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Recensions

Brigitte Gruson, L’action conjointe en didactique des langues. Élaborations conceptuelles et méthodologiques

Dora François
Référence(s) :

Brigitte Gruson, L’action conjointe en didactique des langues. Élaborations conceptuelles et méthodologiques, Presses universitaires de Rennes, 2019, 240 pages, ISBN : 978-2-7535-7727-5

Texte intégral

1Le présent livre constitue une version remaniée de la note de synthèse de l’habilitation à diriger des recherches (HDR) de l’auteur. Il vise, au niveau conceptuel, à traiter les notions de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) avec une visée dans le domaine de la didactique des langues et cultures (DLC). Son objectif est d’approcher les notions de la TACD aux situations d’enseignement-apprentissage de l’anglais à l’école élémentaire. Il comporte trois parties avec trois chapitres chacune. À la fin de chaque partie, une synthèse (p. 69, 123, 189) revient sur les principaux points évoqués.

2Il nous est rappelé dans l’introduction générale que la proposition consiste à passer d’un travail individuel à celui développé au sein des collectifs de chercheurs, professeurs et formateurs dans le but de renouveler les modalités de formation initiale et continue. Cette proposition se fait de manière exploratoire afin d’examiner des situations d’enseignement-apprentissage des langues en lien avec les notions de contrat didactique et de milieu. L’auteur cherche ainsi « à mettre en évidence les éléments sur lesquels les élèves prennent appui pour produire des connaissances en situation » (p. 7) et son but est de déterminer des indicateurs de difficulté à développer des connaissances en langues vivantes et ainsi pouvoir saisir les raisons pour lesquelles « certains élèves n’entrent pas dans le jeu de l’enseignement-apprentissage, voire restent "hors-jeu"» (p. 8). D’où la nécessité de mobiliser deux systèmes de notions : jeu épistémique et jeu d’apprentissage, ayant pour appui les travaux menés sur la visioconférence en classe d’anglais, autour du jeu du Cluedo, pour la caractérisation de l’action conjointe des professeurs et des élèves. Un autre aspect constitue l’un des fils rouges de l’ouvrage, il s’agit de la situation d’entraînement à la compréhension de l’oral afin d’identifier les activités qui favorisent cette compétence, qui selon les évaluations nationales et internationales est l’un des grands problèmes des élèves français.

3Les études menées sur le travail collectif professeurs et chercheurs ouvrent la première partie du livre. Tout d’abord, elle produit une description des effets du travail collectif dans le cadre de deux réseaux de lieux d’éducation associés (LéA) : « Moulin-Sanquer » (p. 21) et « Argentré-Macé » (p. 23).

4Ensuite, elle se poursuit avec la description de deux ingénieries coopératives dont l’objectif de recherche est d’étudier « sous quelles conditions les nouvelles modalités de communication synchrone à distance, soit les possibilités d’interagir avec les locuteurs "natifs" via des systèmes de visioconférence, peuvent permettre à des élèves de primaire de développer des compétences de communication orale » (p. 31). Pour finir, elle présente les résultats d’un travail coopératif afin de déterminer quelle est sa contribution au « développement professionnel des acteurs » (p. 53).

5Après une présentation du concept des LéA, comme lieux de recherche et formation afin de participer au « développement professionnel des professeurs, mais également des chercheurs » (p. 20), le chapitre I décrit dans un premier temps le LéA « Moulin-Sanquer » et ensuite celui de « Argentré-Mace » et pour finir un projet de formation initiale appelé Projets d’équipes estudiantines en réseaux sociaux (PEERS). Le premier, composé notamment des formateurs du premier et du second degré et d’un chercheur s’intéresse aux situations de communication orale – « pairwork » et aux compétences d’interaction des élèves par le biais des modalités de communication synchrone à distance (visioconférence). Pour l’auteur, les résultats « mettent en évidence le fait que l’usage de visioconférence modifie l’action des professeurs et a un impact sur les compétences langagières développées par les élèves » (p. 22). Pour les premiers, l’auteur signale le besoin de compétences techniques avec un investissement plutôt chronophage pour les préparations conjointes et pour les seconds, le milieu multimodal complexifie l’interaction. Concernant le LéA « Argentré-Mace », la série d’expérimentations visant à co-construire des situations d’entraînement à la compréhension orale, avec des pré-tests et post-tests, dans deux lycées du LéA, montrent que les scores des élèves, quel que soit l’entraînement, ne progressent pas. Le débat au sein du groupe de recherche autour des résultats est indiqué comme une contribution au développement professionnel de la recherche coopérative. Le projet PEERS entre étudiants français (Bretagne) et suisses (Lausanne) sous le principe de « leçon d’étude » vient clore le chapitre. Pour ce projet, les activités ont été mises en place dans une classe de CE1 (7-8 ans) et 7e (10-11 ans).

6Le chapitre II rappelle dans un premier temps les principes de l’ingénierie coopérative et décrit ensuite deux ingénieries coopératives : l’étude du jeu du Cluedo et les situations didactiques, pour les élèves de seconde (LéA « Argentré-Mace ») dans le domaine de la compréhension orale. Pour le jeu du Cluedo il est fait une description de la mise en place et l’adaptation des objectifs du jeu pour répondre aux contraintes de visioconférence et dont la modélisation ne sera développée qu’en chapitre VI. Ensuite, une description des deux premières années du travail relatif à la deuxième ingénierie rappelle les questions de recherche, le déroulement ainsi que les protocoles expérimentaux.

7Le chapitre III, qui termine la première partie, fait état des effets du travail coopératif développé, avec la description de la population étudiée (p. 54) et montre les liens entre « les notions de praxéologie, brokering et objet frontière et certains concepts de la TACD » (p. 58). Afin d’analyser les savoirs allant d’une communauté à l’autre, l’auteur fait une transcription des discussions collectives pour illustrer l’intérêt de la pratique, où chercheurs et professeurs assument la « posture de l’ingénieur didacticien » (p. 60). Une synthèse en page 69 complète cette première partie.

8La deuxième partie revient sur la spécification théorique des concepts de la TACD accompagnée de l’analyse de situations d'enseignement-apprentissage des langues, tout en indiquant qu’une partie des concepts vient du processus d'enseignement-apprentissage des mathématiques. Elle se centre sur les questions de modélisation des pratiques.

9Le chapitre IV développe très longuement les notions de jeu épistémique et de jeu afin de mettre en évidence les « aspects de l’activité didactique et de prendre compte, dans un modèle intégratif, les dimensions affectives de l’action (l’investissement dans le jeu), ses dimensions effectives, pragmatiques (quand et comment on gagne) et institutionnelles (à quelles conditions le gain est reconnu » (p. 75). C’est seulement en milieu du chapitre V que l’auteur ébauche le processus de modélisation du jeu du Cluedo qui ne sera totalement développé qu’en chapitre VI. C’est dans ce dernier que la proposition de modélisation prend forme et est synthétisé (p.120) par un schéma du « système stratégique pour jouer et gagner au Cluedo ». Celui-ci repose sur « un système stratégique très complexe dans lequel la maîtrise des connaissances langagières est indispensable pour jouer au jeu, voire pour gagner, mais non suffisante » (p. 121).

10La troisième partie a pour objectif de décrire un travail de spécification pour la didactique des langues et cultures, et plus précisément pour la didactique de l’anglais. Pour cela, elle commence par présenter les outils théoriques pour décrire les jeux d’apprentissage et se termine par une étude des systèmes sémiotiques qui caractérisent la classe de langue en passant par l’abordage de la question de la spécification à la DLC du concept de double dialectique « contrat de milieu » et « réticence - expression ».

11Le chapitre VII présente les éléments de définition pour le jeu d’apprentissage et les concepts de la TACD, en mettant en perspective le fait que celui-ci ne peut être envisagé que comme étant un « jeu du professeur sur le jeu de l’élève » (p. 129) et de cette manière il est fondamentalement un « jeu coopératif ». Le chapitre se poursuit en posant le cadre de travail et l’approche méthodologique utilisée pour décrire ces jeux d’apprentissage.

12La notion de contrat est la principale notion développée dans le chapitre VIII, L’équilibration didactique en DLC. Ici il est rappelé que « la notion de contrat didactique est utilisée depuis plusieurs années par certains didacticiens des langues » (p. 139). L’auteur liste et définit les formes « transactionnelles de contrats en DLC » (p. 141-144) : contrat de réciprocité (expliqué en p.38, également), contrat de répétition, contrat de production d’énoncés complets corrects, principalement. Une autre notion liée à la DLC est celle de milieu une fois que celle-ci est « liée à celle de contrat didactique » (p. 144). Il est évoqué que « l’élève, dans son travail, n’est pas seulement guidé par les attentes qu’il déduit du contrat didactique afférent à telle ou telle situation, mais aussi par le système d’interactions qu’il entretient avec le milieu inhérent à cette situation » (p. 144). Ce chapitre présente et analyse également des exemples d’équilibrations didactiques contrastées (p. 152-162).

13Le dernier chapitre de l’ouvrage est consacré à l’étude des systèmes sémiotiques. Après une description de ces systèmes, un exemple emblématique, qui fait apparaître les concepts décrits, vient illustrer les propos avec le jeu Monstre secret qui est réalisé dans une classe de CM2 par visioconférence avec une classe du Devon (UK).

14La conclusion générale reprend quelques points qui constituent les orientations de recherche pour les didacticiens de langues et pour la recherche comparatiste en didactique, et affirme que les engagements « aux côtés de différentes communautés […] ont l’ambition de contribuer au développement des recherches en didactique grâce à un travail qui croise enjeux théoriques et méthodologiques. » (p. 193)

15L’action conjointe en DLC. Élaborations conceptuelles et méthodologiques est ainsi une invitation attrayante afin d’envisager l’enseignement-apprentissage des langues d’un autre point de vue que celui que nous avons habituellement (Abdallah-Pretceille, Coste, Cuq, Dalgalian, Galisson et autres). La proposition de l’ouvrage étant celle d’offrir, par la conception d’ingénieries coopératives, une amélioration des situations de communication orale à l’école, elle ne peut laisser indifférent le didacticien des langues. La rigueur méthodologique de l’ouvrage, ainsi que la démarche de recherche visant à mettre en « synergie des notions empruntées à la didactique des langues et des cultures et aux approches comparatistes en didactique » peuvent constituer des voies à explorer par la DLC. Lorsque, l’auteur identifie (pour ne donner que cet exemple parmi d’autres) dans son travail trois types de situations vécues par les enseignants, c’est-à-dire l’introduction de nouvelles connaissances, l’étude d’un document sonore et une la situation de communication orale en binômes (p. 140), il ne s’agit pas seulement d’un intérêt pour l’action conjointe, mais également pour la recherche en DLC dans son ensemble.

16Malheureusement, ce type d’ingénierie, avec des approches vers une didactique objectivante, c’est-à-dire une didactique comme objet d’étude fait très vite émerger les limites ou mieux l’impossibilité de traiter l’enseignement-apprentissage des langues comme un processus mathématique.

17Vouloir modéliser des pratiques centrées sur la seule préoccupation d’acquisition d’éléments linguistiques – importants certes, mais pas uniques – afin que les élèves puissent développer des compétences de communication, c’est se placer sur l’héritage de la linguistique appliquée, qui considère l’entrée linguistique comme l’élément majeur, voire unique, dans la conception de l’enseignement-apprentissage des langues.

18Cette conception conditionne déjà les professeurs des écoles – l’un des acteurs centraux de cet ouvrage – dans leurs pratiques didactiques et pédagogiques, et ceci constitue un frein important pour l’amélioration de cet enseignement au premier degré. Les professeurs des écoles sont des enseignants polyvalents et de ce fait, des non-spécialistes des langues, raison pour laquelle ils doutent de leur légitimité à enseigner les langues. Une fragilité constatée d’une part, parce qu’ils sont nombreux à avoir une très mauvaise image de leurs propres apprentissages et, d’autre part, parce qu’ils estiment ne pas maîtriser suffisamment les langues pour pouvoir les enseigner (François-Salsano, 2019). Ainsi, il est possible de croire que les enjeux d’une action conjointe sont beaucoup plus larges et nécessitent une prise en compte des acteurs de l’enseignement-apprentissage des langues dans un ensemble linguistique, culturel, émotionnel, etc., afin de permettre le développement de compétences d’interaction et médiation plus humaines et plus durables, sans faire abstraction des affects complexes déployés par les interactions (Colletta Tcherkassof, 2003). Cette prise en compte amène à penser que communiquer ne peut plus être considéré comme un échange d'entrée et de sortie d'informations linguistiques (Varela, 1989 ; Trocmé-Fabre 1999, Aden 2017). D’autres ingénieries ont été élaborées en ce sens (voir Trocmé-Fabre, 1999) et rien n’interdit les revisites mutuelles afin d’explorer de nouvelles voies, parce que comme conclut l’auteur, en citant Wenger : « There is something disquieting, humbling at times, yet exciting and attractive about such close encounters with the unknown, with the mystery of “otherness”: a chance to explore the edge of your competence, learn something entirely new, revisit your little truths, and perhaps expand your horizon » (p. 193).

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Bibliographie

ADEN Joelle (2017), « Langues et langage dans un paradigme enactif », Recherches en didactique des langues et des cultures, n° 14-1 | 2017, En ligne http://rdlc.revues.org/1085

COLLETTA Jean-Marc & TCHERKASSOF Anna (2003), « Les émotions : une problématique pluri- et interdisciplinaire », dans Jean-Marc Colletta & Anna Tcherkassof (dir.), Les émotions : cognition, langage et développement, Sprimont, Pierre Mardaga Éditeur.

FRANÇOIS-SALSANO Dora (2019), « Imaginer et ressentir pour interagir : les contes en langues étrangères au Cours Préparatoire », Strenæ, n° 14 | 2019, En ligne http://journals.openedition.org/strenae/3075

TROCME-FABRE Hélène (1999), Réinventer le métier d’apprendre, Paris, Éditions d'Organisation.

TROCME-FABRE Hélène (2003), L’arbre du savoir-apprendre : vers un référentiel cognitif, La Rochelle, Être et connaître.

VARELA Francisco (1989), Invitation aux sciences cognitives, Paris, Seuil.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dora François, « Brigitte Gruson, L’action conjointe en didactique des langues. Élaborations conceptuelles et méthodologiques »Recherches en éducation [En ligne], 41 | 2020, mis en ligne le 01 juin 2020, consulté le 14 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/ree/611

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Auteur

Dora François

Maître de conférences en didactique des langues et cultures, Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN), Université de Nantes

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