’ordinaire des choses » (p.257).

  • 8 Le comité de recherche de l’AISLF longtemps baptisé « Modes et procès de socialisation », aujourd’h (...)

28Considérer que la formation mérite d’être étudiée en elle-même et pour elle-même est une première option. Faute d’être analytiquement très satisfaisante, elle revêt une vertu pratique indéniable. Ainsi traitée, la formation redevient « éducation » et non simple propédeutique à l’entrée sur le marché du travail. On lui (re)découvre d’autres finalités que celle exclusivement prise en compte dans le cadre des enquêtes inspirées de l’adéquationnisme méthodologique. Cette option apparaît toutefois par trop isolationniste, scolaro-centrée selon la critique formulée par les tenants d’une sociologie de l’éducation qui ne se résume pas à la sociologie de l’école8. À l’instar des travaux conduits par Gilles Moreau, une seconde option consiste à combiner sociologie de l’éducation, de la jeunesse et du travail et ainsi d’échafauder une « sociologie de la formation professionnelle » (2006, p. 35) qui ne se réduise pas à l’étude des correspondances plus ou moins imparfaites entre formation et emploi. Moreau lui-même prévient contre les dangers de la connaissance en creux dont procède ce type d’analyse. Soucieux de procéder à une description raisonnée des propriétés sociales des jeunes de lycée professionnel, il s’affronte à la puissance d’une norme sociale reprise telle quelle par l’essentiel des travaux sociologiques : la scolarité normale se situe au lycée d’enseignement général. On se retrouve alors « avec une vision partielle, s’attachant à souligner uniquement ce que ne sont pas les élèves inscrits en lycée professionnel (ou ce qu’ils sont plutôt moins) par opposition à ce que sont (ou ce que sont plutôt) les lycéens de l’enseignement général » (p.41). Dans cet esprit, le chercheur se borne à mesurer laconiquement des écarts à la norme. À ce premier écueil, Moreau en ajoute un second. Les catégories employées sont extraordinairement totalisantes : « jeunes de lycée professionnel » versus « jeunes de lycée d’enseignement général ». Appréhender les premiers « comme un tout – opératoire dans sa comparaison à d’autres touts de même espèce – [constitue ceux-ci de facto en] un ensemble dont le degré d’homogénéité interne paraît aller de soi [et] ne peut donner lieu, en tout état de cause qu’à une interrogation subsidiaire ». Ici, le chercheur agrège un ensemble de traits qu’une étude circonstanciée, de nature sociographique suivant la proposition de Moreau, rendrait à toute sa complexité.

3. Conclusion

  • 9 Parmi lesquels les conventions collectives et les grilles de classification, cf. Jobert (2000, p. 1 (...)

29De longue date maintenant, on sait qu’il n’existe pas une relation entre formation et emploi mais un faisceau de pratiques, convergentes pour certaines, divergentes pour d’autres, qui entreprennent bon an mal an de tisser des liens entre les domaines de la formation et de l’emploi. Au sens propre, il n’y a pas relation entre formation et emploi. Ce qui ne signifie pas qu’il n’existe pas de relation entre formation et emploi. Et ce n’est pas une coquetterie stylistique qui conduit à ajouter la préposition de, mais bien une raison sémantique. Le sens de la phrase (et donc de la thèse) s’en trouve profondément transformé. Dans le premier cas (absence de la préposition), on pose sur le même plan la formation et l’emploi, et l’on postule un principe de correspondance, une équivalence qui pourrait, dans l’idéal, s’exprimer en une formule mathématique. Dans le second cas (présence de la préposition), on pointe l’hétérogénéité des deux domaines d’activité et l’on oriente l’étude sur la fonction d’intermédiation assurée par des dispositifs (actants)9 et des professionnels (acteurs) afin de rapprocher formation et emploi.

30Assurément, la première approche prévaut dans l’espace social. Sur cette base et d’un point de vue très général, on peut alors diagnostiquer une double inadéquation : celle qui signe l’écart entre la qualification des emplois actuellement disponibles et la qualification individuelle détenue par les entrants dans la vie active ; celle qui caractérise la distance entre le volume des emplois proposés et le flux des formés effectivement observé. Les acteurs sociaux s’efforcent-ils de se convaincre des vertus de l’adéquationnisme ou feignent-ils d’y croire ? Pour l’exprimer avec les mots de François Dubet (2002, p. 48), sommes-nous confrontés à « un type particulier de croyances : des fictions nécessaires auxquelles les acteurs ne croient pas vraiment, mais auxquelles ils ne peuvent renoncer sans que leur travail se vide de sens » ? Ce n’est pas la question à laquelle nous avons entrepris de répondre. Plus prosaïquement, nous avons souhaité nous interroger : est-ce en ces termes qu’il apparaît pertinent d’apprécier les réalités décrites ?

31À raisonner ainsi, l’axiome adéquationniste de base, formation→emploi, continue à structurer l’espace analytique et constitue toujours une manière d’horizon indépassable. Sous l’angle des productions académiques, lui est assigné un statut de descripteur et d’analyseur des réalités observables. Sous l’angle des développements politiques, est attendu de lui qu’il offre des solutions rapides et efficaces aux problèmes récurrents d’insertion professionnelle. Raisonnement chimérique pourtant qui feint d’oublier qu’« aux relations linéaires encore trop souvent affirmées entre la formation et l’emploi, [il importe de] substituer des processus en réseaux qui reconstituent la chaîne des médiations entre ces deux termes » (Jobert, Marry & Tanguy, 1995, p. 13).

32Plus précisément encore, entre formation et emploi continue à se tapir la question de la qualification. Pierre Naville (1956) l’a montré dans son Essai sur la qualification du travail. Les travaux de Matéo Alaluf (1986), Pierre Rolle (1988) ou Marcelle Stroobants (1993) l’ont confirmé depuis. Ce sont donc toujours des processus de classement qui sont à l’œuvre. Et puisque « la hiérarchie de qualification du travail est toujours mêlée à une hiérarchie sociale des fonctions » (Naville, 1956, p. 13), c’est la structure même de la société qui doit être questionnée pour repérer quelles sont, en son sein, les qualités qui sont valorisées et reconnues comme étant éléments d’une qualification du travail. Les « relations formation-emploi », pour peu que l’on accepte cette formule, restent ainsi indéfectiblement le fruit de rapports sociaux. Dès lors, les « inadéquations » consignées par les experts du domaine gagneraient à être analysées au prisme des inégalités que les rapports sociaux dissymétriques entre offreurs et demandeurs d’emploi génèrent.

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Notes

2 Par exemple, dans un compte rendu de lecture, Michelle Durand (1987, p. 134) souligne que l’étude du « rapport formation-emploi » a fait l’objet d’incitations institutionnelles conséquentes, bien plus fortes que ne le reconnaissent les auteurs de l’ouvrage.

3 Au deuxième paragraphe de l’introduction, Michel Vernières (1993, p. 5) rappelle la thèse de l’ouvrage coordonné par Tanguy. Une note infrapaginale en donne la référence. Dans la suite de son livre toutefois, Vernières mobilise à l’exclusion de tout autre formulation, l’expression « la relation formation emploi ». On en compte 14 occurrences. Le titre de l’ouvrage de Jean-Jacques Paul (1989) est quant à lui dénué d’équivoque : La relation formation-emploi.

4 On trouvera quelques exemples in Castra (2003, pp. 11-12).

5 L’ouvrage a très tôt été épuisé, marque de l’intérêt que les chercheurs et les experts de l’époque lui ont porté. En dépit d’une démarche de maître d’œuvre auprès de l’éditeur, aucune réimpression n’a été consentie [communication personnelle de Lucie Tanguy].

6 Bien que, ajoute l’auteur, « […] s’il existe une relation statistique entre situation de chômage et faible ou absence de qualification, elle n’est pas mécanique. À ce jour, la proportion d’individus non ou faiblement qualifiés ayant un emploi est encore supérieure à celle des demandeurs d’emploi inscrits à l’ANPE parmi cette population » (Garraud, 2000, p. 138).

7 Sans verser dans les excès du panégyrique, un chargé d’études du CÉREQ a dernièrement dressé la liste avantageuse des apports du CÉREQ à la connaissance dans le domaine de la formation des adultes. Moins marqués par l’adéquationnisme méthodologique que ceux dédiés à l’insertion des jeunes, ces travaux n’en sont toutefois pas totalement exempts (Brochier, 2008).

8 Le comité de recherche de l’AISLF longtemps baptisé « Modes et procès de socialisation », aujourd’hui « Éducation, formation, socialisation », s’est volontiers fait le relais de ce type d’insatisfactions.

9 Parmi lesquels les conventions collectives et les grilles de classification, cf. Jobert (2000, p. 112 et suivantes).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Frétigné, « Par-delà l’adéquationnisme méthodologique. Revisiter les médiations entre formation et emploi »Recherches en éducation [En ligne], 11 | 2011, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 16 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ree/5039 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.5039

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Auteur

Cédric Frétigné

Maître de Conférences, Habilité à Diriger des Recherches, Université Paris-Est Créteil Val de Marne

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Droits d’auteur

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