1Notre propos est de décrire la mise en place et le fonctionnement d’un « atelier-philo » (apprentissage du philosopher) au sein d’une unité hospitalière de psychiatrie infanto-juvénile de l’Hôpital Universitaire des Enfants Reine Fabiola à Bruxelles (Belgique). Nous souhaitons évoquer les justifications de nos choix, tant pédagogique que thérapeutique, ainsi que l’alliance qui joint ces deux approches dans un cadre pluridisciplinaire.
- 2 Extrait du projet d’établissement enseignement de type 5 B : en Belgique, les établissements scolai (...)
2L’Ecole Robert Dubois est une école où « l’enseignement est dispensé aux enfants hospitalisés ou qui suivent un traitement ambulatoire et dont un médecin atteste que l’état de santé est incompatible avec la fréquentation d’une école ordinaire »2. En plus d’un bâtiment spécifique, construit sur le campus hospitalier, l’école est implantée dans les différents services de l’Hôpital Universitaire des Enfants et, depuis 2002, dans l’Unité d’hospitalisation de pédopsychiatrie de crise.
3Cette unité d’hospitalisation accueille des enfants de moins de quinze ans pour une période transitoire de six à huit semaines où le principal objectif est de relancer le processus de pensée et le processus développemental. En effet, la crise existentielle et identitaire dans laquelle ils se débattent et où les symptômes de passage à l’acte remplacent les mots, vient geler le processus développemental normal de subjectivation. Celui-ci devrait permettre à tout adolescent de devenir l’auteur de ses pensées et de ses actes, en s’identifiant aux pairs sans crainte de perdre son identité, en pouvant se séparer des parents et s’en différencier sans crainte de les perdre.
- 3 Exemples : violence subie, problèmes d’attachement…
4Pour ces jeunes, certaines expériences3 de la petite enfance ont laissé des blessures narcissiques rendues béantes par l’avènement de l’adolescence. Un moyen de s’en protéger est de s’enfermer dans des comportements répétitifs et destructeurs. Le prix à payer pour cette protection éphémère est d’occulter en même temps ses richesses intérieures, seules à même pourtant d’aider les jeunes à trouver des solutions constructives à long terme. L’univers de ces préadolescents s‘est ainsi confiné dans un espace où règnent la terreur et la violence.
- 4 Selon DSM-IV-TR : « troubles du comportement ».
5Le dispositif hospitalier est particulier, tant dans le type de population4 qu’il accueille, que dans les aménagements du cadre « contenant » et des mouvements intra- et inter-psychiques de l’adolescent qu’il cherche à soutenir. L’unité pourrait être entrevue comme un dispositif symbolisant (Roussillon, 1990), utilisant des médias tel l’atelier-philo comme processus de symbolisation (Roussillon, 2002).
6Le but de la prise en charge multidisciplinaire à l’hôpital est donc de permettre à ces jeunes de sortir de comportements dits de « l’agir » pour accéder à une mentalisation de leur problème, afin de trouver ensuite des solutions aux difficultés qu’ils rencontrent. L’hospitalisation doit amorcer un processus de changement, amener ces jeunes à une certaine capacité de réflexion sur eux-mêmes et sur leurs comportements afin aussi de les faire accéder au statut de sujet à part entière et, partant de là, leur permettre de retrouver une certaine liberté de penser.
7La pensée peut prendre une dimension effrayante pour certains enfants en raison de ce qu’ils imaginent être leurs « mauvaises pensées ». Leur expérience de vie induit une souffrance psychique qui ne leur permet pas de gérer ou de dépasser des pensées associées à des affects angoissants ou violents. En explorant avec eux le monde des fantasmes et de l’imagination (contes, métaphores) nous proposons aux enfants d’affronter leurs peurs, de transformer leur souffrance en plaisir : celui d’avoir surmonté et vaincu l’effroi, la confusion et d’entrevoir une sortie possible.
8Pour d’autres enfants, « penser » peut sembler inaccessible. A cet égard, l’atelier-philo, quel que soit le thème retenu, est particulièrement sollicitant ; l’implication de ces enfants est toutefois étonnamment dynamique. Nous pensons que deux éléments concourent à faire prendre conscience aux enfants de leur propre activité de pensée et à pouvoir déterminer leur rapport au monde, au-delà de la notion de bien et de mal : le contenu et le cadre rassurant de l’atelier d’une part et, d’autre part, le postulat – affirmé auprès d’eux – que tout enfant est un être pensant et philosophiquement éducable.
9La clarification de leur pensée et la prise de conscience de leur capacité réflexive permettent de donner sens et joie de penser. Si l’on considère que les enfants se sentent concernés par la démarche et qu’ils acceptent d’entrer dans un chemin de pensée, alors le pari du « philosopher » est gagné.
10Intégrer un « atelier-philo » dans la prise en charge globale hospitalière, offre à ces enfants une dimension supplémentaire en créant un espace de réflexion, leur permettant de s’exposer sans risque, d’échanger avec les autres sans se sentir menacé, pénétré, humilié mais au contraire, de se sentir enrichi par la pensée de l’autre. L’atelier est un espace où les idées reçues peuvent être remises en question sans risque de se sentir totalement perdu et abandonné, un lieu pour penser sa pensée, une communauté de recherche que les spécialistes définissent comme « un groupe de discussion engagé dans une pensée d’excellence » (Lipman, 2006).
11Si théoriquement, l’élaboration d’ateliers-philo pour enfants est aujourd’hui bien codifiée (Lipman, 2006 ; Tozzi, 1999), la mise en pratique est, dans notre cas particulier, une gageure de tous les instants.
12L’atelier-philo permet de mieux poser la problématique existentielle de tout un chacun ; il est un chantier perpétuel. Les enfants eux-mêmes décrivent l’atelier en ces termes : « C’est apprendre à se connaître, à expliquer ce qui est bien et mal, à travailler sur quelque chose sur soi, sur son mental, sur le monde ». « C’est un espace qui nous aide à chercher, à trouver, à penser, à apprendre ». « On pose des questions, on essaye d’y répondre ». « Dire tout ce que l’on peut savoir, comment on peut voir un concept comme la confiance, comment on peut l’atteindre, en fait ce que cela signifie pour nous ». « On ose dire des secrets de l’intérieur ».
13L’atelier-philo a été mis en œuvre en 2002 ; il a lieu une fois par semaine et sa durée est de soixante minutes.
14Sa structure actuelle résulte de nombreux échanges avec l’équipe pluridisciplinaire de l’Unité hospitalière. Aux côtés de l’animatrice, sont présents l’institutrice, un membre de l’équipe soignante et le professeur d’arts plastiques qui anime « l’atelier d’expression de la philo ». L’institutrice est garante du recueil écrit des dires des enfants. Le membre de l’équipe soignante gère, quant à lui, le respect des règles de fonctionnement et l’observation du comportement des enfants durant la séance.
15Le moment de réflexion est prolongé, sans transition, par un moment d’expression artistique, animé par le professeur d’arts plastiques.
16Nous avons mis en place un rituel (délimitation de l’espace-temps ; distribution de la parole ; support écrit) et utilisé des textes métaphoriques qui servent de balises (véritables « pare-excitant ») aux débordements pulsionnels des jeunes. Nous sommes attentifs à mettre en place ce contenant qui leur a manqué, avant de pouvoir travailler avec eux sur les contenus, les organiser et permettre enfin l’élaboration d’un espace de pensée et de création.
- 5 L’espace transitionnel est une aire intermédiaire d’expérience qui se situe entre la réalité intéri (...)
17Une clef délimite le temps et l’espace personnel et interpersonnel de l’atelier, instaurant ainsi un espace transitionnel au sens winnicottien du terme5.
18Les jeunes choisissent minutieusement et silencieusement une clef parmi un lot mis à leur disposition au début de la séance. Ce choix semble correspondre à l’attitude de chacun d’entre eux ce jour-là, à ce moment-là. Elle symbolise pour eux « La clé de la liberté », la capacité d’« ouvrir son esprit, ses pensées », d’« ouvrir les portes du savoir ». En fin de séance, ils remettent leur clef dans un coffret qui lui-même est fermé.
- 6 Remarque de Sabrina Taban, psychologue dans l’équipe, lors du séminaire du 2 avril 2009 auquel part (...)
19Nous avons pu observer que les jeunes mimaient avec application l’ouverture et la fermeture symbolique de l’espace de parole, joignant parfois le bruit au geste. Ils ont apparemment perçu ce que cette clef pouvait avoir une importance symbolique de partage, de lien entre pairs. Les jeunes créent et partagent cet espace-temps entre eux sans pour autant en faire part aux membres de l’équipe ou à leurs parents. « Cette clef renvoie symboliquement à la question de l’intimité, de l’appartenance au groupe et à son dégagement »6, bref à ce mouvement de va-et-vient, intérieur/extérieur tellement paradoxal mais caractéristique de l’adolescence.
20Les enfants peuvent ainsi prendre conscience de l’existence de frontières entre ce qui ce dit à l’extérieur et ce qui ne se dit pas ; prendre conscience que tout ce qui est extérieur n’est pas menaçant ni persécutant. Elle semble symboliser la transition, bien nécessaire entre la vie courante et une espèce d'état de neutralité méditative, propice à la réflexion philosophique.
21La prise de parole est organisée par des règles simples devant répondre aux exigences de respect et de bienveillance envers la parole d’autrui (ne pas se moquer, demander la parole avant de parler, écouter l’autre, savoir qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse…).
- 7 Marionnette emblématique des droits de l’enfant en Belgique francophone.
- 8 Objet transitionnel au sens de Winnicott, (Winnicott, 1975).
22Comme « gardien de la parole », les enfants utilisent une marionnette (peluche)7. Il trône au milieu de la table autour de laquelle ils sont tous assis. Chaque enfant qui veut s’exprimer doit d’abord saisir le bâton. Les enfants utilisent celui-ci de façon quasi systématique. Ils ont rapidement compris que la discussion était rendue possible grâce à cette simple règle et qu’ils pouvaient s’exprimer tout en étant écouté par les autres. Le bâton de parole sert de support à leur faculté de symbolisation naissante, tout comme le « doudou »8 de l’enfance symbolise l’absence maternelle.
- 9 Il s’agit d’un dispositif au cours duquel chaque enfant est invité à écrire au tableau, et sans com (...)
23Chaque enfant reçoit un cahier, sorte de journal de bord intime où il peut consigner tout ou partie de ses réponses aux questions soulevées, ses réflexions personnelles pendant et après l’atelier. Les enfants y dessinent bien souvent la clé choisie ; ils y consignent ce qui se construit au tableau dans le cadre du « mur du silence »9 ; ils y dessinent parfois au fur et à mesure ce qu’ils entendent de l’histoire racontée.
24Ce cahier reste un lieu d’intimité profonde et peut représenter leur monde interne, véritable esquisse d’une identité naissante. Même s’il appert que ce cahier serait un véritable matériel thérapeutique, l’équipe s’interdit de le consulter, sauf si l’enfant le présente,.
25L’écriture est une victoire sur le dire immédiat. Elle sert à fixer, à mettre à distance. Elle permet à l’enfant de justifier, même a minima et pour lui seulement, les choix qu’il a faits. Des cohérences peuvent s’installer, fussent-elles élémentaires.
26Ces médias (clef, bâton de parole, cahiers, tableau, textes…) sont autant de métaphores catalysant l’imagination (activité symbolique) et permettant aux jeunes de s’engager, d’explorer et de développer leurs capacités propres.
27Nous utilisons régulièrement des textes de Platon (L’allégorie de la caverne, L’anneau de Gygès, L’attelage ailé).
28Au même titre que l’atelier-philo est un média, le mythe est perçu comme un support au processus de symbolisation défaillant. Les métaphores universelles de Platon rencontrent les thématiques auxquelles les jeunes sont confrontés eux-mêmes.
- 10 R. Kaës lors du séminaire du 2 avril 2009 par exemple.
29Aux dires des spécialistes10, ces textes véhiculent l’ensemble des terreurs infantiles (mort, misère, jalousie, puissance, peur du vide, morcellement) et des angoisses primaires (angoisses de différenciation, de séparation, de culpabilité, de castration). « Les thématiques de ces métaphores sont livrées aux jeunes comme des objets avec lesquels ils peuvent jouer, qu’ils peuvent déconstruire et reconstruire à leur manière… dans l’espace transitionnel qu’est l’atelier et ainsi générer un processus d’appropriation des émotions, un nouvel accès à la symbolisation. Ces métaphores sont dès lors des processus de déplacement pour pouvoir penser » (Kaës, 2009). Précisément cette notion de « processus de déplacement » renvoie à celle de « décentrement » quasi synonyme de l’aptitude au philosopher.
- 11 Réf. de cette affirmation par Platon lui-même.
30Platon marque son intention de placer les descriptions qu’il fait de l’âme humaine, dans un contexte éducatif11. Si en effet, le premier sens de l’éducation est de libérer l’homme de la servitude, de l’aider à s’élever au-dessus des croyances, des « a priori » ou des préjugés, alors Platon nous invite à remettre en question toutes les formes d’idées reçues et à apprendre à penser par nous-mêmes… Il nous propose de mettre en pratique le précepte socratique de vivre chaque instant en plein accord avec notre conscience, « d’être soi-même consciemment ».
- 12 Les contenants sont définis comme des « structures dynamiques qui font que ces contenus, au pied de (...)
31Les textes ne surprennent pas les enfants et ils permettent de montrer qu’il y a intemporalité de certaines thématiques philosophiques, que les Anciens aussi se posaient les mêmes questions, que les mythes ont une portée transhistorique. Ils sont des contenants de pensée12 au même titre que le langage (contenant de pensée symbolique complexe), le schéma corporel ou l’image de soi (contenant de pensée narcissique).
- 13 Expression du non verbal, couleur, forme, ligne, contenu symbolique…
32L’expression des idées sera, pour certains enfants, facilitée par un travail créatif et des techniques appropriées ; en effet, chaque atelier-philo est prolongé par une séance d’arts plastiques. Raconter ce qui n’a pas eu lieu, ce qui n’a pu se dire avec des mots (Freud, 1921) et l’accomplir dans et par une mise en forme sont les objectifs fixés par le professeur. Par le biais des pratiques mises en place13 « initiant l’abandon provisoire du langage quotidien et fonctionnel au profit d’une forme de pensée où les mots deviennent créations » (Neumayer, 2005), l’enfant pourra dépasser les difficultés de mise en paroles.
33L’exploration de différents moyens d’expression (le dessin, la peinture, le modelage…) permet un contact direct avec les images intimes. Elle donne à l’enfant l’occasion de s’engager dans une recherche de « quelque chose que l’on ne peut nommer », impossible à saisir dans et par le langage, de dessiner le concept philosophique, de se raconter et de développer ses potentiels constructifs en prenant appui sur son imaginaire, ses émotions et ses sensations.
34Paul Ricœur, dans son ouvrage La métaphore vive et en référence à Kant, remarque que « là où l’entendement échoue, l’imagination a encore le pouvoir de présenter l’idée. C’est cette présentation de l’idée par l’imagination qui contraint la pensée conceptuelle à penser plus. L’imagination créatrice n’est pas autre chose que cette demande adressée à la pensée conceptuelle » (Ricœur, 1975).
35Il n’est pas nécessaire d’avoir du talent ou de savoir dessiner mais d’apprendre à faire confiance au pouvoir de créativité qui anime tout un chacun, à chaque instant, dans un espace de silence intérieur.
36Trois étapes jalonnent le chemin de cette création.
Le temps du silence
37C’est le temps de l’informe, du chaos où les formes n’ont pas encore émergé, temps qu’il faut abandonner pour être disponible à l’œuvre (Winnicott, 1975). C’est le temps du silence que l’on se fait à nos préjugés, à nos contraintes mais aussi moment de promesse. « A la fois interstitiel et environnant… conduit par le sentiment que tout n’est pas dit en une œuvre. » (Ricœur, 2003).
38Le travail de créativité est un travail de co-naissance, un travail de naissance simultanée, où le sujet et l’objet ont une origine commune. A partir de cette rencontre, l’enfant se met dans les conditions pour élaborer son travail de création.
39Mais cette rencontre soulève bien des difficultés et des peurs chez les participants : peur de la page blanche, de ne pas savoir dessiner, de se dévoiler, de n’être pas doué, perplexité quant à leur aptitude à reproduire l’idée, difficultés à se situer entre maîtrise et non maîtrise, entre spontanéité et contrôle…
40Les consignes données, le cadre de travail à la fois souple et structuré, le silence (qui favorise la concentration) et la technique picturale permettront aux enfants d’entamer leur travail de création.
41Il n’est pas simple de pouvoir accepter ce que notre « moi » a produit, notre style graphique, les couleurs, les faiblesses de notre dessin apparaissant au grand jour.
42Il est d’autant plus difficile pour ces enfants, fragiles narcissiquement, qui n’ont pas une bonne estime d’eux-mêmes au départ, de renoncer à ce sentiment d’omnipotence infantile d’avoir tous les dons et donc d’accepter le principe de réalité.
Le temps de l’exploration individuelle (mais pas solitaire)
43L’enseignante d’arts plastiques se penche sur chaque enfant pour examiner son style de dessin, sur quel chemin on peut le pousser afin de mettre ses qualités en valeur, pour l’aider à apprécier son dessin tel qu’il est et non tel que l’enfant rêvait qu’il soit.
44Joseph Beuys, artiste allemand, pensait que nous étions tous riches « d’une puissance de mise en forme que nous devons connaître et développer… et qui s’inaugure dans la parole et la pensée » (Beuys, 1988).
Le temps de l’inscription
45Laisser une trace extérieure à soi-même plus large qu’une « empreinte » (Ricœur 2000), constitue un signe de ce qui s’est passé. La trace est le lieu où se joue l’aporie « de la présence de l’absence » (Ricœur, 2000). Le dessin est une trace, un témoignage physique d’une main et d’un geste qui fait sens pour les enfants.
- 14 Geneviève Joris, enseignante d’arts plastiques (HUDERF).
46En fin de séance, l’enseignante insiste pour que les enfants regardent l’ensemble des dessins, qu’ils prennent dès lors conscience qu’ils ont construit quelque chose de fini, qu’ils ont maîtrisé une technique imposée, qu’ils ont dépassé leurs peurs initiales et qu’ils gardent le souvenir d’un lien entre une accroche visuelle et une accroche verbale malgré la difficulté du cheminement. « Maîtriser une technique c’est aimer, s’aimer soi-même, aimer quelque chose qui vient de nous, qui n’est pas réglé par une convention verbale, aimer une forme émanant de notre corps. »14
47Après chaque séance, le point est fait. Des observations systématiquement collectées, on peut tirer un premier bilan :
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des comportements inattendus de certains enfants (moins dissipés, plus attentifs que lorsqu’ils sont en classe de cours) : le rituel des clefs, le calme dans l’échange grâce au bâton de parole, une parole ouverte et sans jugement ainsi qu’une égalité de fait des participants contribuent à la mise en place d’un climat pacifié empreint de confiance où l’échange devient possible ; il est alors partage et non plus affrontement ;
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une capacité à s’exprimer en bravant la peur du regard de l’autre malgré la fragilité narcissique ;
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l’acceptation d’entrer dans un chemin de pensée (je suis capable de philosopher…) et une capacité à donner sens et joie à sa propre activité de pensée.
48Actuellement nous tentons d’élargir le champ de cette approche évaluative à d’autres outils, au rang desquels nous retiendrons les échelles d’intelligence et leurs sub-tests, celles de pensée logique…
49Notre atelier tente de poser les bases de la construction d’une pensée philosophique (apte au philosopher), d’une pensée ouverte sur le monde. Il tente de mettre sur le chemin de l’autonomisation de la pensée et de donner les outils pour (re)découvrir le plaisir d’un fonctionnement propre à des jeunes en grande souffrance identitaire.
50Apprendre à philosopher avec des enfants ou de jeunes adolescents c’est aussi leur « apprendre un art de vivre, une libération des passions, bref une sagesse » (Hadot, 2002).
51Ainsi l’atelier-philo, en lien avec l’atelier d’expression de la philo, participe-t-il modestement au processus thérapeutique de cette Unité pédopsychiatrique de crise pour jeunes adolescents.
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