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Dossier

Analyse des représentations du discours autre en discours direct et discours indirect lors des discussions à visée philosophique

Analysis of the representations of other speech in direct speech and indirect speech during the collaborative philosophical inquiry
Philippe Roiné

Résumés

Notre étude a pour objet les discussions à visée philosophique menées dans le cadre scolaire et vise plus spécifiquement à décrire les discours rapportés présents au sein des processus de conceptualisation. Dans ce but, nous avons convoqué le concept de « dialogisme » largement développé maintenant dans le champ de l’Analyse du Discours. Nous sommes parti, dans un premier temps, à la recherche de ce que nous nommons, à la suite d’Auhtier-Revuz, la « Représentation du Discours Autre » et plus particulièrement des formes marquées de cette représentation. Nous avons ensuite montré l’origine de ces « discours autres » qu’ils soient in praesentia ou in absentia. Dans la perspective descriptive qui est la nôtre, nous avons ainsi pu effectuer une première mise au jour des formes et des origines des « discours autres » présents lors des discussions à visée philosophique.

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Texte intégral

1Les études sur le « Discours Rapporté » sont déjà anciennes, tant du point de vue des études littéraires que de celui des études linguistiques et énonciatives (Rosier, 2008). Mais ce phénomène est beaucoup moins étudié dans le champ discursif scolaire. En effet, si le « Discours Rapporté » dans les productions écrites des élèves a déjà été objet d’études (Boré, 2004), ce n’est pas le cas pour les activités orales en général et a fortiori pour cette nouvelle pratique scolaire qu’est la discussion à visée philosophique (DVP, maintenant). Or, il nous semble que la question de la présence, au sein des énoncés des élèves, d’un discours « venu d’ailleurs » au sein des processus de conceptualisation est une question essentielle si nous voulons caractériser cette activité cognitive définie par Tozzi comme constituante de la DVP.

2Nous entendons, et sans développer ici, le processus de conceptualisation au sens de « construction d’un point de vue », pour reprendre les termes de François (2005, p. 140-141). Ce travail de construction s’effectue, pour ce qui nous concerne, dans le cadre d’une discussion, c’est-à-dire d’une interaction verbale de forme macro-polylogale mais traversée de micros-dialogues pendant lesquels l’alternance des prises de parole est, momentanément, garantie.

3Pour ce travail nous avons établi un corpus à partir de cinq discussions que nous avons menées sur deux classes du cycle III (CM1 et CM2) d’une école élémentaire de la région parisienne. Le protocole utilisé était le suivant : lecture d’un texte introducteur, L’épée de Damoclès (Piquemal, 2003), puis discussion autour de ce texte, enfin écriture d’un article pour le journal de classe à la fin de chaque séance, journal qui servait d’introduction à la séance suivante. Les séances analysées ici sont les troisième, quatrième ou cinquième séances qui ont suivi la lecture du texte introducteur.

Nombre de discussions

5

Nombre total d’élèves ayant participé aux discussions

54

Nombre total d’occurrences des élèves identifiées dans le corpus

812

Nombre d’occurrences présentant du discours direct ou du discours indirect

118

4Ces discussions ont eu lieu dans des classes qui avaient l’habitude de ces DVP et portaient thématiquement sur les notions de pouvoir et d’autorité. Nous avons choisi de discuter à partir de ces notions abstraites afin d’éviter toute « signification ostensive » dans le travail (au sens scolaire du terme) de conceptualisation. Autrement dit, il s’agissait, pour nous, d’éviter toute possibilité de signifier dans le contexte par simple monstration pour ainsi favoriser l’activité langagière des élèves ainsi que la diversité des façons de signifier (François, 2005).

  • 2 La formule E(e) permet d’identifier un dédoublement énonciatif entre un énoncé (e) enchâssé de faço (...)

5Dans un premier temps, nous chercherons ce « discours autre » présent dans les énoncés des élèves. Ensuite, nous nous interrogerons sur les formes de prise en charge explicite de l’énoncé [e], énoncé venu d’un interlocuteur au sein de la discussion, et ceci selon la formule canonique du dialogisme E(e)2. Enfin, dans un troisième temps, nous montrerons que loin de se cantonner à ce dialogisme que nous nommons in praesentia, il existe une grande variété d’origines des énoncés-sources [e] au sein de [E].

6Afin de délimiter notre objet d’étude, nous nous sommes appuyé sur le cadre théorique de « l’hétérogénéité montrée » de Jacqueline Authier-Revuz (1982) et plus particulièrement de la description de la « Représentation du Discours Autre » qu’elle en a faite (Authier-Revuz, 2004). Nous préférons, en effet, parler de « Représentation du Discours Autre » plutôt que de « Discours Rapporté » afin d’y inclure tous les discours autres présents dans [E] et pas seulement les discours réellement effectués en amont et repris textuellement comme le syntagme « Discours Rapporté » pourrait le laisser entendre.

7D’autre part, nous avons pris le parti d’exercer notre regard sur le plan sémiotique, c’est-à-dire sur des formes de langue, pour ensuite établir notre analyse des discours tenus par les élèves dans le cadre des processus de conceptualisation.

1. Formes de la Représentation du Discours Autre

8Jacqueline Authier-Revuz (1992) identifie plusieurs modes de Représentation du Discours Autre. Ainsi, elle rassemble les formes syntaxiquement marquées (le Discours Direct et le Discours Indirect), les formes marquées mais devant être interprétées (La Modalisation en Discours Second et la Modalisation Autonymique d’Emprunt), enfin les formes purement interprétatives (le Bivocal ou Discours Indirect Libre et le Discours Direct Libre, ou encore l’allusion et la citation cachée). Nous n’analyserons ici que les formes syntaxiquement et énonciativement marquées en Discours Direct et Discours Indirect, c’est-à-dire les formes explicites de Représentation du Discours Autre.

1.1. Discours Direct

9Avec le Discours Direct (DD, maintenant), les mots du discours représenté [e] sont montrés et parfois attribués explicitement dans le discours représentant [E] par le locuteur L. Nous rappelons que la littéralité du discours représenté n’est pas une obligation pour que nous puissions parler de discours direct. En effet, et comme nous le verrons, le discours représenté en discours direct peut très bien avoir été inventé, synthétisé ou transformé par rapport à un énoncé-source. D’autre part, il est à noter que ce discours [e] peut être issu d’un énoncé émis tout aussi bien oralement qu’à l’écrit. Ici le médium d’origine n’a aucune importance si ce n’est que l’énoncé source scriptural permet une plus grande fidélité en mots que la représentation par [E] d’un énoncé émis oralement. Dans le protocole de DVP utilisé lors des séances analysées, l’écrit est une aide aux problèmes de mémorisation rencontrés par les élèves de neuf à onze ans et donc une source aisément disponible pour la « Représentation du Discours Autre ». Ainsi donc nous pouvons isoler des DD provenant d’écrits :

« 29 - Laura : euh alors euh après il y avait l’article de Julie / c’était euh il était encadré avec celui de Maria c’est le dernier de la colonne I- <élève> oui -I encadré c’était euh moi je pense que plus tard j’aurai beaucoup de pouvoir / je pourrai voler même me transformer en ce que je veux je ferai aussi tout ce que je veux ben je n’ai pas trop compris ce que ça voulait dire (court silence)

(…)

32 - Laura : euh ce que je voulais dire euh / qu/ enfin il y avait deux mots que que je ne comprenais pas / c’était me transformer et voler parce que voler il y a voler du verbe prendre quelque chose et voler euh dans les airs / et il y avait transformer parce que ça peut être euh / en animal ou / I- <Julie> mais transformer en ce que je veux -I ou alors / enfin en animal en voiture/ ».

  • 3 Le fait autonymique est défini par Authier-Revuz, à la suite de Rey-Debove, comme la capacité du la (...)

10Ici, en 29, la représentation du discours autre se fait à la fois par une rupture prosodique (lecture de l’énoncé représenté) et une rupture syntaxique avec l’introduction de « c’était ». Ensuite, le « ben » qui suit l’énonciation de [e] fait office de clôture du discours représenté. A la suite d’Authier-Revuz mais aussi de Cicurel (1984) dans son étude des classes de langues étrangères ainsi que de Gomila (2011) dans ses études de l’enseignement de la lecture, nous envisageons la reprise [e] en DD comme un fait autonymique3, et ceci quelle que soit son origine (scripturale ou orale). En effet, « le signe ordinaire change de statut dans la réitération. C’est en tant qu’énoncé autonyme qu’il s’affiche alors au premier plan du discours. » (Gomila, 2011, p. 72). Cette autonymisation du Discours Autre permet ensuite au locuteur L de le commenter, de le gloser. Ici, la lecture de l’article est prise en charge pour être commentée, questionnée sans visée explicitement argumentative. Le « Discours Autre » pose problème à L. La première remarque soulevée en 29 est précisée par le même Locuteur L en 32 à travers une première question sur le sens du lexème autonymisé « me transformer » puis sur le signifié du lexème lui-aussi autonymisé « voler ». Ces deux lexèmes sont ainsi extraits du Discours Direct représenté dont l’énoncé source est en 29. On a ainsi une formule de type : E(introduction +[e]+ commentaire).

11Mais la représentation d’un énoncé [e] peut être plus complexe et difficile pour le locuteur L. En effet, dans le cadre de l’interlocution, le maniement de certains déictiques est particulièrement délicat :

« 9 - Claire : ben heu c’est juste que / quand Diane elle dit que Claire elle dit qu’on avait beaucoup de jouets / mais j’ai dit / ce qu’elle avait dit / ben on aurait deux / euh / deux / deux jouets par mois et mais et j’ai dit que c’était beaucoup /mais pas que / que mais ce n’est pas bien d’en avoir beaucoup (silence) ».

12En effet, on observe, dans cette occurrence une grande adresse dans la présentation de [e]. L’enchâssement de deux Discours Indirects crée un phénomène de dédoublement marqué du locuteur L qui doit se nommer à la troisième personne du singulier dans [e] (« elle dit que Claire… ») avant de pouvoir se nommer à la première personne dans [E] (« mais j’ai dit… »). En même temps L ne s’adresse pas directement à l’auteur des lignes lues mais à l’ensemble de la communauté discursive. Elle utilise donc la troisième personne du singulier : « elle dit ». Ainsi elle fait acte de monstration à la communauté discursive du discours représenté avant d’effectuer son propre commentaire. De plus, lorsque Claire reprend le discours de Diane, elle effectue une focalisation sur celui-ci. En effet Diane avait écrit dans le journal : « Clara a dit qu’on avait beaucoup de jouets. Mais ce n’est pas bien d’en avoir beaucoup car on les met à la poubelle. »

  • 4 Représentation du Discours Autre.

13Ainsi la RDA4 en discours direct à partir d’un écrit est le plus souvent, dans notre corpus, une présentation partielle de cet écrit et ainsi montre la focalisation exercée par L sur un élément seulement de l’énoncé-source. Dans l’exemple suivant l’enseignant lit l’article d’un élève que Patrick lui avait signalé auparavant :

« 74 - Enseignant (lecture du texte d’un élève) : moi je ne veux pas avoir de pouvoir je voudrais juste une famille normale / je ne veux pas être trop riche ni pauvre // qu’est-ce que tu voulais dire Patrick ?

75 - Patrick : ben je voulais dire que quand euh celui qui l’a fait il dit je ne veux pas être trop riche ni pauvre / euh par exemple il aurait pu donc ça veut dire / que lui pour lui il aimerait avoir / un euro cinq euros ou dix euros. »

14Cette focalisation entraîne souvent une glose paraphrastique avec un changeant de monde (comme en 75 ci-dessus). Cette glose porte, bien sûr, sur le sens en discours. Ici, la représentation de [e] sert à la fois à interpeller indirectement le locuteur de [e] sur le sens de son énoncé en en proposant une reformulation, mais aussi, par l’utilisation des pronoms de la troisième personne (« il » / « lui »), à proposer à la communauté discursive une interprétation de l’énoncé [e] qui devient ainsi un objet sur lequel l’ensemble de la communauté peut travailler.

15Dans cet exemple, le discours représenté est antéposé (après une courte introduction) avant que L n’effectue une glose paraphrastique introduite par un marqueur reformulatif en « dire ». Mais plusieurs autres occurrences de notre corpus montrent que le commentaire peut être fait avant que ne soit posé l’énoncé [e]. Cela nécessite alors pour L une reprise a posteriori du commentaire :

« 25 - Alex : mais moi moi je ne suis pas d’accord avec Patrice-Paul parce que euh / parce que nous on n’est pas méchant / parce que il dit moi je pense que le roi est méchant / s’il torture les gens / en effet le roi est comme nous mais non il n’est pas nous vu vu que nous on ne torture pas les gens ».

16Ici le discours représenté en DD à partir d’un énoncé-source écrit est clairement délimité, à la fois par la prosodie de lecture et par des indices syntaxiques. En ouverture, le locuteur L utilise le verbe introducteur « dire », et en clôture la locution « mais non » qui permet de faire la transition avec une glose sur le discours représenté.

17Parfois, le Discours Autre écrit et représenté en Discours Direct se fait sans lecture, lorsque cette dernière n’est pas éloignée dans le temps et permet ainsi la mémorisation par l’élève L.

« 212 - Diane : euh les pouvoirs / les parents ils ont pas / les parents ils ont pas de pouvoir euh / c’est juste parce que c’est aux parents et ils veulent juste qu’on / que plus tard on soit / qu’on soit poli et tout mais / on a enfin / comme Maïa a dit dans son article les parents ils ont un peu de pouvoir et ben non c’est pas du pouvoir parce que le pouvoir c’est par exemple contrôler le monde et / c’est ça le pouvoir mais c’est pas / c’est pas (xxx) ».

18Là encore, le marquage du DD se fait en ouverture par l’utilisation du verbe « dire » et en clôture par la locution « ben non » qui entraine la glose.

19Nous venons de voir que [e] pouvait être d’origine scripturale. Mais, plus rarement, la Représentation du Discours Autre en Discours Direct se situe aussi en reprise du dire pris dans l’interlocution. Ici l’énoncé-source (souligné) est lui-même une représentation d’un énoncé antérieur de Tania que Mattéi va reprendre à la fois en mention et en usage grâce à l’utilisation de « que ».

« 161 - Mattéi : mais /moi je trouve que euh je suis d’accord avec Tania que l’école c’est un c’est un très grand pouvoir parce que / après ça ça ça t’ouvre les portes dans la vie tu euh / tu peux gagner de / c’est avec ça que tu gagnes de l’argent parce que après / quand tu seras grand tu ne vas pas refaire des études pour savoir après ce sera un peu trop tard / donc faut faut / faut aller à l’école c’est un grand pouvoir

(…)

164 - Tania : Mattéi quand t’as dit l’école c’est un grand pouvoir / en fait tu t’es tromp/ tu t’es / t’as pas bien compris à ce que j’ai dit moi j’ai dit que le pouvoir / c’est un plus mais / pour pour tu comprennes mieux c’est une chance / c’est pas un pouvoir c’est une chance parce que il y en a plein qui vont à l’école / il y en a plein ils ne font pas de grandes études c’est juste une chance pour t’aider c’est pas un plus parce que le pouvoir c’est un plus t’as pas besoin de vivre avec I- alors que l’école ».

20Ainsi Tania utilise-t-elle le DD pour représenter un énoncé tenu par Mattéi qui reprenait par le même énoncé un discours que la même Tania avait tenu auparavant. On peut faire l’hypothèse que l’autonymisation de l’énoncé (par l’utilisation du discours direct) permet à Tania d’en faire de nouveau un objet de discussion avec Mattei.

  • 5 Authier-Revuz distingue au sein de la RDA, trois opérations métalangagières : la catégorisation, la (...)

21Dans le cas des reprises dans l’interlocution, L utilise souvent la reformulation paraphrastique comme opération métalangagière5 et cette reformulation déplace parfois le sens émis par l’énoncé source :

« 212 - Diane : euh les pouvoirs / les parents ils ont pas / les parents ils ont pas de pouvoir euh / c’est juste parce que c’est aux parents et ils veulent juste qu’on / que plus tard on soit / qu’on soit poli et tout mais / on a enfin / comme Maïa a dit dans son article les parents ils ont un peu de pouvoir et ben non c’est pas du pouvoir parce que le pouvoir c’est par exemple contrôler le monde et / c’est ça le pouvoir mais c’est pas / c’est pas (xxx)

(…)

225 - Diane : j’ai pas dit que du pouvoir royal j’ai dit que

226 - Yanne : mais oui tu as dit diriger le monde / c’est comme si t’avais / c’est comme si / que t’étais le roi du monde mais t’avais le pouvoir royal et tu pouvais tout faire ».

22Dernière remarque sur le Discours Direct, elle concerne la catégorisation de ce Discours Autre. Aucun des DD observés n’est catégorisé, le marquage se fait seulement avec le verbe « dire », ou l’un de ses dérivés, qui introduit le discours représenté. Les gloses ou commentaires qui accompagnent l’énonciation de [e] dispensent sans doute L d’une catégorisation à travers un verbe introducteur. Mais on peut aussi faire l’hypothèse d’un manque de maîtrise du vocabulaire spécifique de la part des élèves qui empêche L de catégoriser le Discours Autre par l’utilisation d’un verbe ou un syntagme nominal plus précis que le verbe dire.

  • 6 Nous définissons les Représentations du Discours Autre in praesentia en ce que l’énoncé représenté (...)

23Notre focalisation sur l’utilisation des Discours Directs lors des Représentations du Discours Autre nous amène à remarquer que ceux-ci sont peu nombreux dans notre corpus lors des RDA in praesentia. Nous verrons que cela n’est pas le cas pour la RDA in absentia6.

1.2. Discours Indirect

  • 7 Voir tableau en conclusion.

24Par l’utilisation du Discours Indirect (DI, maintenant) le locuteur L utilise ses propres mots pour reformuler les mots du locuteur-source. Le mode sémiotique est donc homogène, c’est le locuteur L qui prend en charge l’énoncé [e] de l et qui l’intègre à son propre énoncé. Ainsi, « le discours rapporté au style indirect perd son indépendance syntaxique et énonciative. » (Riegel et al., 1994/2009). Par ce travail de reformulation qui reprend plus ou moins les mots de [e], L s’attache à reprendre avant tout le sens produit par l’énoncé [e]. C’est sans doute la raison pour laquelle on observe dans notre corpus que les RDA en Discours Indirect in praesentia sont trois fois plus nombreuses que les RDA in praesentia en Discours Direct7. Le discours représenté est alors anté-posé par L qui peut ensuite développer son propre discours :

« 84 - Camille : c’était sur Abida en fait elle avait dit que / elle quand comme elle sortait toute seule elle avait du pouvoir / mais moi je ne sors pas toute seule mais si ça se trouve j’ai aussi du pouvoir hein / ce n’est pas parce que on sort tout seul qu’on doit avoir du pouvoir / c’est ça que je n’avais pas compris ».

25Mais le discours représenté ne vient pas toujours d’un seul locuteur. En effet, parfois ce Discours Autre en DI est une synthèse de plusieurs discours-sources :

« 44 - Laura : ben par exemple on a le droit d’aller euh / au restaurant mais il y a deux trois qui disent que / on a le droit euh d’aller dans la rue ou / mais il y en a qui n’ont pas le droit et il y en a il y en a qui ont le droit ».

26A d’autres occasions, il s’agit pour L de reformuler non pas un énoncé mais plusieurs énoncés en interaction. Cela nécessite pour L la maîtrise de la concordance des temps du passé afin de montrer l’antériorité de certains énoncés. L’utilisation du plus-que-parfait pour les verbes introducteurs devient ainsi nécessaire :

« 267 - Dalhia : oui mais c’est comme Maïa à / la / à la der/ à la dernière discussion à l’avant dernière discussion / elle elle avait dit que / les parents avaient du pouvoir et puis après elle comme je lui avais dit que je n’étais pas trop d’accord / elle m’avait dit qu’elle avait plus le pouvoir euh / avant qu’on découvre le mot autorité euh que les parents euh / veillent sur toi elle voulait dire pouvoir qui sont plus grands que toi qui savent plus de choses que toi enfin voilà ».

27Mais le discours indirect représente, comme nous l’avons dit précédemment, le sens en discours et non la reprise des mots de [e]. C’est ce que montre explicitement la catégorisation produite ici avec « elle veut dire » après la modalisation en « je crois » :

« 145 - Julie : c’est comme si t’as / tu avais trop mangé et t’avais

146 - Enseignant : vas-y finis ta phrase / c’est comme si tu as trop mangé

147 - Julie : et que tu sentais quelque chose en / en toi ou un truc comme ça

(…)

151 - Mohamed : je crois qu’elle veut dire que par exemple / si t/ si / si tu aimes manger ce truc tu ne vas jamais t’arrêter et après ça va voilà ».

2. Origine du Discours Autre en DD et en DI

28Nous avons vu que la première raison que nous avions d’utiliser le terme de Représentation du Discours Autre et non de Discours Rapporté était que tous les discours représentés dans [E] n’étaient pas forcément des discours ayant été réellement prononcés en amont. C’est ce qu’avaient déjà montré Vincent et Dubois en 1997 (cité par Boré, 2004) dans leur étude sur le discours rapporté au quotidien. Nous allons donc nous interroger maintenant sur l’origine des discours ainsi représentés en DD et en DI. Pour cela nous allons distinguer les discours [e] réellement émis in praesentia et les discours [e] venant d’ailleurs que nous nommons Discours Autre in absentia.

2.1. Le Discours Autre In praesentia

29La première partie de notre analyse s’est centrée sur cette Représentation du Discours Autre in praesentia et nous avons vu que dans ce cas-là le discours indirect était très nettement privilégié. En voici encore un exemple montrant la grande variété des configurations prises en charge par le locuteur L en Discours Indirect en une seule occurrence :

« 279 - Marine : quand on parle de pouvoir et d’autorité / Dalhia elle avait dit qu’elle entendait pouvoir par Louis XIV / et moi à propos du pouvoir je dirais que le pouvoir / c’est un tout petit peu un peu comme de l’autorité par exemple avec Louis XIV lorsqu’on dit qu’il avait le pouvoir / judiciaire / et ben moi je dirai qu’en fait / au niveau judiciaire il était un peu au-dessus des autres donc il avait plus d’autorité donc on disait qu’il avait un peu de pouvoir ».

30Ici Marine met dans son énoncé à la fois des discours précédemment émis in praesentia (« Dalhia elle avait dit qu’elle entendait... »), d’autres discours dont il est difficile d’identifier l’origine, venant soit d’une synthèse des discours in praesentia soit d’un discours in absentia générique ( « quand on parle de pouvoir… », « lorsqu’on dit…. »), et enfin elle met en scène son propre discours, dans une forme d’auto-dialogisme avec « moi, je dirais que ». Mais la plupart des DD et DI présents dans notre corpus ne représentent pas le discours d’un interlocuteur in praesentia, mais un discours venu d’ailleurs.

2.2. Le Discours Autre In absentia

31Que ce soit en Discours Direct ou en Discours Indirect, l’origine des énoncés sources est des plus variée. En effet, loin de se contenter de reprendre les Discours émis in praesentia, les élèves utilisent le Discours Direct comme le Discours Indirect à de multiples occasions et à de multiples fins. En effet, nombre de locuteurs utilisent des énoncés qui viennent en dehors de l’interaction verbale. Ainsi nous proposons la catégorisation suivante des Discours Autres in absentia.

2.2.1. Le Discours Autre relaté

32Nous entendons ici le discours relaté au sens donné par Mochet (2011) à la suite de Peytard (1982 et 1989), c’est-à-dire d’un discours à la fois singulier et personnalisé. Il s’agit pour le locuteur de convoquer dans l’énoncé [e] un discours entendu et reformulé. Ce discours relaté peut l’être en Discours indirect comme ici :

« 210 - Dalila : et ben en fait je vais aller sur l’article de Maïa / pour moi les parents ont un peu de pouvoir car ils peuvent nous punir mais pas nous mettre en prison / et ben en fait je suis un peu d’accord avec Maïa parce que en fait / les parents ils ont pas du / ils n’ont pas un peu de pouvoir ils ont du pouvoir / en fait j’ai posé la question à ma mère et elle m’a dit que / et ben eux ils ont du pouvoir / ils ont pas un peu ils ont du pouvoir ».

33Ce discours relaté a donc été émis antérieurement dans un autre contexte mais en présence du locuteur L qui ainsi le représente. Le locuteur relatant peut très bien avoir été le destinataire de cet énoncé comme dans l’exemple précédent mais, tout aussi bien, avoir simplement assisté à l’énonciation de [e] comme ici, lorsque Luc relate en Discours Direct un énoncé entendu :

« 119 - Luc : oui parce que / moi j’ai vu un film qui s’appelle euh je ne sais plus comment / et ils non ils deviennent fort et à chaque fois qu’il en distribue / il dit fais-en bonne usage utilise-le avec sagesse ».

34Ou bien encore ici, cette fois en Discours Indirect :

« 269 - Bernard : ben et ben dans certains pays il y a des quartiers qui sont pauvres et parfois c’est le la personne qui a le plus de force au niveau muscle / qui a qui fait le pouvoir / par exemple I- <Enseignant> ah -I une fois j’ai vu au Brésil / dans les favelas / il y avait les policiers c’était tellement dangereux qu’ils n’osaient même pas rentrer et quand il y avait des problèmes / et ben ils avaient dit que ils / ils allaient dire ça au à celui qui avait le plus de force et il disait que c’était le policier ».

35Il s’agit pour nous d’une forme de RDA in absentia particulièrement importante dans les processus de conceptualisation parce que l’énonciation de ce Discours Autre permet à l’élève de faire des liens entre des mondes différents.

2.2.2. Le Discours Autre inventé

36Il s’agit ici des discours représentés qui ne se trouvent pas émis précédemment mais inventés, pendant l’interlocution par le locuteur L. Le discours représenté [e] provient d’un locuteur l n’ayant pas d’existence réelle et est inclus dans une narration plus ou moins longue :

« 79 - Enseignant : quand tu es grand il n’y a personne qui t’écoute c’est ça ?

80 - Luc : oui quand un par exemple il dit oh euh on rentre tous dans nos tentes il y a le vieux schnock qui arrive ».

37Ce discours inventé est plus souvent en discours direct de façon à créer un effet de véracité. Mais quand il est pris dans une narration plus longue, discours direct et discours indirect deviennent tous deux nécessaires :

« 153 - Patrick : mais il le ils leur disent des compliments aux riches mais comme ça pour que les riches après il lui dit euh ben tiens je te donne dix euros tiens je te donne vingt euro à toi et tout ça / et comme ça après au bout d’un mois par exemple comme ça ils ils ont quand même beaucoup d’argent mais ils ne sont pas à niveau comme richesse / ils sont au niveau moyen et euh et au bout d’un mois il dit tous les compliments que je t’ai faits c’était c’était pour pour rigoler / pour être / ben je voulais juste avoir de l’argent / donc après euh ben après c’est pour après ils ils mentent juste pour avoir de l’argent donc après / ben après ».

2.2.3. Le Discours Autre archétypal

38Il s’agit ici, pour le locuteur L, de faire parler un ou plusieurs locuteurs définis socialement et de mettre dans leur énoncé des discours, réellement tenus ou non, qui permettent de les caractériser. Ainsi peut-on dire que l’énoncé [e] suivant caractérise socialement les parents sans que l’on sache exactement s’il a été réellement formulé :

« 196 - Marine : enfin la connaissance des dangers un peu comme / Bernard avait dit je crois / parce que par exemple les adultes quand ils disent / non ne penche pas ta tête la fenêtre tu pourrais tomber par exemple / ils savent alors que toi tu peux ne pas savoir par exemple / ils connaissent les risques donc en fait ils ont un peu // d’autorité à ce moment-là ».

39Ou bien un discours relevant des discours d’élèves :

« 135 - Maya : moi je suis d’accord avec Maria parce que dans son / dans son texte Alice elle a mis que / on peut / on peut elle a mis / elle a / elle a mis qu’on pouvait donc / si on met qu’on pouvait ce n’est pas aller à l’école on ne peut pas c’est pas / oh ce matin je n’y vais pas je n’ai pas envie / c’est obligatoire ».

40Ou bien encore un discours relevant des discours de « directeurs » :

« 213 - Tania : non ce n’est pas un pouvoir avoir du travail parce que si tu ne travailles pas / d’accord tu gagnes de l’argent mais quand tu as un pouvoir tu fais ce que tu veux alors que ça dépend / si tu parles du travail quand tu as un directeur ou si tu es le directeur / quand tu es le directeur tu as du pouvoir / quand tu travailles pour le directeur tu n’as pas de pouvoir car / c’est le directeur qui dirige du bout (xx) te dit fais ci fais ça fais ci fais ça tu termines à telle heures tu commences à telle heure / alors que si tu es le directeur tu te lèves quand tu veux / tu fermes quand tu veux tu ouvres quand tu veux ».

41Nous plaçons dans cette catégorie les personnages imaginaires archétypaux, comme ici les discours en Discours Direct provenant du « Bien » et du « Mal » personnifiés :

« 108 - Camille : en fait ben non on ne peut pas se contrôler en fait enfin je pense / parce que comme on est tellement content qu’on a eu ce pouvoir ben après on veut l’utiliser / en fait il y a le bon qui dit euh / euh n’y va pas ça peut être dangereux mais I- (xxx) <Patrice-Paul> mais voilà c’est ce que j’ai dit (xx) -I mais il y a le mal

109 - Enseignant : ah ah on laisse Camille terminer

110 - Camille : mais il y a le mal qui dit euh vas-y euh / enfin va dans les airs I- (xx) <Patrice-Paul> voilà ça monte la tête -I comme un oiseau en fait ».

42Dans ce cas-là, le Discours Autre archétypal fonctionne bien. Il est en effet bien reconnu par les élèves. L’un d’eux le reprend et reformule toujours en DD :

« 125 - Anna : c’est comme si c’était un diable / quand il lui dit euh / vas-y fonce dans un arbre I- <Mohamed> et justement -I et ben c’est comme ça c’est comme un diable ».

2.2.4. Le Discours Autre générique

43Nous avons mis sous cette appellation les discours doxiques, les aphorismes mis en voix par le locuteur L ainsi que les discours venant d’un « extérieur » indéterminé. Le locuteur de l’énoncé [e] est général et impersonnel. L peut alors aussi bien utiliser les pronoms « tu », « on » ou encore un « il » tout aussi indéfini :

« 279 - Marine : quand on parle de pouvoir et d’autorité / Dalhia elle avait dit qu’elle entendait pouvoir par Louis XIV / et moi à propos du pouvoir je dirais que le pouvoir / c’est un tout petit peu un peu comme de l’autorité par exemple avec Louis XIV lorsqu’on dit qu’il avait le pouvoir / judiciaire / et ben moi je dirais qu’en fait / au niveau judiciaire il était un peu au-dessus des autres donc il avait plus d’autorité donc on disait qu’il avait un peu de pouvoir ».

« 261 - Dalhia : mais il y en a qui pensent que c’est comme que ça / que ça se dit comme ça le pouvoir / il y en a où c’est policiers ils doivent veiller là aussi ils veillent sur toi ils font / ils te ils te protègent ils capturent les méchants enfin voilà ».

44Ce discours peut être tout aussi général mais la question de l’énonciateur [e] se pose. Comme c’est le cas ici où on peut penser que ce sont les adultes qui tiennent ce discours (et dans ce cas-là on se trouve aux marges du discours archétypal précédemment décrit) :

« 121 - Yanne : oui et je voudrais dire autre chose / on n’a pas d’autorité chez les petits / on doit juste montrer l’exemple parce que / ils disent toujours il faut montrer ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire mais ce n’est pas de l’autorité ».

45On peut émettre l’hypothèse que dans le processus de conceptualisation le recours au Discours Autre in absentia permet à l’élève d’ancrer son discours sur le signifié et le sens en discours dans le domaine référentiel, mais aussi de faire des liens entre différents modes de signification et de convoquer des mondes différents qu’il met ainsi en relation.

3. Conclusion

46Ainsi le discours enchâssé [e] a très clairement deux origines lors des discussions à visée philosophique : bien évidemment, dans le cadre d’un échange polylogal, l’énoncé [e] provient tout d’abord des interlocuteurs. Dans ce cas-là, le discours direct est très peu utilisé par les élèves sauf s’ils ont en leur possession un support écrit qui leur permet de citer dans les mots le locuteur l. Mais, la plupart du temps, c’est le Discours Indirect qui est privilégié lorsqu’il s’agit de représenter le Discours Autre in praesentia.

47Nous avons pu aussi montrer qu’il y avait surtout des énoncés [e] dont l’origine est à chercher au-delà du polylogue. Il s’agit alors pour le locuteur L de convoquer dans son discours un Discours Autre in absentia. Dans ce cas-là, le discours direct est nettement plus présent. On peut penser que le fait de n’être pas tenu à la textualité permet aux élèves de s’aventurer dans le discours direct qui nous semble plus difficile à manier par les élèves que le discours indirect en situation dialogale.

48Dans notre corpus la répartition des Représentations du Discours Autre selon leur origine se fait de la façon suivante :

ORIGINE des RDA

en Discours Direct

en Discours Indirect

Scripturale

(17 oc.)

89 %

11 %

In praesentia

(38 oc.)

24 %

76 %

In absentia

(63 oc.)

64 %

36 %

49Ainsi, l’étude du « Discours Autre », dont nous avons commencé ici la cartographie, permet une première description, au sein du mouvement discursif, de ce que nous avons appelé le processus de conceptualisation.

50En effet, cette analyse des différents aspects du Discours Autre in absentia, montre la grande diversité des façons de signifier lors des discussions à visée philosophique, rejoignant ici à la fois les descriptions faites par Gomila pour qui les discours sur les mots ne cessent d’aller dans un va-et-vient permanent du « discours ordinaire » ou « mondain », comme le nomme Rey-Debove (1997) […] au discours métalinguistique, lui-même complexe par la variété des formes qui le constituent » (Gomila, 2011, p. 4). Mais nous voyons aussi, dans notre étude, la multiplicité des façons de signifier déjà décrite par François (2005) au sujet d’enfants plus jeunes que ceux qui ont participé à la constitution de notre corpus. Parmi ces façons de signifier nous avons pu montrer la présence d’énoncés [e] in absentia et catégoriser ces derniers selon leur origine, en énoncés relaté, inventé, archétypal et générique.

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Bibliographie

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Notes

2 La formule E(e) permet d’identifier un dédoublement énonciatif entre un énoncé (e) enchâssé de façon plus ou moins explicite dans un énoncé E et ceci dans une relation hiérarchique. Nous situons cette recherche bien évidemment dans un dialogisme interdiscursif (Bres, 2005) qui permet au locuteur de l’énoncé E d’actualiser l’énoncé (e) issu d’un autre locuteur.

3 Le fait autonymique est défini par Authier-Revuz, à la suite de Rey-Debove, comme la capacité du langage à « mettre en jeu des signes pris comme objet » (2011, p. 70).

4 Représentation du Discours Autre.

5 Authier-Revuz distingue au sein de la RDA, trois opérations métalangagières : la catégorisation, la paraphrase et l’autonymisation (Authier-Revuz, 2012).

6 Nous définissons les Représentations du Discours Autre in praesentia en ce que l’énoncé représenté [e] est issu de l’interlocution. Les Représentations du Discours Autre in absentia définissent les énoncés représentés qui ne sont pas issus de l’interlocution.

7 Voir tableau en conclusion.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Roiné, « Analyse des représentations du discours autre en discours direct et discours indirect lors des discussions à visée philosophique »Recherches en éducation [En ligne], 24 | 2016, mis en ligne le 01 janvier 2016, consulté le 21 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/5504 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.5504

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Auteur

Philippe Roiné

Professeur des écoles & formateur à l’ESPE, doctorant en sciences du langage, Laboratoire École, Mutations, Apprentissages (EMA), Université de Cergy-Pontoise

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