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Recensions

Anne Jorro & Nathalie Droyer (dir.), L’évaluation, levier pour l’enseignement et la formation 

Charlotte Pourcelot
Référence(s) :

Anne Jorro & Nathalie Droyer (dir.), L’évaluation, levier pour l’enseignement et la formation, De Boeck Supérieur, 2019, 202 pages, ISBN : 978-2-8073-2147-2

Texte intégral

1Des dispositifs éducatifs aux travaux sur les politiques éducatives et aux nouvelles formes de leadership dans le pilotage institutionnel, le terme « évaluation » est très présent dans le champ de l’enseignement et de la formation. Rappelons-le, l’évaluation est un outil qui permet la réflexivité, l’amélioration des apprentissages et l’innovation parce qu’elle peut initier de nouvelles formes d’ingénierie de formation et de développement professionnel. Elle est aussi un véritable outil de pilotage pour les systèmes d’enseignement.

2Cet ouvrage intitulé « L’évaluation, levier pour l’enseignement et la formation » entend rendre compte de la diversité des approches de l’évaluation qui s’inscrit dans deux champs : les apprentissages et les dispositifs. Chaque chapitre peut être lu indépendamment des autres, le fil conducteur étant l’utilité des dispositifs d’évaluation en éducation et formation.

3Cette dernière décennie, de nombreux changements – académiques et politiques notamment – ont secoué le monde éducatif et in fine professionnel. Dès lors les contributions compilées dans cet ouvrage rendent compte de la nécessité accrue de l’évaluation en éducation et formation, et de pratiques nombreuses et variées en la matière.

4Dix chapitres composent cet ouvrage dont nous proposons ici un bref aperçu.

5Le lecteur emprunte d’abord une entrée historique. Le premier chapitre proposé par Jean-Marie De Ketele interroge les modèles de l’évaluation existants. Son regard « méta » tente de conceptualiser cette notion complexe. L’auteur propose une conception pyramidale articulant l’évaluation des apprentissages et l’évaluation des dispositifs institutionnels. Ce modèle rend compte de démarches évaluatives de nature politique : une évaluation contrôle des règles de fonctionnement, une évaluation des stratégies d’apprentissage, pour encourager les initiatives locales innovantes. La troisième dimension de ce modèle cible les acteurs de terrain des structures de soutien et d’évaluation des processus d’apprentissage et la quatrième a trait aux évaluations externes standardisées décidées à un niveau supérieur.

6Le chapitre 2 rédigé par Anne Jorro et Catherine Van Nieuwenhoven porte sur la co-évaluation en stage et les interactions délicates qui s’opèrent entre les superviseurs (tuteurs de stage) et les étudiants, notamment en ce qui concerne l’épreuve de professionnalité et les feedbacks pas toujours reçus positivement de la part des stagiaires. Précisons que ce concept de co-évaluation est jeune puisqu’il a émergé dans les années 2000 et qu’il s’agit d’une évaluation conjointe qui permet d’engager un dialogue entre les écarts d’appréciation sur la base ou non d’un référentiel externe. Il permet également d’identifier les forces et les leviers de progression ainsi que d’entrevoir les possibles de l’évaluation en termes de développement de l’autonomie de l’étudiant.

7Le chapitre 3 de Nathalie Loye rappelle que l’évaluation est omniprésente dans notre quotidien. Elle est un levier pour toutes sortes d’actions liées aux individus, aux systèmes, aux programmes et aux politiques. L’auteure considère l’évaluation non pas comme une sanction mais comme un levier pour le développement professionnel et les apprentissages et ce, avant, pendant et même après ces derniers.

8La quatrième contribution proposée par Fabienne Maillard questionne les référentiels de certification des diplômes professionnels tels que ceux du baccalauréat professionnel. L’auteure rapporte que « les enseignants s’estiment ainsi plutôt démunis face à des référentiels qui ne tiennent pas compte de la population réellement en formation » (p. 64). Selon elle, à en oublier les questions de formation et de public, les activités de formation et d’évaluation ont fortement été complexifiées car elles ne peuvent s’effectuer qu’en ayant une connaissance suffisante des caractéristiques des apprenants (histoire, expériences, stratégies d’apprentissage, difficultés et troubles d’apprentissage, etc.) ainsi que des caractéristiques de la formation (compétences à acquérir, référentiel des activités professionnelles, référentiel de certification, modalités des périodes de formation en milieu professionnel, etc.).

9Le chapitre 5 d’Étienne Bourgeois interroge l’évaluation en tant qu’obstacle ou levier pour l’apprentissage en situation de travail. Il s’agit plus précisément de questionner les pratiques courantes d’évaluation de la performance de collaborateurs sous la forme d’entretiens individuels. L’évaluation est discutée et peut ainsi faciliter les apprentissages et le développement de compétences en milieu de travail lorsqu’elle permet d’engager une activité réflexive, ce qui suppose pour le travailleur de pouvoir bénéficier de feedbacks pour structurer l’information et établir des liens pour mieux s’accommoder et se perfectionner.

  • 1 Hadji Charles (1990), L'Évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, Paris, ESF.

10Le chapitre 6 de Dominique Raulin et Joël Lebeaume est issu d’une recherche doctorale qui « explore les interactions évaluatives dans des situations d’évaluation formelle dans les disciplines scientifiques au collège : mathématiques, sciences physiques et chimiques, sciences de la vie et de la Terre et technologie » (p. 85). Le but premier de cette étude est de mettre en lumière le processus évaluatif qui s’y opère. Il semblerait d’une part que la conscience évaluative varie en fonction de la discipline d’enseignement et de la personnification du professeur, et d’autre part, entre les intentions et les consciences évaluatives des élèves. Enfin, retenons que « dans une situation d’évaluation particulière, les contenus de l’enseignement, le contrat didactique et les tâches prescrites paraissent donc comme des déterminants des intentions évaluatives et de la conscience évaluative » (p. 97). Rappelons ici que d’après Charles Hadji1, les intentions évaluatives de l’enseignant sont de trois ordres : l’intention d’estimer, d’apprécier et de comprendre. Quant à la conscience évaluative, dans une approche expérientielle de l’évaluation, celle-ci s’avère opportune parce qu’elle permet aux formés une prise de conscience des ressorts de l’acte évaluatif et des effets produits auprès des apprenants.

11Le chapitre 7 proposé par Emmanuel Zilberberg s’intéresse à l’évaluation dynamique au travers des évaluations et des remédiations assistées par ordinateurs, et notamment aux boîtiers de vote. Ceux-ci peuvent être utilisés par l’enseignant comme générateur de conflit sociocognitif parce qu’ils donnent lieu à des discussions entre étudiants. Cet outil collaboratif est particulièrement intéressant parce qu’il permet de « développer la faculté de discernement des étudiant(e)s » et de « conjuguer émancipation et apprentissage » (p. 107). L’évaluation dynamique diffère ici de l’évaluation formative en ce qu’elles permettent différemment aux étudiants de progresser dans leurs apprentissages. La pédagogie qui s’appuie sur les systèmes d’interactions synchrones médiatisées par ordinateurs (SISMO) participe en effet à maintenir l’intérêt des apprenants et à favoriser la dimension conative de l’apprentissage. Ils peuvent également contribuer à faire évoluer le rapport à l’erreur qui, « accorde un temps acquis à tous les apprenant(e)s pour répondre sans précipitation à des questions de compréhension, au service d’une démarche exploratoire qui considère que l’erreur fait partie de l’apprentissage » (p. 114).

12Le chapitre 8 rédigé par Pierre-François Coen, Maud Sieber et Styliani Lygoura porte sur les apports des terminaux numériques dans le processus d’auto-évaluation d’enseignants en formation. Plus précisément, ces chercheurs s’intéressent à la capture et l’exploitation des traces saisies par ces terminaux durant les stages pratiques de terrain effectués par les étudiants. L’outil – constitué de photos, enregistrements audio et vidéo et de notes – a une place centrale car il permet le développement professionnel de l’enseignant débutant grâce à l’autoévaluation et la mise en réflexivité au travers de la rédaction d’un dossier d’apprentissage qui s’apparente à un portfolio ou process-folio. « Dans le domaine de l’apprentissage, la trace joue également un rôle intéressant, car elle constitue le quelque chose qui reste de la réalisation d’une activité, d’un exercice ou d’une fiche » (p. 120). L’étude réalisée montre que les traces sont souvent illustratives et que le rôle des mentors (formateurs impliqués dans les parcours des étudiants) devrait être intensifié.

13Le chapitre 9 écrit par Émilie Malcourant, Léticia Warnier, Julie Lecoq et Dominique François se focalise sur l’approche participative dans l’accompagnement des enseignants à l’université. Ces derniers ont été sollicités pour participer à un processus de réflexion collective concernant l’évaluation de cours qui n’étaient pas les leurs, via une évaluation transversale des cours hybrides, grâce à des focus groups exploités lors d’une journée au vert (journée pédagogique à l'extérieur de l'établissement) Le parallèle effectué avec la gestion du changement montre des résistances, des préoccupations, « qui peuvent notamment s’expliquer par une modification des habitudes et le sentiment d’incertitude occasionné » (p. 138). L’implication des « alliés critiques » qui correspondent par exemple aux communautés de pratiques sur l’évaluation des enseignements, a permis de faciliter la démarche d’évaluation et d’amélioration des deux dispositifs pédagogiques mis en place.

14Le chapitre 10 d’Aurore Michel et Ariane Baye clôt l’ouvrage. Ces auteures rendent compte de la combinaison de pratiques d’enseignement visant l’accrochage scolaire et micro-recherche. Leur contribution présente une pratique d’évaluation formative par les pairs mise en place dans le cadre d’un cours sur le décrochage scolaire en master de sciences de l’éducation. Il s’agit de tables de discussion instaurées par les encadrantes. Ce dispositif a notamment pour caractéristique de permettre aux étudiants d’adopter une posture évaluative grâce à la décentration qu’ils opèrent pour évaluer les productions de leurs camarades avant de reprendre leurs propres travaux. L’évaluation formative mutuelle de ce dispositif a pour objectif de « permettre aux différents groupes de faire le point sur l’avancée de leur travail en confrontant celui-ci à d’autres réalisations et en se basant sur les critères d’évaluation qui seront utilisés pour le rapport final » (p. 150). Quant à l’efficacité du dispositif lui-même, l’engagement des étudiants semble être avéré, d’ailleurs il semblerait qu’il parvienne même à éviter ou limiter le décrochage des participants : quelques témoignages issus de l’évaluation du dispositif allaient effectivement dans ce sens et ont montré que ceux qui envisageaient d’arrêter leur formation finaliseraient néanmoins ce travail de groupe.

15La lecture croisée de cet ouvrage montre que l’évaluation est un levier pour tout individu en formation et pour les pratiques des formateurs et pour les dispositifs de formation.

16Cet ouvrage est donc intéressant à plus d’un titre. D’abord, il centralise des résultats de travaux de recherche récents qui s’appuient sur des méthodologies d’enquête plurielles. Sans prétendre à l’exhaustivité, il rappelle par exemple l’omniprésence des processus et des dispositifs d’évaluation dans notre quotidien. Il présente différentes initiatives et démontrent leurs intérêts et il met l'accent sur l’importance des feedbacks dans toutes démarches évaluatives.

17En définitive, le livre présente des arguments bien construits qui montrent que l’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement et d’apprentissage et qu’elle est incontournable parce qu’elle recouvre des vertus essentielles en éducation et formation. Cet ouvrage donne des clés et permet d’obtenir des réponses aux questionnements suivants : quel type d’évaluation mettre en œuvre et pourquoi ? Quand et par qui ? Dans quel contexte et avec quels intérêts et limites ?

18Nous retiendrons notamment que le développement de compétences professionnelles passe par l’analyse de ses propres pratiques à l’aide d’outils méthodologiques et évaluatifs solides. Lorsque l’on considère ainsi l’évaluation, un constat majeur émerge, il s’agit de l’intérêt d’associer apprenants et enseignants pour engager un dialogue, une réflexion et une collaboration autour de cette dernière d’autant que tantôt bénéficiaires, tantôt tributaires, l’évaluation engendre toujours craintes et difficultés. Selon les niveaux de formation (primaire, secondaire et supérieur), l’implication des acteurs sera différente. À l’université par exemple, les conseillers pédagogiques interviennent de plus en plus souvent dans cette démarche.

19Cet ouvrage est donc salutaire non seulement parce qu’il permet de repenser l’évaluation dans le champ de l’éducation et de la société mais également parce qu’il donne des précisions et ouvre de nouveaux champs de réflexion. Les apports et les questions qu’il soulève présentent un intérêt pour l’ensemble des acteurs de l’éducation et de la formation. Pour celles et ceux qui interviennent dans le champ de l’enseignement supérieur, il s’avère être particulièrement intéressant, notamment parce qu’il recense différentes formes d’évaluation conçues comme de véritables leviers permettant d’améliorer la qualité des formations

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Notes

1 Hadji Charles (1990), L'Évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, Paris, ESF.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Charlotte Pourcelot, « Anne Jorro & Nathalie Droyer (dir.), L’évaluation, levier pour l’enseignement et la formation   »Recherches en éducation [En ligne], 41 | 2020, mis en ligne le 01 juin 2020, consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ree/602

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Auteur

Charlotte Pourcelot

Ingénieure de recherche et chargée d’évaluation de dispositifs pédagogiques, Laboratoire interuniversitaire de sciences de l’éducation et de la communication (LISEC), Université Paris-Est

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