4L’objectif de cet article est de voir comment les situations sont mises en œuvre par les enseignants et comment elles sont porteuses d’apprentissages chez les élèves. Pour cela, nous décrivons les diverses situations pédagogiques choisies par chacun des enseignants. Et, en effectuant une analyse des échanges langagiers, nous montrons comment le travail prend forme et se construit dans le collectif. Notre analyse porte sur les observations effectives des traces langagières du groupe classe. Cet article s’appuie sur les productions verbales qui se dégagent de ces situations d’enseignement pour rendre compte du produit qui émerge de l’espace interactionnel et ainsi, voir quels sont les apprentissages qui se construisent chez les élèves à propos de la relation texte-image.

5La thèse est la suivante : lors de ces situations de classes, l’enseignant cherche à faire acquérir aux élèves des procédures pour permettre la construction d’apprentissages. Nous faisons l’hypothèse que les procédures (ensemble de règles utilisées pour parvenir à un résultat) permettent, au fur et à mesure de leur intégration par le sujet, ou de sa capacité à s’en accommoder, d’élaborer des stratégies cognitives. Cet ensemble, procédure et stratégies, s’apparente au concept piagétien de schème. Un schème est un ensemble structuré des éléments principaux d’une action (Piaget, 2005). Il est une sorte de canevas transposable dans d’autres situations identiques ou généralisables à des situations analogues. Le schème s’élabore dans l’action. Il est dynamique. Le schème vise à conduire l’individu à développer une pratique pour gérer efficacement une activité. Il appartient au sujet, il est individuel. Cependant, n’est-il pas envisageable de supposer que le travail enseignant peut permettre à chaque apprenant de s’approprier un schème d’action individuel par le biais du travail collectif ? En somme, un schème d’action que l’enseignant rendrait collectif dans le processus communicationnel engendré par le collectif et qui prendrait sa place individuellement par une série d’ajustements en fonction des expériences vécues individuellement et y compris collectivement. Cependant, comme le souligne Piaget (1961, p. 251) « le schème d’une action n’est ni perceptible (on perçoit une action particulière mais non pas son schème) ni directement introspectible et l’on ne prend conscience de ses implications qu’en répétant l’action et en comparant ses résultats successifs ». Aussi, c’est au moyen des traces verbales que nous rendons compte de l’élaboration du schème opératoire mis en œuvre par l’enseignant à visée de l’élève pour le développement de la relation texte-image dans la lecture d’album de littérature de jeunesse.

6Notre analyse porte alors sur la mise en œuvre de ces schèmes d’action collectifs afin de voir s’ils sont similaires ou différents d’une pratique d’enseignement à l’autre. Nous étudions aussi comment les traces dans le discours des élèves traduisent des appropriations individuelles de schème d’action. Pour ce faire, nous utilisons le cadre théorique élaboré par la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) qui part du présupposé que comprendre une situation c’est l’observer in situ pour en saisir le déroulement. Et, ce qui va donner un appui à la compréhension de cette activité, c’est d’une part l’observation des pratiques effectives et d’autre part, le recueil des interactions verbales, objet médiateur dans cette relation entre l’enseignant et l’élève. Aussi, nous complétons ce cadre théorique par celui d’une analyse des interactions verbales (Trognon & Brassac, 1992 ; Kostulski & Trognon, 1998 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990).

1. Cadre théorique : schème, didactique professionnelle et interactions verbales

7Pour analyser les situations, la didactique professionnelle dans son approche développementale (Vergnaud, 1990) s’intéresse au cheminement du raisonnement des sujets, en vue d’en extraire un éclairage de la compréhension de son agir. Cette compréhension, nous l’observons grâce au concept piagétien de schème d’action. Selon Rogalski (2004, p. 114) « deux processus sont en jeu dans l’activité : dans le sens “proactif”, un processus d’assimilation de la situation occurrente aux conceptualisations et aux schèmes préexistants, et dans le sens “réactif”, un processus d’accommodation des connaissances et des schèmes d’action du sujet, qui se modifient sous l’effet de l’interaction avec la situation ; la situation incluant la dimension collective et organisationnelle ». Comme le souligne Vergnaud, nous partageons l’idée que l’activité humaine est organisée, que le schème d’action permet d’établir l’organisation invariante de l’activité pour une classe de situations données et que les organisateurs de l’activité sont de nature conceptuelle. Un schème d’action comporte quatre catégories distinctes de composantes (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) :

• un but (ou plusieurs), des sous-buts et des anticipations,

• des règles d’action, de prise d’informations et de contrôle,

• des invariants opératoires (concepts et théorèmes en actes),

• des possibilités d’inférences.

8Ce sont ces catégories que nous apprécions et qui vont servir la description, son analyse et sa comparaison, pour distinguer les régularités et les différences des pratiques d’enseignement des trois situations dont il est question dans cet article.

9Cette appréciation s’effectue en relevant les échanges verbaux et leur développement. Au fur et à mesure des dires énoncés, nous pointerons ce qui est dit par le professionnel et est repris en mots ou en actes par l’apprenant et aussi, ce qui est dit et non repris par l’élève ou partiellement repris pour ce qui est de la question en lien avec le rapport lecture texte-image. L’étude du corpus repose sur une approche dialogique du contenu représentationnel des productions langagières.

11Afin de décrire la structuration de l’échange conversationnel, nous plaçons, d’une part, notre curseur sur l’énoncé de l’enseignant puisqu’il est porteur du sens proactif et, d’autre part, sur la ré-action à cet énoncé initial, soit l’énoncé de l’élève ou groupe d’élèves pour rendre compte du sens ré-actif. C’est bien le « produit » de l’espace interactionnel pour chacune des situations observées qui est analysé et qui est un apport à la compréhension de l’agir. Approcher la dimension architecturale de l’activité va consister à identifier les phases opératoires successives qui vont refléter le processus de résolution dans sa dimension chronologique (Saint-Dizier de Almeida, 2013). Cette investigation repose sur la thèse selon laquelle la communication possède une organisation, une architecture qui se façonne au gré des productions langagières (Trognon & Kostulski, 1998) et qui est dépositaire notamment de composants opératoires : elle rend compte des différentes étapes du processus de résolution et de leur articulation (De Almeida & Saint-Dizier, 1998 ; Grossen & al., 1999).

2. Contextes observés

12Dans cette partie, la description des contextes est réalisée, pour mesurer les écarts et les similitudes dans les pratiques d’enseignement et, pour chacune des situations, faire émerger un descriptif de la conduite de séance en établissant une analyse architecturale. Celle-ci permet de montrer comment s’établissent en situation les étapes de la séance, au travers des échanges langagiers.

13Notre description porte, d’une part, sur la description physique du contexte (dispositif pédagogique, espace, occupation des lieux, place des acteurs…) et, d’autre part, sur la description langagière.

2.1. Description physique des contextes

14Nous procédons dans un premier temps à la description physique des contextes et à la description langagière pour pointer les similitudes et les écarts entre les séances analysées, et ce en vue d’approcher diverses pratiques d’enseignement de la lecture d’album et de la relation texte-image.

2.1.1. Vu à la Télé de Claudine Desmarteau

15La classe est entière. Tous les élèves sont assis à leur table habituelle de travail, face au tableau et à la maîtresse. L’enseignante lit le texte à voix haute tout en déambulant dans les rangs. Un choix est fait par l’enseignante entre des images montrées à la classe en exposant l’album et des images agrandies et affichées au fur et à mesure de l’avancée de la lecture. Un zoom particulier a lieu sur une double page et occasionnera un travail de groupe pour aborder les notions de sens propre et de sens figuré. C’est l’enseignante qui sollicite les élèves. Une seule séance est mise en place pour la lecture de cet album.

2.1.2. Mina Je t’aime de Patricia Joiret et Xavier Bruyère

16La classe est entière. Tous les élèves sont assis à leur table habituelle de travail, face au tableau et au maître. L’enseignant lit le texte à voix haute, page par page, sans montrer l’image en déambulant dans la classe. Une fois la page terminée, il questionne les élèves à propos de la compréhension de certains éléments qu’il choisit et montre l’image qui correspond à ses dires. Deux séances sont mises en place pour la lecture de cet album. Nous n’analysons que la première séance, la seconde étant à l’identique de la première.

2.1.3. Chez elle ou chez elle de Béatrice Poncelet 

17Du début à la fin de la séance, les élèves sont installés face à l’enseignant dans un demi-cercle, certains au sol, d’autres en hauteur sur un banc. L’enseignant est central, assis sur une chaise. Il tient un album et en fait lecture tout en pointant l’image. Il invite les élèves à regarder les illustrations et les questionne à leur propos. Certains interviennent spontanément et s’ensuivent des réactions et des échanges à propos de tel ou tel mot, de telle ou telle image. L’enseignant questionne les élèves au fur et à mesure de l’avancée de la lecture quant au lien entre le texte lu et sa trace graphique. Les élèves prennent la parole en levant la main ou sans aucun signe distinctif. Ceci dit, ils la prennent toujours en dehors des temps de lecture. Deux séances sont mises en place. La première est axée sur une découverte graphique de l’album et son ressenti. La seconde est axée sur une compréhension du texte en lien avec le graphisme. Notre analyse porte de fait sur les deux séances puisque l’objectif est de rendre compte de la relation texte-image.

2.2. Description et analyse langagière des contextes

2.2.1. Analyse structurale des échanges langagiers : album Vu à la télé 

19Cet album fait également l’objet d’une analyse dans l’article de Nicole Audoin dans ce numéro. Pour ce qui nous concerne nous ne reprenons pas les échanges du travail de groupes par élèves mais uniquement les échanges collectifs du groupe classe.

20La représentation graphique ci-dessus identifie quatre boucles conversationnelles :

• une première (M1-M17) où l’enseignant interpelle les élèves à propos de leurs hypothèses, et ce après avoir inscrit le titre de l’album au tableau et montré la page de couverture ;

• une seconde (E18- M23) est le temps de lecture oralisée par l’enseignant qui tient l’album et qui place au fur et à mesure de l’avancée dans la lecture les images de telle sorte que chacun puisse voir l’image de l’album qui se réfère au temps de lecture ;

• • 8 Nous la nommons troisième alors que nous regroupons les échanges langagiers lors du travail de peti (...)

  une troisième8 (M24-M146) est celle du travail de groupe mis en place. Elle se scinde en deux sous-parties : l’énonciation de la consigne M29-M31 et la restitution collective et globalisée des groupes E32-M146 ;

• la quatrième (M146-M157) est celle de la conclusion et de la mesure des écarts entre les hypothèses de départ et la réflexion après lecture.

21L’analyse architecturale et l’analyse conversationnelle de la séance en classe montrent au centre un travail de lecture et un travail de groupes d’élèves. Le tout encadré par une énonciation initiale d’hypothèses pour arriver à une mise en perspective de ce à quoi les élèves sont censés aboutir à la fin du travail.

22Pour ce qui est de la relation texte-image, une place importante lui est donnée, et ce depuis l’organisation spatiale mise en place dans la classe, jusqu’aux objectifs d’apprentissages poursuivis par l’enseignante :

• Le travail de groupe élèves est organisé afin de construire un lien entre l’image donnée et les phrases mentionnées par l’auteure de l’album. Les élèves doivent à ce moment retrouver un appariement entre le texte et l’image (cf. article de Nicole Audoin) pour en donner les explications lors du retour au collectif.

23Exemple 1 : Alors moi je vous ai découpé les images et vous allez vous découper les phrases et les mettre vous à chaque fois sur la bonne illustration, le tout vous allez me le coller sur une affiche avec de la gomme fixe. Alors évidemment il va falloir discuter, se mettre d’accord pour savoir quelle image va avec quelle phrase.

• Lors de la lecture magistrale à la classe, l’enseignante amène les élèves à s’intéresser à un point particulier de l’image de l’album agrandie par ses soins et affichée.

24Exemple 2 : Alors il y a une chose que vous n’avez pas remarquée c’est normal parce que c’est de loin. Vous vous rappelez du petit rat du début ? On le voit à chaque fois sur les différentes images (la maîtresse montre et dit ce que dit le petit rat).

25Le travail tel qu’il est organisé et révélé par l’analyse architecturale et conversationnelle montre une intention forte chez l’enseignante de donner une importance à l’image et au texte : mise en place de l’exercice de groupe pour permettre la construction du lien texte et image (exemple 1 : découper les phrases, mettre sous la bonne illustration, discuter, se mettre d’accord pour savoir quelle image va avec quelle phrase ; exemple 2 : une chose que nous n’avez pas remarquée, on le voit à chaque fois).

2.2.2. Analyse structurale des échanges langagiers : album Mina Je t’aime

26Les réponses des élèves sont reprises par l’enseignant trois fois sur les six identifiées ce qui, comme le précise Kerbrat-Orecchioni (1990-1992), renforce l’accord de l’enseignant à l’égard des dires mentionnés par les élèves : E12 : le loup, M13 : le loup ; E35 elle s’en fiche, M36 elle s’en fiche un peu ; E58… ben en fait il y a plein de garçons qui l’aiment, M59a voilà elle a beaucoup de prétendants… d’amoureux.

27Les trois autres boucles sont différentes :

• • 9 Il peut être insatisfait de la réponse qui risque de s’éloigner de ce à quoi lui veut arriver.

  M14-E28 se clôture par un dire élève E28 parce que l’enseignant insatisfait9 de la réponse obtenue en E23 « ça fait penser au petit chaperon rouge parce qu’elle est habillée en rouge et puis ses dents sont longues », prolonge la boucle conversationnelle par une question M25 « … mais son nom de famille c’est ? M27 qui signifie ? d’où la réponse élève en E28 « loup ».

• M61-M95 se clôture en M95 par un questionnement et une mise en doute de M « Mina serait une petite louve ? Alors si la maman est une louve, la grand-mère serait aussi une louve ? Je ne sais pas. Je ne sais pas mais je vais vous relire et on terminera avec cela le passage. Donc je reprends, donc c’est Carmina qui fait sa toilette ».

• M96-M109 clôture l’activité par l’obtention d’éléments qui vont orienter le travail de groupe de la séance suivante : « Ah première hypothèse intéressante ! Ben on verra bien, on va en rester là pour aujourd’hui ». Ces éléments satisfont fortement l’enseignant qui décide de clore l’échange.

28Pour ce qui est de la relation texte-image, l’enseignant montre un attachement plus important au texte.

M15 Carmina fait penser à qui ?

E16 Au petit chaperon rouge.

M17 Elle fait penser au petit chaperon rouge. Il y a quand même quelque chose qui m’ennuie un petit peu.

E18 Ses cheveux.

E19 Le roux.

M20 Non le roux non.

E21 Euh le loup n’a pas apparu dans l’histoire.

M22 T’en es sûr.

E23 Ca fait penser au petit chaperon rouge parce qu’elle est habillée en rouge et puis ses dents sont longues.

E24 Ben oui, peut-être qu’il y a un loup qui va venir.

M25 Elle nous rappelle effectivement, peut-être le petit chaperon rouge mais, mais, son nom de famille c’est ?

E26 Wolf.

M27 Qui signifie ?

29À la question « Carmina fait penser à qui ? » (M15), les élèves mentionnent des critères physiques pour argumenter leur réponse donnée en E16 au petit chaperon rouge : E18 ses cheveux, E19 le roux, E23 parce qu’elle est habillée en rouge et puis ses dents sont longues. Ces trois réponses ne sont pas données par la lecture du texte mais par les images. L’enseignant en M25 ne formule qu’une satisfaction faible quant à leurs réponses puisqu’il dit d’accord par « elle nous rappelle effectivement », un effectivement contrebalancé de suite par un peut-être, accentué par un mais qui est répété. En effet, ce à quoi l’enseignant veut mener les élèves, c’est l’importance du nom de famille qui lui est donné par le texte « son nom de famille c’est ? » (M27).

30Cet attachement au texte se retrouve aussi en :

M64 Enfin il y a quelque chose qui m’intrigue là aussi. Il y a quelque chose que je trouve un peu commun par rapport à ces trois enfants. Qu’est-ce qu’ils ont en commun ?

E69 À chaque fois ils donnent le même mot.

M70 Voilà, mais encore. Quelle apparence ils ont ces trois petits garçons ?

E71 Ils se cachent.

M72 Quelle apparence ils ont ?

E73 Ben ils ont pas envie de se montrer.

M74 Quelle apparence ? Je vous relis très rapidement. Alors le premier s’appelait ?

31M70 à la question posée en M64, l’enseignant exprime son accord par « voilà » à la réponse élève E69 « ils donnent le même mot » et, comme il n’obtient qu’une satisfaction partielle, il continue par une nouvelle question « quelle apparence… » qu’il réitère et puisqu’il n’obtient pas la réponse attendue, il propose une nouvelle lecture M74. Là aussi, les indicateurs langagiers dévoilent ce qui pour lui est important soit, la trace textuelle et ce, par un fonctionnement en cours dialogué.

2.2.3. Analyse architecturale et conversationnelle : album Chez elle ou chez elle

32Contrairement aux deux albums précédents, nous ne détaillons pas ici les tours de parole des échanges à propos de l’album au sein de la classe mais nous relevons le cheminement opératoire représenté par T dans la figure 3 ci-dessous et effectué par le biais des échanges verbaux. Ce choix nous semble plus pertinent puisque les cinq temps identifiés dans la figure 3 ci-dessous se retrouvent de façon répétitive tout au long de l’échange.

33Ce travail est une organisation choisie par l’enseignant afin de conduire à l’objectif qu’il poursuit : un recueil individualisé du ressenti élève. À la fin de la séance, il formule la consigne suivante :

« vous allez m’ écrire tout ce qui vous semble important de dire concernant cet album qu’on vient de lire ensemble, tout ce qui vous semble important de dire, moi je vous ai raconté, vous avez vu vous avez écouté des choses, et vous avez pris des choses, vous avez ressenti des choses, et ben tout ce qui vous semble important vous me l’écrivez ».

34L’analyse structurale des échanges langagiers montre combien les cinq temps sont subordonnés au but poursuivi, soit recueillir le ressenti des élèves. Ressenti qui sera lui même le déclencheur de la séance suivante.

35Pour ce qui est de la relation texte-image, les échanges dans leur globalité font état de l’importance graphique et de l’intérêt de l’observation graphique. L’enseignant questionne constamment la classe par « qu’est-ce qu’on voit ? ou affirme : on voit… ou formule des énoncés de la forme « et quand on arrive à la fin (de la page) qu’est-ce qu’on fait ? » ou encore « et qu’est-ce qu’on voit encore ? » dans le sens de qu’est-ce qu’on revoit qui a déjà été vu ailleurs dans l’album. Tout au long de cette première séance, les élèves participent avec intérêt aux échanges sur l’objet album et ce, pendant cinquante minutes.

36La seconde qui a une durée identique, prend appui sur le travail individuel des élèves et tente de mettre un sens à la compréhension de l’histoire narrée en lien avec la construction graphique. L’enseignant lit certains commentaires des élèves, les questionne au regard de l’histoire et de la compréhension collective.

37Lorsque les opinions divergent comme lors de l’identification des décors (M : enseignant et E : élève) :

M : pour nous aider on va peut-être essayer de se souvenir des décors de ces personnages de chez ces "elle" là.

38L’enseignant redirige les élèves vers l’observation graphique.

M : (…) On se souvient des décors. E : Oui. M : Premier décor c’est un décor de quoi ? le premier décor E tu te lèves, tu montres le livre voilà. (…) M : Ca c’est un premier chez elle, tout le monde le voit ? (…) M : Voilà, d’accord merci alors combien de décors différents ? En fait, combien de maisons différentes ? Allez. E : Quatre. M : Quatre, le premier décor, c’est un décor où il y a plein de quoi ? E : De livres. M : Le deuxième décor, c’est un décor.

2.3. Écarts et régularités des trois descriptions physiques et langagières

Tableau 1 Schème opératoire collectif

Albums	But, sous-but	Règle action (RA) Prise Informations (PI) Contrôle (C)	Invariants opératoires (Concepts et Théorèmes en actes)
Vu à la télé	But : lire et comprendre un album de littérature jeunesse. Sous-but : élaborer le lien texte-image	RA : si on veut comprendre pleinement l’album de littérature jeunesse alors on allie texte et image PI : la première de couverture, l’image, le titre sont à observer pour affiner la compréhension C : comparer les hypothèses initiales et les résultats finaux permet de mesurer les écarts de compréhension	Texte et image sont interreliés pour avoir une compréhension fine de l’histoire La relation texte-image permet de médiatiser les jeux de langage voulus par l’auteur
Mina Je t’aime	But : lire et comprendre un album de littérature jeunesse. Sous-but : élaborer le lien texte-image	RA : si on veut comprendre pleinement l’album de littérature jeunesse alors on lit et relit le texte pour en prélever les indicateurs langagiers PI : les mots donnent sens à l’image	L’image peut être source d’erreurs dans la compréhension de l’histoire La relation texte-image permet de médiatiser les jeux de langage voulus par l’auteur
Chez elle ou chez elle	But : découvrir graphiquement un album de littérature jeunesse. Sous-but : élaborer le lien texte-image	RA : l’album de littérature jeunesse est un objet artistique alors on le lit en le suivant avec le doigt PI : suivre pas à pas comment l’objet a été construit (page, dessin, style graphique…)	Observer la conception de l’objet album pour en livrer son ressenti et mieux appréhender la compréhension du texte La relation texte-image permet de médiatiser la construction de l’objet album

41La description des schèmes opératoires analysée dans le tableau ci-dessus montre deux façons d’œuvrer relativement proches pour les albums Vu à la télé et Mina Je t’aime. Ce qui porte chacun des enseignants, c’est d’élaborer la relation texte-image tout en laissant percevoir les jeux de langage mis en place par l’auteur. Une différence apparaît cependant au niveau des invariants opératoires : pour Vu à la télé, texte et image sont interreliés pour Mina Je t’aime l’image peut être source d’erreurs.

Vu à la Télé	Mina Je t’aime
M146 : Alors toi tu vois un lien entre ? E149 : Entre les images et les textes M150 : Alors est-ce que tu aurais compris la même chose si tu n’avais pas eu l’image ?	M 25 : Elle nous rappelle effectivement, peut-être le petit chaperon rouge mais, mais, son nom de famille c’est ? E26 : Wolf M27 : Qui signifie ?

42La troisième étude de cas révèle un schème opératoire relativement différent. Le but « découvrir graphiquement un album de littérature jeunesse » diffère de celui des deux autres « lire et comprendre un album de littérature jeunesse » tout en suivant un même sous-but « élaborer le lien texte-image ».

43Aussi, les deux premiers effectuent un travail plutôt habituel du travail de classe bien que, comme le décrit Altet (2008) ce type de situation présente des limites dans la gestion des échanges maître/élèves car c’est le maître qui occupe largement la scène de parole. Ce qui est probablement un effet de la contrainte matérielle ; celui d’un album unique pour la classe car les albums restent des supports économiquement coûteux. Le troisième enseignant place l’album de littérature jeunesse comme un objet artistique et axe ses demandes et ses interventions pour asseoir l’idée du comment comprendre un album de littérature jeunesse en l’observant, en en saisissant sa construction artistique et iconographie avant même de s’intéresser de façon approfondie à la partie textuelle de celui-ci.

3. Conclusion

45En somme, nous pouvons dire que les situations collectives, si elles permettent d’élaborer collectivement des schèmes opératoires proposés par l’enseignant meneur de la situation, créent également des schèmes individuels chez les apprenants.