1La pratique du football scolaire s’inscrit dans une réalité sociale, puisqu’elle dépend pour partie de la manière dont les acteurs perçoivent cette Activité Physique Sportive et Artistique (APSA) (Cary & Bergez, 2010). Le « football de pied d’immeuble » en milieu citadin analysé par Maxime Travert (1997) montre la prééminence de l’individu sur le collectif. En revanche, pour les « footballeurs ruraux » présentés par Nicolas Rénahy (2005), la pratique du football est marquée par la recherche d’une efficacité collective valorisée au détriment de l’exploit individuel. Ces constats peuvent servir de point de départ à la compréhension des actes des élèves issus d’un milieu difficile citadin, en Éducation Physique et Sportive (EPS) et plus particulièrement dans l’activité football. Aussi, afin de mieux comprendre les comportements d’élèves issus de milieux difficiles, il convient d’étudier de plus près la manière dont se sont construits leurs comportements en lien avec l’environnement dans lequel les élèves ont grandi. Le champ de la sociologie nous permet de différencier les temps et les cadres de la socialisation en séparant la période de socialisation dite « primaire », essentiellement familiale, et la socialisation dite « secondaire », comprenant l’école, les groupes de pairs, etc. (Berger & Luckmann, 1986). La « socialisation primaire » explique le poids de l’origine sociale. Toutefois, d’autres instances de socialisation « secondaire » comme l’école, sont importantes dans la construction et la formation des individus, en milieu difficile également. En effet, en suivant Bernard Lahire (2013, p. 17), nous pensons qu’il existe une « complexification du modèle des déterminations qui pèsent sur chaque individu singulier ». Aussi, même s’il convient de rester lucide sur les déterminismes sociaux pesant sur des élèves dits « difficiles », l’enseignant se doit de rester ambitieux sur les apprentissages en milieu difficile d’élèves pouvant être des « acteurs pluriels » (Lahire, 1998). Dans cette perspective, le rôle de l’école et de l’EPS est de proposer et confronter les élèves à une expérience socialisatrice différente par rapport à leur socialisation familiale et leurs « codes de banlieue » (Lepoutre, 1997, p. 398). Or, la « socialisation primaire », l’histoire familiale et personnelle d’un élève « orienté » par défaut dans un lycée professionnel en Zone Urbaine Sensible (ZUS), comme c’est le cas dans notre étude, le confrontent à une difficulté majeure, « le plus souvent enfermé dans une logique du faire et guidé par la recherche de la réussite immédiate, il traite les tâches scolaires sans chercher à en saisir la signification, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’apprendre » (Bautier & Goigoux, 2004, p. 90). En effet, les élèves de milieux « difficiles » ont un rapport particulier à l’apprentissage, qui peut entrer en opposition avec celui de l’enseignant. Quelles formes scolaires valoriser en EPS, et notamment en football, pour permettre aux élèves dits « difficiles » de construire de réels apprentissages signifiants ? L’objectif de cette étude est d’interroger l’importation d’une forme de pratique scolaire dérivée du football (le « futsal ») en tant qu’activité emblématique des questions de référence dans l’enseignement de l’EPS. Centrée plus spécifiquement sur les apprentissages effectifs d’élèves issus de milieu difficile, elle vise à questionner les outils pouvant favoriser leurs apprentissages.

1. Cadre théorique et problématique de recherche

1.1. Élaboration d’une forme de pratique scolaire du football en EPS

3En football, la question de la référence renvoie à la manière dont sont prises en compte les dimensions individuelles et collectives de l’activité : alors que le « football de pied d’immeuble » en milieu citadin (Travert, 1997) tend à accorder davantage de poids à l’individu qu’au collectif, la pratique des « footballeurs ruraux » (Rénahy, 2005), valorise la recherche d’une efficacité collective au détriment de l’exploit individuel. L’émergence du futsal, qui permet une transformation de la pratique du football dans les quartiers (Beaud & Guimard, 2014), vise à dépasser ces tensions grâce à des règles bien plus strictes qu’en football comme la règle des « fautes collectives », dans l’« esprit d’éduquer les jeunes adultes, de les responsabiliser et de les rendre solidaires » (Kievits-Boucher, 2006). La règle des « fautes collectives » issue du futsal, amène un pénalty pour l’équipe adverse à la troisième faute collective ou faute cumulée par une équipe sur un temps de jeu de huit minutes. Pour proposer cette nouvelle forme de pratique du football à l’école, il s’agit aussi de questionner les outils pouvant favoriser les apprentissages des élèves. Les travaux issus de la didactique des sports collectifs (Gréhaigne & Deriaz, 2007 ; Gréhaigne & Godbout, 1998 ; Zerai, Rezig & Zhigbi, 2008) montrent l’intérêt d’une prise de distance sur l’action grâce à la construction de « règles d’actions », elle-même permise par le « débat d’idées ». Ce dernier articule des temps moteurs, représentés par l’observation d’une séquence de jeu, et des temps non moteurs, reposant sur l’analyse d’une séquence de jeu par un groupe d’élèves (généralement l’équipe en sport collectif). En sport collectif, deux notions se trouvent au cœur de l’analyse du jeu : d’une part, celle de configuration de jeu, telle qu’elle s’actualise et prend forme dans le rapport de force en cours, d’autre part, celle de situations potentiellement émergentes, mais prédictibles à qui sait « lire » le jeu, et dont les joueurs doivent tirer parti (Gréhaigne, Caty & Marle, 2004). Ces situations « émergentes » sont également appelées « configurations prototypiques » par Gréhaigne (2007, p. 60) et permettent une analyse qualitative du jeu en sport collectif. Cette analyse du jeu collectif s’effectue à partir d’une observation croisée de trois indicateurs : le lieu de la récupération (basse, médiane, haute), la modalité de la récupération (en avant de l’Espace de Jeu Effectif (EJE), au milieu de l’EJE, à la périphérie de l’EJE, en arrière de l’EJE) et le choix de jeu adopté (poursuite du jeu par un tir, une conduite de balle, une passe courte au sol, une passe longue).

4Selon une option socioconstructiviste, intégrant les fondements d’une analyse perlocutoire des travaux relatifs aux apprentissages coopératifs en EPS, certains travaux montrent l’importance du langage, de la conceptualisation ainsi que l’efficacité de différentes modalités interactives de débat sur les apprentissages effectifs en sport collectif (Darnis, Lafont & Menaut, 2007 ; Darnis & Lafont, 2013). Au-delà, cet outil peut contribuer à la co-construction d’une référence commune dans la classe (Sensevy & Mercier, 2007 ; Schubauer-Leoni, 2008) parce qu’il permet les échanges entre élèves autour de savoirs identifiés. À ce titre, comme développé dans les études de l’action conjointe, il participe de l’aménagement du milieu didactique (mésogenèse) et autorise une distribution des responsabilités entre le professeur et les différents élèves (topogenèse) vis-à-vis de l’avancée des savoirs dans la classe (chronogenèse).

5Notons également que, selon Poggi, Musard & Wallian (2007), les modalités d’utilisation du débat d’idées sont corrélées au niveau scolaire et à l’origine sociale de milieux défavorisé et favorisé sans que l’on puisse dire quel est l’usage le plus profitable en termes d’apprentissages. Le débat d’idées échappe ainsi en partie au poids de la variable socioculturelle, ce qui plaide en faveur de son utilisation en milieu difficile.

1.2. Débats d’idées et apprentissages en milieu difficile

6Il est couramment admis que l’enseignant d’EPS exerçant en milieu difficile tend à simplifier, voire à réduire, les contenus enseignés ainsi qu’à se centrer sur les savoir-faire sociaux (Monnier & Amade-Escot, 2009). De nombreux travaux se sont ainsi attachés à mettre en évidence les contenus réellement appris ainsi que les pratiques des enseignants (en EPS et dans d’autres disciplines) dans des établissements difficiles (Amade-Escot & Venturini, 2009 ; Debars & Amade-Escot, 2006 ; Monnier & Amade-Escot, 2009 ; Vors & Gal-Petitfaux, 2009 ; Poggi, Musard & Brière-Guenoun, 2010 ; Van Zanten, 2001). Nous pouvons notamment relever une tendance à sur-ajuster des tâches aux caractéristiques des élèves, des difficultés à les impliquer dans de réels enjeux de savoir ou d’apprentissage au-delà de la simple effectuation des tâches, ou encore une baisse des exigences concernant les contenus des programmes visés (Kherroubi & Rochex, 2004).

8La spécificité de l’EPS au niveau de son environnement de travail présente des contraintes et des ressources pour les apprentissages des élèves. L’enseignement de l’EPS repose sur un espace de travail partagé, qui amène les élèves à se confronter, à coopérer et à interagir. En effet, les élèves ont rarement une position « figée » dans un cours d’EPS, ce qui « génère beaucoup plus d’interactions entre élèves » (Garn, Ware & Solmon, 2011, p. 86). Les formes collectives de travail utilisées – en groupe, en atelier – (Vors & Gal-Petifaux, 2011 ; Darnis, Lafont & Menaut, 2006) ou encore la logique interne de certaines APSA comme les sports collectifs – coopérer et s’opposer –, amènent les élèves à s’engager, à éprouver et à se confronter, ce qui peut être vecteur de tensions et de conflits (Flavier, 2001). Or, ces conduites représentatives d’élèves dits « difficiles » peuvent s’opposer aux attentes de l’enseignant préférant « le contrôle des pulsions et de l’usage réglé du corps » (Lahire, 1995, p. 58). Toutefois, nous considérons également cet espace de travail comme une ressource pour les apprentissages d’élèves en milieu difficile (Vors & Gal-Petitfaux, 2008). En effet, dans l’optique de former des élèves citoyens et acteurs « cultivés, lucides, autonomes », critiques de leur pratique (MEN, 2009) et dans notre étude de l’évolution même du football, une prise de distance semble nécessaire. Un des acquis de la recherche en didactique des sports collectifs à l’école est que, si l’apprentissage d’un jeu ne peut se concevoir sans une pratique importante, il nécessite aussi une prise de distance avec l’immédiateté de cette pratique (Gréhaigne, 1992). L’enjeu est de conceptualiser l’action pour construire des invariants opératoires et des règles d’action, à travers des « débats d’idées » (Gréhaigne & Godbout,1998). Le « débat d’idées » correspond à une discussion entre des joueurs d’une même équipe, et consécutive à une séquence de jeu ayant été observée, dont le contenu est analysé et traité par le réseau social de l’équipe. Le débat est une « discussion organisée, une confrontation d’opinions à propos d’un objet particulier mais qui se déroule dans un cadre préfixé » (Casetti, Lumbelli & Wolf, 1981, cités par Gréhaigne & Deriaz, 2007). Dans ce cadre, le débat d’idées constitue une pièce centrale d’une conception constructiviste de l’apprentissage des sports collectifs. Il consiste en une discussion destinée à faire évoluer ou non le projet d’action de l’équipe en revenant sur la stratégie prévue et en analysant la tactique appliquée à l’aide d’informations chiffrées prélevées dans la pratique. Le débat d’idées présente des caractéristiques bien précises (Deriaz, Poussin & Gréhaigne, 1998). Ainsi, sont en partie prédéterminés la longueur du débat, la durée, le nombre des participants et l’objet de l’échange : il est recommandé qu’il ne dure pas plus de deux minutes (Gréhaigne & Deriaz, 2007) et que l’intervention de l’enseignant soit brève et concise afin de permettre aux élèves de trouver les solutions. L’utilisation du débat d’idées nous semble particulièrement intéressante pour des élèves issus de milieu difficile. Contrairement aux résultats classiquement issus des recherches en sociologie, les effets du débat d’idées ne paraissent pas corrélés de façon significative à l’origine sociale (Poggi, Musard & Wallian, 2007). Dans ce cadre, « les enfants des milieux défavorisés ne tirent pas plus mal leur épingle du jeu que leurs camarades des catégories sociales plus favorisées » (Poggi & Moniotte, 2011). Son utilisation semble donc intéressante en termes d’apprentissages pour des élèves issus de milieu difficile, ce qui explique l’intérêt que nous lui attribuons dans le cadre de notre démarche méthodologique.

1.3. Approche technologique à visée didactique en milieu difficile

9Notre recherche de type technologique à visée didactique (Bouthier & Durey, 1994) projette de faire vivre aux élèves une expérience collective signifiante tout en favorisant de réels apprentissages. L’approche technologique vise à produire des connaissances utiles à la décision dans un acte d’enseignement, qui est une activité d’intervention visant à transformer la réalité (Bouthier, 2008). La phase d’élaboration du projet s’appuie sur les différentes productions théoriques et pratiques afin que ce projet soit cohérent et faisable. Puis, la phase de mise en œuvre du projet permet d’expérimenter l’étude, et de tester son efficience. Enfin, la phase d’évaluation du projet correspond aux résultats obtenus, renvoie à la validation ou l’invalidation des hypothèses du projet initial, et permet de formaliser les conditions d’amélioration du projet. Cette approche nous semble particulièrement intéressante pour présenter les apports et l’impact d’une forme de pratique scolaire sur les apprentissages réels et possibles en milieu difficile du point de vue de sa « visée transformative » (Schwartz, 1997).

1.4. Problématique et questions de recherche

11Partant de cet objet d’étude, des questions de recherche émergent : comment les élèves s’emparent-ils du débat d’idées ? Dans quelle mesure le débat d’idée représente-t-il un outil au service des apprentissages des élèves issus de milieu difficile ? 

12Dans cet article, la focale est mise sur l’analyse de l’outil qu’est le débat d’idées. Les dimensions spécifiques aux configurations de jeu ne sont pas développées mais mobilisées lorsqu’elles s’avèrent nécessaires dans ce cadre.

2. Méthodologie

13Les trois phases caractérisant l’approche technologique à visée didactique (Bouthier & Durey, 1994) sont respectées : la conception du projet, sa mise en œuvre et son évaluation.

2.1. Phase de conception du projet

2.1.1. Le contexte d’étude 

14Notre projet concerne une classe de dix-huit élèves garçons de Terminale Baccalauréat Professionnel Électrotechnique d’un lycée professionnel situé dans une ZUS et implanté dans une zone urbanisée et socialement défavorisée (Seine-Saint-Denis). C’est un lycée professionnel industriel comprenant très majoritairement des garçons. Les dix-huit élèves de la classe ont tous au minimum un an de retard, dix d’entre eux ont deux ans de retard. Ils peuvent être considérés comme des élèves « difficiles », dans la mesure où ils présentent d’importantes difficultés scolaires et peuvent poser des problèmes de « conduite » ou d’attitude. Ensuite, en nous appuyant sur l’étude de Zotian (2010), nous faisons l’hypothèse que leur rapport à l’activité football reflète les caractéristiques culturelles d’élèves de « quartier » : le rapport à la règle est problématique et l’« exploit individuel » est privilégié (Travert, 1997).

15Le projet est mis en œuvre par un enseignant de l’équipe pédagogique d’EPS autour d’un contrat de recherche positionnant clairement celui-ci comme le seul responsable de l’ensemble du cycle. Ce contrat a été proposé par le chercheur et négocié avec l’enseignant. Le rôle de ce dernier est dès lors prépondérant dans la mise en œuvre du projet et relève de l’élaboration des situations d’apprentissage, de l’animation de la séance et du guidage des apprentissages des élèves.

16Le protocole d’étude amène les élèves à vivre un cycle de sept leçons de futsal, activité programmée en classe de Terminale dans l’établissement (cycle 3). La première leçon (leçon 1) et la dernière leçon (leçon 7) du cycle ne sont pas retenues dans le cadre du dispositif testé. La première leçon et la dernière leçon sont respectivement des leçons d’évaluation diagnostique et certificative. La leçon 1 permet à l’enseignant de constituer ses trois équipes pour le cycle, ce qui permet ensuite au chercheur d’analyser les conduites des élèves à partir d’équipes stables. La leçon 7 est dédiée à l’évaluation certificative. Au regard de l’enjeu du baccalauréat, nous n’avons pas souhaité pénaliser et « gêner » les élèves lors de leur épreuve avec la présence de notre caméra. Au regard de l’objet d’enseignement retenu et étudié dans le cadre de notre recherche, le projet de cycle est : « Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire évoluer le rapport de force en sa faveur par une occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement), face à une défense qui se replie collectivement pour défendre sa cible ou récupérer la balle » (au regard de la compétence attendue de niveau 4, MEN, 2009). Cet objectif moteur est articulé à un objectif de type méthodologique et social, relatif à l’association de rôles sociaux (observateurs, coarbitres) à une situation réelle de jeu. Lors des leçons, les élèves seront regroupés en trois équipes de six joueurs. Les équipes sont stables durant tout le cycle : homogènes entre elles et hétérogènes en leur sein. Le chercheur a exigé de constituer ainsi les trois équipes, afin de respecter les injonctions institutionnelles, gérer au mieux l’hétérogénéité des élèves de la classe et ne pas fausser les résultats.

2.1.2. Le dispositif d’expérimentation

17La situation de référence articule différents temps : 1) une situation réelle de jeu (huit minutes), dont les règles sont celles du football avec intégration de la règle des fautes collectives issue du futsal (pénalty à la troisième faute collective ou faute cumulée par équipe). Deux équipes s’affrontent alors que la troisième occupe les rôles sociaux de coarbitres, d’assistants à la table de marque et d’observateurs ; 2) la réalisation pour chaque équipe d’un débat d’idées (deux minutes maximum) à l’issue de chaque séquence de jeu ; 3) l’organisation de débats au sein du « collectif de la classe » ; 4) un bilan des interventions de chacun au sein de la classe mené par l’enseignant.

18Durant les débats d’idées en phase 2 et 3, l’enseignant laisse les élèves autonomes dans les temps d’échanges verbaux. Il intervient successivement au sein de chaque équipe pour relancer éventuellement la discussion. Lors de la phase 4, l’enseignant conduit le débat et synthétise les réponses des élèves afin de les amener progressivement à s’approprier les savoirs.

2.2. Phase de mise en œuvre du projet

2.2.1. Recueil des données

19Les données recueillies reposent sur l’enregistrement filmé des débats d’idées. Les débats d’idées sont enregistrés par un micro placé sur un élève de chaque groupe pour les phases 2 et 3 et sur l’enseignant d’EPS pour la phase de bilan (phase 4). À partir du recueil de données chiffrées et d’observations de critères, concernant le nombre de fautes collectives, le nombre de contestations (verbales) par équipe, le coarbitrage et le score, les observateurs fournissent aux autres élèves et à l’enseignant des indications leur permettant d’organiser le retour d’informations et de nourrir le débat d’idées. De plus, afin de recueillir les informations échangées lors des débats d’idées, nous nous appuierons sur une catégorisation de réponses élaborée par Cloes, Derome et Bonvoisin (2014), afin de mettre en oeuvre un profil de distribution des échanges lors des débats d’idées.

2.2.2. Traitement des données

20Le traitement des données vise à mesurer les effets du débat d’idées sur l’organisation collective des joueurs, sur la fréquence des contestations des joueurs à l’encontre des arbitres et des adversaires et sur les apprentissages des rôles sociaux d’arbitre. L’analyse des séquences de jeu lors de la phase 1 du dispositif a pour objectif de relever et de comparer le nombre de fautes collectives, le nombre de contestations des joueurs et d’observer le comportement des arbitres (annexe 1). L’analyse des débats d’idées lors des phases 2, 3 et 4 du dispositif vise à montrer l’évolution de la durée des échanges, du leadership des débats, des catégories d’informations échangées entre les élèves (arbitrage, problème, solution, amélioration, constat niveau) et l’intervention de l’enseignant. L’analyse des verbatims fait l’objet d’une analyse thématique (Strauss & Corbin, 1990). Cette analyse consiste à identifier, à partir d’une démarche ascendante, l’objet, le sens et les mots significatifs de chaque verbalisation avant de les classer par thèmes.

3. Résultats : phase d’évaluation du projet

21Nous précisons ici que nous ne manipulons pas des variables (comme en psychologie), mais nous analysons des pratiques en contexte avec leurs conditions effectives, conditions qui permettent d’interpréter les résultats au regard de leur contexte. En effet, notre étude s’inscrit dans une approche technologique dont l’enjeu est une description et une compréhension des pratiques ordinaires contrairement à une approche relevant du champ de la psychologie. Ensuite, les données chiffrées sont utilisées comme des indicateurs quantitatifs permettant, par l’articulation avec les indicateurs qualitatifs, d’analyser les débats d’idées et d’approcher au plus près des pratiques des élèves. Les données quantitatives permettent de donner un ordre d’idée des conduites des élèves que les données qualitatives éclairent. Nous présentons la phase d’évaluation du projet en débutant par les résultats concernant l’analyse des séquences du jeu (phase 1), puis ceux issus des débats d’idées (phases 2, 3 et 4).

3.1. Analyse des séquences de jeu

3.1.1. Les données relatives aux fautes collectives et aux contestations

22Les résultats, rapportés dans la figure 1, montrent une diminution importante du nombre de contestations des joueurs au cours du cycle (6 en moyenne en leçon 2 et 1 en moyenne en leçon 6), ainsi que du nombre de fautes collectives par séquence de jeu (3 en leçon 2 et 1 en leçon 6).

3.1.2. L’analyse des fiches d’observation relatives à l’arbitrage

23L’analyse des fiches d’observation des deux élèves coarbitres lors des séquences de jeu met en évidence une évolution positive du rôle d’arbitre : alors qu’en début de cycle, les arbitres se tiennent assez loin de l’action, se déplaçant pour certains mais sans anticiper l’action à venir, hésitant dans leurs prises de décision, subissant les contestations des joueurs, en fin de cycle, ils sont plus mobiles, sifflent davantage et aident les joueurs par leurs gestes.

3.2. Analyse des débats d’idées

3.2.1. Les indicateurs quantitatifs relatifs aux débats d’idées

24L’analyse thématique des verbatims (Strauss & Corbin, 1990) a permis au chercheur d’identifier cinq thématiques – arbitrage, problème, solution, amélioration, constat niveau – reprises dans la figure 2 en fonction des leçons et auxquelles nous ajoutons « l’intervention du professeur ».

25Les résultats indiquent qu’il a fallu un temps d’adaptation aux élèves pour s’approprier ce nouvel outil. Ils montrent que la durée des débats d’idées (43 secondes en leçon 2, entre 90 et 109 secondes pour les leçons 4, 5, 6) et le nombre d’élèves prenant la parole au cours des débats (3 élèves en leçon 2 et 6 en leçon 6) augmentent progressivement. Comme l’illustre la figure 2, nous constatons une évolution du type d’informations échangées par les élèves lors des débats d’idées en phases 2 et 3. Ces résultats témoignent d’une construction progressive de la solution par les élèves, ce qui peut permettre à l’enseignant de dévoluer véritablement la responsabilité des apprentissages aux élèves (Sensevy & Mercier, 2007) en ne leur donnant pas de solutions toutes faites.

3.2.2. Les indicateurs qualitatifs : les informations échangées lors des débats d’idées

26Au début du cycle (leçons 2 et 3), les élèves sont principalement centrés sur l’arbitrage (« Ils ne connaissent pas les règles » ; « Les arbitres ne sifflent pas trop les fautes » ; « Le ballon doit être arrêté sur la ligne pour jouer » ; etc.) et les problèmes de jeu (« On ne faisait pas assez tourner le ballon » ; « Il y a des joueurs qui montent trop » ; « Il y a un trou entre l’attaque et la défense »), chacune de ces catégories représentant environ un quart des échanges (voir tableau 1). Ces catégories font référence aux énoncés de valeurs qui consistent à donner une appréciation positive ou négative aux évènements qui se sont déroulés (Leblanc, 2006), qu’il s’agisse de l’arbitrage ou du jeu. En outre, les résultats montrent que la centration des échanges autour des problèmes d’arbitrage et de jeu est corrélée à un nombre important de fautes collectives et de contestations des joueurs. La diminution sensible des fautes collectives et des contestations amène une évolution des débats d’idées des élèves, ce qui permet notamment des apprentissages sociaux.

Tableau 1 - Illustrations des catégories d’informations échangées par les élèves

Catégories d’informations échangées	Illustrations et verbalisations d’élèves
Arbitrage	« Les arbitres ne sifflent pas trop les fautes ». « J’ai vu plusieurs mains et l’arbitre n’a pas sifflé ».
Problème	« Il y a des joueurs qui montent trop ». « Il y a un trou entre l’attaque et la défense ».
Solution	« On doit faire coulisser le bloc en défense ». « Dès qu’il y a une faute collective, tu la signales à la table de marque ».
Amélioration	« La défense a mieux joué ». « C’est bien, on a réussi à passer sur les côtés ».
Constat niveau	« On passe toujours dans l’axe ». « On a joué en deux rideaux ».
Intervention enseignant	« À part les problèmes d’arbitrage, comment avez-vous joué ? ». « Face à cette équipe, comment devez-vous jouer en défense ? ».

27Toutefois, au fur et à mesure des leçons, les élèves et les « collectifs » se centrent de plus en plus sur la recherche de solutions, surtout à partir de la leçon 4, cette catégorie représentant près d’un quart des échanges relevés et atteignant près de 40 % en fin de cycle. L’analyse du contenu des échanges révèle qu’ils concernent soit le jeu (« Il faut passer sur les côtés » ; « Il faut avoir un soutien et aller plus vite » ; « On doit faire coulisser le bloc en défense » ; etc.), soit l’arbitrage (« Quand il y a une faute de mon côté, laisse-moi m’en charger, sinon tu vas être en retard s’il y a une autre action de ton côté » ; « Dès qu’il y a une faute collective, tu la signales à la table de marque » ; etc.).

28En outre, rejoignant ici les résultats de Cloes, Derome & Bonvoisin (2014), les élèves les plus compétents dans l’activité football ont tendance à prendre le leadership des échanges lors des débats d’idées (« En attaque, tu dois faire des passes » ; « Il faut qu’on bloque les côtés face à eux » ; etc.). Il apparaît aussi également que les interventions du professeur, relativement importantes en leçons 1 et 2, diminuent progressivement au fil du cycle. Les résultats témoignent d’une certaine difficulté pour l’enseignant de ne pas intervenir dans les débats organisés pour les élèves, notamment lors des deux premières leçons (« Voyez-vous d’autres choses ? » ; « Ok sur l’arbitrage, mais sur votre jeu ? » ; etc.).

4. Discussion

29L’ambition de notre recherche était d’analyser l’impact d’une forme de pratique scolaire innovante en football, nommée « futsal », sur les apprentissages d’élèves issus de milieu difficile en EPS. Rappelons qu’en lien avec la définition adoptée, il s’agissait d’interroger plus particulièrement l’usage et l’impact du débat d’idées en tant que modalité d’étude associée à une tâche de référence considérée comme culturellement significative. Les résultats que nous allons discuter dans cette partie nous permettent d’envisager un certain nombre de connaissances utiles à la décision dans un acte d’enseignement, conformément aux finalités poursuivies par les approches technologiques (Bouthier, 2014).

4.1. Les effets du débat d’idées sur les apprentissages en milieu difficile

30L’évolution de la durée des échanges, l’augmentation du nombre d’élèves prenant part au débat et leur centration progressive sur l’élaboration de solutions, favorisent une réflexion collective par rapport au problème posé dans la pratique du jeu. Au regard de l’implication des élèves dans cette étude, nous pouvons penser que la co-élaboration des savoirs et la réflexion sur l’action, initiées par le débat d’idées, représentent une modalité d’étude davantage appropriée aux élèves de milieu difficile qu’une démarche de type « techno-centrée » (Nachon, 2004 ; Poggi & al., 2007 2010, 2011 ou 2014). L’option sous-tendue par l’usage du débat d’idées emprunte en effet ses fondements aux approches constructiviste ou socioconstructivistes, selon lesquelles la construction de la connaissance par les élèves serait gage d’implication de leur part et donc d’apprentissage. Cependant, une certaine vigilance s’impose quant aux modalités de sollicitation de l’activité langagière, définie comme une construction collective structurée historiquement par le milieu social (Bronckart, 1996) : la survalorisation des échanges verbaux comme outil d’apprentissage risque en effet de provoquer une exclusion des élèves qui justement ne sont pas à l’aise avec les usages de la langue. Dans le cadre de cette étude, à la suite d’autres auteurs (Darnis, Lafont & Menaut, 2007 ; Gréhaigne, 1999), nous avons cherché à minimiser les effets liés au langage en jouant sur les modalités d’utilisation du débat d’idées, en particulier la constitution des équipes, la durée limitée des débats et l’intégration de ces derniers à un dispositif innovant visant l’implication pratique des élèves, modalités qu’il nous semble important d’affiner dans la perspective de nouvelles études. De la même manière, le niveau de pratique de l’élève dans l’activité football influe sur les interactions et la prise de parole des élèves « spécialistes » (Travert, L’Aoustet & Griffet, 2005) lors des débats d’idées. En effet, les élèves les plus compétents dans l’activité football ont tendance à prendre le leadership des échanges lors des débats.

31Il convient enfin de nuancer la généralisation des résultats à l’ensemble des élèves issus de milieux difficiles au regard du contexte de cette étude, qui concerne une classe de Terminale Bac Pro, dont les élèves ont pour perspective proche le baccalauréat, ce qui atteste d’une certaine réussite de leur parcours. Pour autant, en mettant la focale sur l’activité d’apprentissage des élèves dans la mise en œuvre d’une forme de pratique scolaire accordant une large place au débat d’idées, cette étude renseigne sur les manières dont ces élèves peuvent construire un rapport positif aux apprentissages.

4.2. L’impact des règles du jeu du futsal sur les apprentissages en milieu difficile

32Les résultats observés montrent que l’instauration de la règle des fautes collectives, corrélée aux temps de débat d’idées, a permis une diminution sensible des contestations des joueurs lors des séquences de jeu. De même, les élèves se sont progressivement engagés dans le débat d’idées pour co-construire une réflexion collective sur les solutions à donner par rapport à un problème posé par l’arbitrage ou par le jeu. De plus, leur engagement dans l’élaboration collective de la réponse par rapport au rôle d’arbitre a permis d’observer une diminution des problèmes liés à l’arbitrage et une réelle amélioration de l’occupation des rôles sociaux correspondant à des apprentissages de type méthodologique.

33Cette étude ouvre la voie à une réflexion sur les modalités de construction de savoirs « pour » et « par » le joueur, l’arbitre et l’observateur grâce à l’implication des élèves dans leur pratique et aux processus collaboratifs et réflexifs sollicités.

4.3. Une forme de pratique scolaire contextualisée en milieu difficile et référée à des pratiques sociales et culturelles

34L’élaboration d’une forme de pratique scolaire en milieu difficile nécessite une contextualisation de l’analyse des activités des élèves et des pratiques sociales et culturelles qui lui donnent sens. Toutefois, cette nécessaire contextualisation ne doit pas amener l’enseignant à surajuster cette forme de pratique aux caractéristiques des élèves. En effet, l’intérêt de proposer une forme de pratique scolaire en EPS, et notamment en milieu difficile, est d’offrir aux élèves une expérience socialisatrice différente et signifiante par rapport à leur socialisation familiale.

35Nous pensons dès lors que le modèle du « futsal », tant dans l’adaptation des règles du jeu que dans l’alternance de temps de pratique et de temps de débat d’idées, permet d’amener les élèves issus de milieu difficile à vivre une expérience signifiante de la pratique sociale de référence et à construire les contenus d’une véritable culture scolaire. En effet, la valorisation du collectif, la limitation des fautes et des contestations, l’implication des élèves dans les rôles sociaux, la co-construction des savoirs, ou encore l’usage de l’outil vidéo sont autant d’arguments en faveur de cette forme de pratique scolaire en EPS.

36Enfin, nous considérons que l’enseignement des sports collectifs et notamment du football en classe de Terminale ne peut faire l’économie d’une réflexion sur le « temps de concertation » (MEN, 2009) entre les séquences de jeu, utiles pour permettre aux joueurs d’une même équipe d’ajuster leurs organisations collectives en fonction du jeu adverse, mais également dans l’optique de viser une amélioration positive dans la tenue de rôles sociaux. Notre démarche propose ainsi une co-construction collective des savoirs sur le jeu et sur les rôles sociaux, à travers un débat d’idées ou un temps de concertation en quatre phases (cf. situation de référence).

5. Conclusion

37Notre ambition pour cette recherche consistait à analyser l’impact d’une forme de pratique scolaire originale et innovante en football sur l’implication et les apprentissages d’élèves « citadins » et « difficiles » en EPS.

38L’analyse des résultats met en évidence l’intérêt d’une démarche socioconstructiviste telle que le débat d’idées pour des élèves difficiles dans un sport collectif comme le football. Dans une perspective sociologique, le débat d’idées ne subit ainsi pas complètement la variable socioculturelle. Ce dispositif montre l’intérêt d’une prise en compte du « contexte social de la pratique didactique » (Blanchet, 2009). Nous rejoignons ici les fondements de l’approche sociodidactique, postulant le fait qu’en renseignant l’« ailleurs du didactique » (Sensevy & Mercier, 2007), nous sommes plus à même de comprendre ce qui s’y joue réellement. Dans ce cadre, la pratique didactique doit être pensée suivant « le contexte social qui la constitue et qu’elle contribue de façonner en retour » (Poggi & Brière-Guenoun, 2014).

39Les résultats de notre étude offrent également des pistes de réflexion concernant l’intervention de l’enseignant d’EPS en milieu difficile, au regard de l’élaboration d’une forme de pratique scolaire, des effets du débat d’idées, ou encore de l’implication des élèves dans des rôles sociaux (arbitre, observateur) au service des apprentissages et de la compréhension des règles du jeu. Enfin, les quatre phases de notre dispositif peuvent permettre d’opérationnaliser les « temps de concertation » préconisés entre les séquences de jeu (MEN, 2009) qui, il nous semble, ne sont pas suffisamment exploités par l’enseignant d’EPS.

40Au-delà des résultats présentés, notre recherche doit désormais s’enrichir d’une approche croisée entre les effets du débat d’idées et l’impact de règles de jeu afin de mieux comprendre les liens entre « ce qui s’enseigne » et « ce qui s’apprend ».