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Nouvelle professionnalité des enseignants d’éducation physique et sportive en lycée professionnel. Bonne distance, séquençage et extériorisation des règles du travail scolaire

New professionality of physical education teachers in vocational school. Good distance, sequencing and externalizing rules of academic work
Sabine Coste

Résumés

Le lycée professionnel (LP) est un espace d’enseignement en pleine mutation. Ses enseignants vivent des réformes qui questionnent le métier parmi lesquelles la rénovation de la certification. Notre recherche s’intéresse à un groupe d’enseignants, les professeurs d’éducation physique et sportive qui doivent mettre en œuvre de nouvelles modalités de certification. Nous étudions la professionnalité enseignante grâce à une approche comparatiste de deux groupes de professeurs, des enseignants déjà en exercice et des enseignants entrant dans le métier et découvrant un milieu d’enseignement peu abordé lors de leur formation initiale. La réforme du contrôle en cours de formation (CCF), nécessitant la construction d’un nouveau dispositif d’évaluation et de nouvelles règles de notation, est devenue pour nous un levier permettant d’accéder à l’activité des enseignants. Notre analyse nous a permis de mettre en évidence des éléments révélateurs d’une « nouvelle professionnalité » mobilisée par les enseignants entrant dans le métier dont les plus marquants sont présentés dans cet article. Ainsi la construction de la « bonne distance », le renforcement du séquençage et l’extériorisation des règles du travail scolaire caractérisent la façon d’exercer le métier des « nouveaux enseignants » pour enseigner avec des élèves qui sont en réapprentissage des normes scolaires.

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Texte intégral

  • 2 Les néo-enseignants de notre enquête ont suivi leur formation en IUFM avant la réforme de 2010.

1La modernisation du lycée professionnel (LP) s’est accompagnée à partir de 2005 de la rénovation de la certification dont les modalités se sont diversifiées. Parmi les nouveaux dispositifs, la généralisation du Contrôle en cours de formation (CCF), qui consiste en une dissémination des épreuves certificatives tout au long de la formation, est venue questionner le métier des enseignants de LP qui doivent sans cesse réintéresser les élèves aux apprentissages scolaires (Jellab, 2008) et les préparer aux examens pour faire réussir le plus grand nombre. Dans un espace d’enseignement dominé accueillant majoritairement des élèves issus de classes populaires (Palheta, 2010) et souvent orientés en LP par défaut (Jellab, 2008), la rénovation du CCF en Éducation physique et sportive (EPS) s’est traduite par une réforme des modalités d’examen visant une égalité de traitement des élèves. Les nouvelles prescriptions entraînant des transformations du travail enseignant (Lantheaume, Bessette-Holland & Coste, 2008), l’arrivée du nouveau CCF a amené les professeurs d’EPS à repenser l’organisation de passation de l’épreuve et à revoir les règles d’équité pour évaluer les élèves. Notre recherche est centrée sur la façon dont un groupe d’enseignants d’EPS, novices en LP, fait pour mettre en œuvre, avec une population scolaire qu’ils connaissent peu, les nouvelles modalités de CCF. Cet article présente des caractéristiques marquantes de la professionnalité d’une génération d’enseignants entrant dans le métier après une formation initiale en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM)2.

1. La dimension effective de la professionnalité appréhendée grâce au nouveau CCF

2La visée de la recherche est de comprendre les dynamiques de la professionnalité effective, envisagée comme la façon d’appréhender le métier et de concevoir le travail au quotidien. Cette dimension de la professionnalité s’apparente à ce que Wittorski (2007) appelle le développement professionnel qui combine des compétences et des connaissances mobilisées par l’enseignant pour prendre en compte les nouvelles modalités de certification afin de créer des situations de travail contextualisées, dans un souci d’efficacité et d’éthique scolaires. La professionnalité intègre aussi bien l’effectuation de l’acte de l’enseignant que les valeurs et les règles qui ont permis sa production. Le métier, ainsi abordé comme un travail avec toute son épaisseur, est accompli par l’enseignant qui convoque divers éléments issus de son expérience, de sa formation et de son histoire personnelle.

1.1. Le CCF rénové, levier pour accéder aux ressorts de la professionnalité

3Le nouveau CCF prévoit des modalités d’évaluation standardisées des compétences, à la différence des épreuves précédentes, très variables d’un LP à l’autre, pour mettre tous les élèves dans les mêmes conditions d’examen. Cette réforme est source de controverses entre les enseignants d’EPS. En perturbant l’activité ordinaire de l’enseignant, le CCF rénové joue le rôle d’« incident critique » (Woods, 1990). Il devient le levier qui permet d’accéder aux façons d’exercer le métier qui risquent d’être différentes en fonction de l’expérience des enseignants. Cette réforme va ainsi questionner les ressorts de la professionnalité de façon différente chez les enseignants expérimentés ou les novices, tous incités à (re)construire le cadre de l’action. Les novices ont, quant à eux, vécu une formation professionnalisante qui intègre l’analyse des textes officiels pour élaborer des situations de travail adaptées à un environnement scolaire particulier. Notre problématique questionne la manière dont les enseignants s’organisent pour concilier les nouvelles exigences du CCF avec leur activité de praticiens : comment le CCF, aussi marginal soit-il par rapport au cœur du métier, interroge-t-il fondamentalement les façons de faire d’enseignants qui doivent à la fois être efficaces par rapport à l’institution et justes avec des élèves affectés dans un univers scolaire dominé ? En quoi le CCF interpelle-t-il les ressorts de la professionnalité ?

4Notre hypothèse est que la réforme du CCF met à l’épreuve, de façons différentes, les enseignants expérimentés et les novices qui vont s’engager, chacun à leur manière, dans la mise en place de ce nouveau dispositif. Les ressorts caractérisant la professionnalité des novices seront présentés ici au regard de ceux des expérimentés.

1.2. Les nouveaux enseignants de LP : plus pragmatiques que leurs ainés ?

5Pour comprendre comment les enseignants expérimentés et les novices s’emparent du nouveau CCF, nous avons utilisé une méthodologie originale tenant compte de leurs différentes expériences en LP. Une démarche qualitative croisant les méthodes de l’enquête ethnographique avec les outils de l’analyse du travail a permis un recueil de données différencié selon l’expérience des enseignants et une analyse comparée.

1.2.1. Enquêtes ethnographiques et autoconfrontations des enseignants expérimentés

6Cinq enquêtes ethnographiques ont permis de réaliser des entretiens individuels, semi-directifs centrés sur la façon de mettre en œuvre le CCF rénové, auprès de treize enseignants expérimentés et d’observer leur travail. Ce recueil a été complété par la captation d’images de CCF auprès d’enseignants expérimentés volontaires qui a constitué le support, après montage et scénarisation, d’entretiens d’autoconfrontation (Clot & al., 2000). L’autoconfrontation, outil basé sur le dialogue avec le chercheur, tiers facilitant l’expression à partir du support vidéo, permet d’accéder à l’activité de l’enseignant qui, dans une perspective d’analyse du travail, ne se réduit pas à la simple exécution de la tâche. L’explicitation par l’enseignant de son agir permet d’accéder à la dimension créatrice de l’activité, plus large que la tâche à effectuer (travail prescrit) et aussi à l’activité empêchée (Clot, 1999), celle qui n’a pas pu être réalisée. L’autoconfrontation vise à faire émerger le sens et les significations accordées par l’acteur, explicités a posteriori. La complémentarité des outils de recueil a servi à repérer les caractéristiques observées et partagées par les expérimentés et à remonter aux raisons d’agir et aux valeurs du métier afin de donner à voir les ressorts d’une construction socialement contextualisée et historicisée.

1.2.2. Vidéo et alloconfrontation pour interroger le métier des néo-enseignants

  • 3 L’entretien d’alloconfrontation vidéo consiste en un questionnement réalisé à partir du visionnage (...)

7Nombre de recherches montrent que les difficultés rencontrées dans l’exercice du métier par les enseignants novices sont augmentées lorsque le milieu d’enseignement est reconnu comme difficile (Gelin, Rayou & Ria, 2007), à l’instar des LP. De plus, sachant que les novices découvrent l’enseignement de l’EPS dans ces établissements, nous avons élaboré un outil ne risquant pas de perturber leur activité avec les élèves tout en les invitant à parler de leur travail dans un cadre rassurant. Ainsi deux entretiens d’autoconfrontation d’enseignants représentatifs du groupe des expérimentés ayant été filmés ont fait l’objet d’une scénarisation et d’un montage vidéo. Cette vidéo, support des traces de l’activité, a donné accès aux novices au travail de leurs pairs en favorisant le débat sur des éléments similaires. L’observation successive des autoconfrontations d’enseignants expérimentés offre la possibilité aux néo-enseignants, après une première réaction sur la façon d’évaluer de leurs aînés, de s’exprimer sur leur propre façon d’agir avec les élèves, grâce à des relances du chercheur favorisant l’expression de précisions dans les descriptions de leur propre activité et d’explicitations de l’argumentaire apporté. L’intérêt d’utiliser la vidéo est d’avoir accès à l’environnement et aux objets qui le constituent. En effet, des ressources cognitives sont déposées dans cet environnement (Theureau, 2006) et interroger les novices sur ces éléments permet d’accéder au sens qu’ils donnent à ce qu’ils voient du dispositif organisé par les expérimentés et ensuite de questionner leur propre cadre d’organisation. Ce type d’entretien d’« allo-confrontation »3 a été réalisé avec onze néo-enseignants partageant la caractéristique d’avoir moins de cinq années d’expérience (Huberman, 1989) et d’exercer en LP, tous ayant déjà eu une(des) première(s) affectation(s) dans un(des) établissement(s) autre(s).

1.2.3. Des nouveaux enseignants pragmatiques

8Pour analyser les données issues des entretiens et des vidéos, un cadre sociologique a été mobilisé, celui de la théorie des logiques d’action (Boltanski & Thévenot, 1991) pour comprendre la nature des conventions passées entre les enseignants et les élèves, entre autres, et dans le domaine de l’éducation, des logiques d’action des acteurs lorsque des questions de justice sont en jeu (Derouet, 1992). De plus, pour comparer les deux groupes d’enseignants nous nous sommes aussi appuyée sur les travaux de Rayou et van Zanten (2004) qui montrent que les « nouveaux enseignants », à la différence de leurs aînés devenus enseignants pour défendre des idéaux d’émancipation, faisaient preuve de pragmatisme pour exercer le métier.

9L’analyse de l’activité est venue en étayage, permettant d’étudier les accords passés entre les professionnels et les questions d’organisation du travail, en portant une attention particulière sur les règles construites en fonction du contexte : des milieux similaires entraîneraient-ils la construction de règles semblables ? Les outils de la clinique de l’activité (Clot, 1999, 2007) ont été adaptés et mobilisés dans une approche compréhensive pour identifier des traits communs à l’ensemble des enseignants qui s’apparenteront au genre du métier (les règles de métier) et d’autres traits plus spécifiques à celui qui l’exerce, liés au style.

10Nos résultats montrent qu’un premier groupe d’enseignants expérimentés mobilise majoritairement la logique domestique (Derouet, 1992) pour enseigner et évaluer, en « ne lâchant pas » les élèves. Cette logique entre en tension avec la logique civique (Derouet, 1992) activée au moment de mettre en œuvre le nouveau CCF. Pour ce groupe, le métier est mis à l’épreuve par la réforme. Un autre groupe d’expérimentés, les « enseignants hybrides », retravaille les façons d’exercer le métier et tend à ressembler aux novices.

  • 4 Le premier programme d’EPS en LP, et rédigé sous forme de référentiels de compétences, est paru en (...)

11Quant aux novices, ils mobilisent la logique de « l’efficacité scolaire » pour transformer l’épreuve de CCF en nouvelle situation de travail. Les novices s’apparentent aux « nouveaux enseignants » (Rayou & van Zanten, 2004) en s’emparant de la réforme pour stimuler la construction de leur professionnalité. Nos résultats s’inscrivent dans le prolongement des travaux de Rayou et van Zanten en précisant les façons d’exercer le métier d’un groupe d’enseignants dont la discipline est en voie de scolarisation4. Les professeurs d’EPS novices affectés en LP font preuve d’une « nouvelle professionnalité » qui se différencie de celle des expérimentés par la construction de la bonne distance, le séquençage renforcé et l’extériorisation des règles du travail scolaire.

2. La construction de la bonne distance

12Les néo-enseignants cherchent à construire la « bonne distance » en fonction du contexte d’enseignement. L’exercice du métier en LP nécessite de construire une distance fonctionnelle avec des élèves qui ne sont plus tout à fait des collégiens et dont les rapports à l’école ont changé. Ainsi pour transformer les jeunes en élèves et faire tenir des situations qui ne tiennent plus d’elles-mêmes, ces enseignants construisent des espaces définis en fonction du contexte d’enseignement. Trois contextes donnent lieu à la construction d’une distance spécifique entre l’enseignant et les élèves : le face-à-face pédagogique collectif, le face-à-face pédagogique individuel et le face-à-face évaluatif.

2.1. Trois contextes, trois distances

2.1.1. La distance construite

13Le face-à-face pédagogique collectif correspond aux moments de regroupement où l’enseignant s’adresse à l’ensemble de la classe. Lors du début de leçon, moment représentatif de ce contexte, les néo-enseignants installent une distance entre eux-mêmes et les élèves. Cette distance marquée est construite de façon ritualisée avec des objets. Les objets mobilisés (petit matériel ou mobilier de gymnase) sont détournés de leur usage technique initial : les enseignants novices leur attribuant une fonction de cadrage. Un sens scolaire est attribué à cet espace ainsi balisé : celui de la diffusion de consignes aux élèves par l’enseignant. Cette mobilisation de matériel est variable selon les néo-enseignants mais l’exemple de Pierre, qui se déplace toujours accompagné de ses propres marqueurs, est révélateur : « Il me faut une table et un tableau. Alors pour le coup quand je n’ai pas ça, j’ai deux outils de travail, j’ai une table de pique-nique, le truc avec les bancs, j’ai ça, et quand je suis dehors je prends ça et j’ai un tableau blanc, tout le temps ! » (Pierre).

14L’installation de la distance construite en début de leçon permet à l’enseignant d’assurer une double fonction : la gestion des élèves en faisant tenir la forme scolaire (Vincent, 1994), qui ne va pas de soi et la diffusion des contenus pédagogiques. Cette bonne distance correspond à une reconstruction de la figure de l’enseignant face aux élèves, l’installation de ce territoire intermédiaire repose sur un rituel structuré par l’utilisation d’objets dépositaires des savoirs dans un espace pensé pour un « usage scolaire ». Cette règle fait partie d’une situation de travail construite dans un souci d’efficacité adaptée au champ scolaire et vise à renforcer le cadre de l’action.

15La construction de cette distance n’est pas partagée par les expérimentés qui, eux, communiquent les consignes à des élèves qui sont très proches : « J’aime, effectivement dans toutes mes séances, j’aime bien … je les [les élèves] amène d’ailleurs à venir, je les invite à venir près de moi, de façon à avoir un relationnel très direct. Aussi direct que je peux intervenir au travers d’une remarque […] C’est ça, je suis au sein du groupe » (autoconfrontation, François).

16Dans un contexte de diffusion collective de consignes, les expérimentés sont majoritairement dans une grande proximité avec les élèves, dans une sorte de familiarité.

2.1.2. La distance proximale

17Le deuxième contexte est celui du face-à-face pédagogique de l’enseignant avec un élève, ou avec un groupe réduit d’élèves lors d’une remédiation, par exemple. Ici les néo-enseignants, comme les expérimentés, utilisent une distance proximale avec les élèves correspondant à un espace de personnalisation des consignes dans ce contexte pédagogique d’individualisation de l’enseignement. Les façons d’agir sont communes aux deux groupes d’enseignants.

2.1.3. La distance institutionnalisée

18Dans le troisième contexte, celui du face-à-face évaluatif (comme la passation de l’épreuve de CCF) les néo-enseignants sont attentifs à construire une « distance institutionnalisée ». Cette distance se caractérise par un placement en supervision de l’enseignant, avec une organisation rationalisée de l’espace, elle est toujours matérialisée par des objets. Le positionnement en supervision de l’enseignant permet de contrôler l’ensemble de la classe (assurer la gestion des élèves et le bon déroulement du dispositif) et d’évaluer individuellement chaque élève. L’espace de travail est organisé en sous-espaces affectés à des usages strictement différents et spécifiques à l’épreuve : le sous-espace des élèves qui sont évalués est différencié du sous-espace de l’enseignant et du sous-espace réservé au matériel pédagogique. Ce cadrage de l’espace, grâce à des règles spécifiques (cf. partie 4) est constitutif de la distance particulière liée au contexte certificatif.

19La distance institutionnalisée est construite par les néo-enseignants pour s’interdire de délivrer toute information aux élèves le jour du CCF en ayant pris soin de construire des habitudes de travail délégant aux objets les savoirs et règles scolaires. En cela ils se différencient des expérimentés qui, ne lâchant pas leurs routines (Barrère, 2002) antérieures d’accompagnement des élèves, alternent la distance institutionnalisée avec des interventions de proximité précisant le déroulement de l’épreuve ou de la notation : « Ce sont des élèves qui… lorsqu’on donne les informations… ils ne sont pas forcément à l’écoute. Ils parlent, ils discutent un peu… et lorsqu’ils sont confrontés à la situation et qu’ils sentent qu’il y a un petit souci, ils reviennent à l’explication, il faut leur reformuler l’explication. Mais ça c’est un classique avec ces classes, en LP, notamment avec ces classes de CAP » (autoconfrontation, François).

20Les deux groupes d’enseignants disent partager des règles de métier concernant la réussite et l’égalité de traitement devant l’examen, mais les situations d’évaluation sont différentes avec des règles de travail elles aussi différentes.

2.2. La « bonne distance », une caractéristique de la nouvelle professionnalité

21La construction d’une distance contextualisée participe de la définition d’un territoire fonctionnel, de sa constance et de sa reproduction. Cette spécification de la distance relèverait du domaine de la construction de gestes professionnels, et donc de la professionnalité qui impose d’occuper des statuts et donc des positions spatiales différentes. Pour les enseignants expérimentés qui vivent le métier comme une vocation, la personne constitue le pivot autour duquel est articulé l’enseignement. L’enseignant « voué » au métier s’appuie sur son art de manier les outils qui l’entourent pour donner une dimension officielle à l’épreuve de CCF (logique domestique). À l’inverse, la distance élaborée par les novices a été anticipée et travaillée lors de la formation. Dans ce cas, la distance n’est pas construite par rapport à la personne mais par rapport au référentiel du travail : administration de consignes, conseil ou évaluation. Ainsi la distance proximale est utilisée de façon privilégiée par les enseignants expérimentés qui y ont recours aussi bien en début de leçon que lors des remédiations, mais aussi au cours de l’épreuve de CCF. Les nouveaux enseignants utilisent cette distance uniquement pour de l’individualisation. Par contre, ils réservent la distance construite appropriée à une communication collective d’adressage de consignes mais celle-ci ne satisfaisant pas à l’exercice d’examinateur, les néo-enseignants optent alors pour la distance institutionnalisée, plus lointaine et « sur-formalisée ». Mise en place par les néo-enseignants de façon systématique, la distance institutionnalisée est mobilisée par les expérimentés principalement pour marquer le début de l’épreuve et diffuser à tous les modalités de déroulement (logique civique), de façon plus temporaire, servant principalement de balise à un changement de contexte et marquant une séparation entre l’enseignement et l’évaluation. In fine, la construction de la bonne distance en fonction du contexte de travail apparait comme un marqueur de la nouvelle professionnalité.

3. Le séquençage renforcé

22Comme la bonne distance, le renforcement du « séquençage » (ordonnancement dans le temps avec une complexité croissante) des moments pédagogiques apparait comme une règle partagée par les néo-enseignants. Prenant en compte le traitement du temps et son organisation avec soin, chaque moment pédagogique est programmé et agencé avec une temporalité particulière.

3.1. Une programmation renforcée

23Pour organiser leur travail et préparer les élèves à l’examen, les néo-enseignants intègrent l’épreuve de CCF dans le calendrier et l’organisation générale de l’établissement. Le déroulement de l’épreuve est très précisément anticipé et porté à la connaissance des élèves : « On n’est pas en contrôle continu, on est en CCF, c’est-à-dire qu’il y a une épreuve, un jour, une heure. Et que, ça c’est déterminant, moi, j’essaie d’y mettre de la solennité […] Il y a un ordre de passage qui est bien annoncé la séance précédente, et je donne une heure de départ de l’épreuve » (Pierre).

24En procédant ainsi l’enseignant n’est plus le seul porteur de l’organisation de l’épreuve. Cette programmation renforcée et déléguée lui permet d’économiser son énergie pour se centrer principalement sur l’activité d’évaluation. Elle permet aussi aux élèves de se préparer en temps et en heure.

25La programmation conforte l’ordonnancement dans l’emploi du temps des élèves des séquences d’apprentissage et de l’épreuve de CCF ainsi que son inscription dans l’année scolaire. Elle contribue à la structuration des différents temps de l’agenda scolaire en rappelant les repères incontournables aux élèves qui, en LP, en sont souvent dépourvus : « J’ai vraiment l’impression que justement ce CCF ça peut cadrer, enfin pas cadrer, mais mettre des échéances, et quelque part, c’est sûr que c’est dur à mettre en place mais ça peut les cadrer, leur mettre des objectifs ils savent qu’à telle date il y a ça qui tombe, et les structurer en fait, dans l’organisation en EPS » (Noémie).

26Le renforcement du séquençage contribue à conforter la forme scolaire avec la cyclicité des apprentissages et de l’évaluation. Ce renforcement inscrit le travail des enseignants et des élèves dans le calendrier scolaire dont la particularité en LP est basée sur l’alternance des stages en milieu professionnel et des cours dans l’établissement. La nécessité du rappel des échéances est d’autant plus importante que le CCF est une spécificité de la certification que les élèves découvrent au LP. La forme de ce rappel est lui variable selon le lieu d’exercice des néo-enseignants. Marine qui enseigne dans la filière tertiaire et sanitaire et sociale, fait un rappel de la programmation à des élèves qui ont en partie intégré les normes scolaires, alors que Stéphane insiste sur la dimension programmatique en soulignant l’enjeu scolaire de l’épreuve à des élèves qui ont été placés en internat dans un LP industriel.

27Ici encore, les néo-enseignants se démarquent des expérimentés qui, pour leur part, considèrent l’échéance des examens comme un allant de soi intégré par les élèves. Ainsi les expérimentés programment le CCF alors même que les élèves, peu soucieux des dates, comptent sur l’enseignant comme détenteur des règles d’organisation. De même la plupart des élèves sollicite alors l’enseignant tout au long de la passation de l’épreuve pour avoir des précisions. Les expérimentés sont détenteurs des modalités de déroulement, représentant l’autorité à laquelle se réfèrent les élèves.

3.2. Une temporalité spécifique à l’épreuve de CCF

28La temporalité de l’épreuve fait aussi l’objet d’une attention particulière : l’épreuve se déroule sur toute la durée de présence des élèves : « Ils jouent leur tournoi sans savoir vraiment à quel moment on les évalue puisque nos têtes tournent. Donc ils sont en situation d’examen, entre guillemets, toute la durée de la séance, les deux heures, en CCF » (Noémie).

29La dilution dans la durée de l’épreuve donne une temporalité spécifique à l’épreuve certificative qui la différencie de toute autre évaluation : ce temps de l’examen est un signal scolaire fort adressé aux élèves qui doivent devenir des candidats. Cette temporalité permet aussi aux néo-enseignants de « tenir » les élèves en activité.

30L’attention portée au traitement du temps par les néo-enseignants contribue au renforcement du séquençage : chaque moment scolaire est programmé dans un temps imparti et traité avec une temporalité adaptée. Le traitement du temps différencie les néo-enseignants des expérimentés qui ont tendance à lier ou à superposer les divers moments scolaires : la passation de l’épreuve de CCF commence comme une leçon ordinaire puis, à un temps décidé par l’enseignant, bascule sur l’évaluation, laissant à l’élève le soin de repérer le moment dans lequel il se situe. L’enseignant détient les règles de déroulement en appelant lui-même l’élève qui va être évalué. Cette modalité d’évaluation s’apparente à une évaluation ordinaire de fin de cycle.

31Le renforcement du séquençage est une règle de métier commune aux néo-enseignants exerçant dans l’espace scolaire du LP qui contribue à l’appropriation par les élèves des échéances scolaires.

4. L’extériorisation des règles

32Rendre publiques les règles du travail scolaire fait partie intégrante du métier des néo-enseignants. L’élaboration de règles spécifiques à l’épreuve s’accompagne de leur explicitation et de leur appropriation par les élèves. Ces règles sont ensuite rendues opérationnelles lors de l’épreuve de CCF qui fait l’objet d’une mise en scène.

4.1. L’extériorisation des règles du « jeu scolaire »

33En organisant un environnement d’examen, les néo-enseignants élaborent des règles de déroulement spécifiques à l’épreuve de CCF. Avec des variantes d’un néo-enseignant à l’autre, la mobilisation de ces règles sert un objectif commun : la distinction de cette épreuve des autres évaluations : « [avant la parution des textes officiels] je les [les élèves] évaluais en fin de cycle comme j’évalue mes autres classes. Alors que tout de suite après il y a eu des changements […] maintenant, ils arrivent, ils ont leur convocation […] c’est plus l’épreuve » (Noémie).

34À partir de leur expérience professionnelle antérieure en lycée ou des ressources puisées dans les réseaux professionnels, les néo-enseignants recherchent ce qui caractérise une épreuve d’examen. Une fois élaborées, ces règles sont explicitées et travaillées avec les élèves : « Les élèves, ils jouent le jeu, enfin, ils viennent aux cours d’avant, parce qu’ils savent que la grille, on la présente, on la prépare et il n’y en a aucun qui a déboulé juste le jour, qui est venu juste passé le CCF. […] Ils jouent le jeu, ils jouent le jeu scolaire parce qu’il y a tout un travail » (Noémie).

35Les règles du « jeu scolaire » comportent les éléments d’organisation de l’examen et les modalités de fabrication de la note. Rendues publiques, les conditions d’obtention de la note explicitées en amont du CCF sont toujours présentes pendant l’épreuve et ne sont pas uniquement détenues par l’enseignant. Sachant que leurs élèves veulent sortir gagnants du lycée les néo-enseignants adoptent une stratégie visant à stimuler l’« intérêt scolaire ». En rendant accessibles et publics les éléments de fabrication de la note, les néo-enseignants veulent permettre aux élèves de développer des stratégies scolaires pour obtenir la meilleure note possible. Les modalités de fabrication de la note font l’objet d’un intéressement des élèves qui se les appropriant trouvent un gain en matière de note. De son côté, l’enseignant trouve aussi un intérêt en matière de contrôle des élèves puisqu’ils sont en activité : « Le fait de leur présenter des grilles d’évaluation, ils se rendent compte : "on est évalué comme ça, on est tous évalués pareil". On a une note mais on ne sait pas d’où elle sort, elle est tirée du chapeau, mais c’est vrai que… ça c’est mon vécu d’élève, on avait une note, mais on ne savait pas, sur quels critères, on nous le dit à l’oral, mais on n’écoute pas forcément tout. […] Ils ont peut-être un peu plus connaissance des critères » (Noémie).

36Pour l’élève, il ne s’agit plus d’être obéissant (respecter l’autorité) ou gentil (écouter les conseils) pour avoir une bonne note mais bien de conjuguer au mieux les règles pour son propre intérêt. Ainsi, « se surpasser le jour de l’épreuve » fait partie des règles scolaires. L’intérêt pour la note manifesté par un « surinvestissement » dans l’épreuve de CCF, apparait comme la preuve de l’intégration des règles scolaires. C’est une nouvelle configuration de la forme scolaire rendue explicite, qui n’est plus à appliquer mais à mobiliser par les élèves, à laquelle il est fait référence, une configuration où savoirs, stratégies et savoir-faire sont organisés en un ensemble articulé en vue d’un gain d’efficacité scolaire. L’appropriation des règles par les élèves leur donne la possibilité d’agir selon un régime de justice spécifique à la sphère scolaire (Rayou, 2010). Cette extériorisation concourt à reconstruire la légitimité fonctionnelle de l’école : « L’élève qui ne comprend pas sa note, et bien, ça me dérange vraiment. Et je veux justifier sa note, je veux qu’il puisse comprendre sa note rien qu’en regardant ma fiche. Et à l’oral les mots s’envolent alors que les écrits restent, et là, c’est clair, c’est clair pour tout le monde […] taillé dans la pierre, c’est gravé dans la pierre » (Stéphane).

37Le travail d’extériorisation des règles est à considérer comme un nouveau pan du métier. Cet aspect du métier peut être conséquent pour des néo-enseignants qui, comme Stéphane, exercent avec un public scolaire réputé difficile et accordent une grande importance à ce que chaque élève ait accès à la compréhension de la note attribuée.

38Cette règle de métier partagée par les néo-enseignants n’est pas observable chez les expérimentés qui détiennent les règles de notation. Incorporées par l’enseignant expérimenté, les règles sont peu accessibles et compréhensibles par les élèves qui sont souvent en demande d’explications. L’épreuve s’apparentant à une évaluation ordinaire, les élèves saisissent difficilement son enjeu et pour certains s’impliquent peu, ce qui nécessite de la part de l’enseignant un encouragement individualisé. Mais, soucieux de la note obtenue, les élèves questionnent l’enseignant qui justifie la note a posteriori en prouvant, documents de notation à l’appui, les différences entre les élèves. Ces enseignants procèdent à des ajustements in situ pour mettre en cohérence les valeurs du métier avec le nouveau CCF.

4.2. Une amplification de la mise en scène

39Pour renforcer le poids et donner de la grandeur à l’épreuve (Boltanski & Thévenot, 1991), les néo-enseignants mettent en scène ce moment particulier. Ainsi certains novices optent pour la présentation par les élèves en début d’épreuve de documents officiels. Noémie, ayant délégué à la vie scolaire la distribution des convocations aux élèves, considère comme faisant partie de l’épreuve la présentation de la convocation et d’une pièce d’identité. En enrôlant la vie scolaire et l’administration du lycée dans le déroulement de l’épreuve, elle transforme ces instances en partenaires de travail contribuant ainsi au renforcement de l’importance de l’épreuve : « Ils nous présentent leur convocation avec la pièce d’identité et ils émargent. Donc là, eux, ça leur change leur fonctionnement, quand même, ce n’est plus ils arrivent, ils s’assoient, ils attendent les consignes » (Noémie).

40La forte dimension symbolique portée par les objets (convocation, pièce d’identité) concourt à donner de la grandeur scolaire à l’épreuve tout en réaffirmant les rôles de chacun, l’enseignant devenu examinateur et l’élève devenu candidat ne pouvant se soustraire à l’échéance.

41Un cérémonial est respecté par les néo-enseignants qui ont construit une procédure de déroulement de l’épreuve : « on essaie vraiment de rentrer dans un protocole d’épreuve » (Noémie). Le cérémonial s’inspire du déroulement d’une épreuve traditionnelle d’un examen scolaire : le signal ainsi adressé à l’élève précise qu’il s’agit d’un moment important. Il permet aussi au néo-enseignant d’adopter la posture d’examinateur, différente de celle d’enseignant : « C’est-à-dire que, à un moment donné, je quitte ma casquette de prof et ce jour-là, je suis l’examinateur » (Pierre).

42Le cérémonial vient compléter la distance institutionnalisée favorisant ainsi la mise à distance des affects et l’adoption par l’examinateur d’une attitude silencieuse : « Le jour du CCF… en général, je ne dis pas grand-chose, quoi. […] Je ne dis pas grand-chose […] je n’aurai pas l’impression de les aider en… leur disant ce qu’ils ont à faire ce jour-là. C’est justement le jour où on vérifie […] je n’ai pas envie de leur redonner ce que je leur ai déjà donné » (Stéphane).

43C’est une règle de métier construite par les néo-enseignants que d’adopter une posture silencieuse et non expressive pendant toute la durée de l’épreuve. Le déroulement cérémonial contribue à la mise en scène de l’épreuve : ayant délégué aux élèves les règles de l’épreuve, les néo-enseignants endossent la posture d’examinateur ne prenant en compte dans la notation que ce qui se passe devant eux, la production des élèves. En cela, ils se différencient des expérimentés qui alternent la posture d’examinateur avec celle d’accompagnateur en répondant aux sollicitations des élèves, tant sur l’organisation que sur leur prestation. Pour ces enseignants cette façon de faire vise à aider les élèves en palliant une possible maladresse provoquée par l’évaluation (logique domestique). Ils cherchent ainsi à ne pas déstabiliser les élèves en modifiant peu le déroulement habituel des évaluations, l’examen ne constituant ainsi pas un stress supplémentaire. Ils cherchent à maintenir les élèves dans une sorte de cocon protecteur.

44L’extériorisation des règles du « jeu scolaire » associée à la construction de la bonne distance et au renforcement du séquençage contribue à faire tenir le cadre de l’épreuve de CCF. Ce qui apparait comme une nécessité aux néo-enseignants n’est pas tant la quête de l’autorité que la réhabilitation du sens scolaire : « C’est eux [les élèves de LP] qui auraient besoin, pas forcément d’être imposés dans le cadre… mais le cadre fait partie du truc, c’est-à-dire que l’EPS c’est aussi ça. […] Je pense que donner les dates, c’est commencé à donner un cadre. Après le gamin qui vient se plaindre parce qu’il a eu zéro, il ne pourra rien dire, enfin non, il était prévenu. Il était prévenu et ça fait partie du [contrat] » (Stéphane).

45La procédure de passation de l’épreuve avec un déroulement spécifique constitue le « cadre » qui permet aux élèves et à l’enseignant de composer dans un espace codifié et reconnu de chacun. Les règles contextuelles de gestion de l’organisation de l’épreuve et de fabrication de la note contribuent à la construction de sens et à l’adhésion des élèves.

46Ainsi le CCF nous a permis d’accéder aux ressorts de la professionnalité d’une génération d’enseignants qui abordent la réforme dans « l’esprit du texte » tout en le traduisant et le transformant en situations de travail contextualisées selon des particularités des élèves. Si, comme nous l’avons vu, les règles de métier partagées par les néo-enseignants sont communes, elles sont variables selon la nécessité que les élèves ont de réapprendre les normes scolaires. Transformer les jeunes en élèves nécessite tout un travail que les néo-enseignants intègrent dans leur dispositif. Cette quête de la réappropriation par les élèves du contrat scolaire nécessite de construire des postures professionnelles adaptées au contexte : enseignant, examinateur ou régulateur. Ce système de règles rendues explicites et mises en synergie donne une dimension saine aux situations de travail. Cette approche du métier est certainement acquise lors de la formation. La manière actuelle de rédiger les prescriptions, avec notamment le passage aux compétences, apparait comme un appel à l’initiative des enseignants et se trouve en phase avec une posture plus « réflexive » des néo-enseignants. La professionnalité des néo-enseignants se différencie de celle de leurs ainés par leur façon d’aborder la nouveauté : pour intéresser les élèves à la chose scolaire, ils redonnent de la fonctionnalité à chaque situation et mobilisent la logique de « l’efficacité scolaire » contribuant ainsi à la dynamisation du métier. Les enseignants expérimentés, quant à eux, cherchent à appliquer le texte « à la lettre » mais l’approche par compétences rend difficile la conservation des savoir-faire pédagogiques reposant sur la personne avec la délégation des savoirs que suppose la réforme. Ils cherchent à ajouter le nouveau CCF à ce qu’ils faisaient antérieurement, leur professionnalité ressemble à un habit d’arlequin dans lequel la nouvelle réforme vient se superposer partiellement à ce qu’ils faisaient précédemment.

5. Conclusion

47Malgré des logiques d’action différentes pour travailler, les néo-enseignants et les expérimentés partagent des règles de métier communes, comme « accompagner les élèves », « assurer la permanence du contrôle des élèves », « réitérer les consignes », « justifier la note ». Pourtant les néo-enseignants mobilisent des règles de métier qui leur sont propres, ils développent un « style » particulier du métier de professeur d’EPS en LP qui vise à rendre les élèves acteurs en donnant une visibilité aux règles scolaires. Dans ce sens, il est possible de faire un lien avec la théorie de Bernstein (2007) qui différencie, sur un continuum, la « pédagogie visible » de la « pédagogie invisible ». Les enseignants expérimentés présentent les façons de faire d’une « pédagogie visible » avec des règles imposées qui orientent l’activité des élèves, « l’attention de l’enfant est centrée sur le maître » (ibid., p. 103). Pour ces professeurs d’EPS vivant le métier comme une vocation, la « pédagogie visible » prend racine dans des règles tenues par l’enseignant se différenciant peu de celles connues par les élèves à l’extérieur de l’école (l’autorité est celle du maître). Ils font preuve d’une pédagogie de type visible, se caractérisant par une indifférenciation entre les normes sociales construites en dehors et à l’intérieur de l’espace scolaire, avec une mobilisation de règles que les élèves ont assimilées par rapprochement ou ressemblance avec l’enseignant. Quant aux nouveaux enseignants, ils tendent à faire usage d’une pédagogie de type invisible (Bernstein, 2007) : la gestion fine des règles contextualisées leur permet de faire varier la tenue du cadrage et c’est cela qui les différencie des expérimentés. La nouvelle professionnalité permet d’ajuster et de nuancer les règles publicisées du travail scolaire avec les élèves afin d’ajuster la nature du cadre en fonction du moment pédagogique. L’activité de l’enseignant et celle des élèves sont structurées par des intérêts purement scolaires, ce qui donne à la pédagogie invisible une dimension « saine » et en lien avec les exigences scolaires, qui ne souffre pas d’ambiguïté. En définitive, une dimension primordiale de la nouvelle professionnalité est de savoir articuler ces règles pour donner tout son sens scolaire à la pédagogie invisible et prendre en compte les modifications induites par l’approche par compétences. La mobilisation juste des règles apparait essentielle dans une voie d’enseignement où les élèves sont précisément en phase de réapprentissage de ces règles du « jeu scolaire ».

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Notes

2 Les néo-enseignants de notre enquête ont suivi leur formation en IUFM avant la réforme de 2010.

3 L’entretien d’alloconfrontation vidéo consiste en un questionnement réalisé à partir du visionnage d’une vidéo d’un autre enseignant considéré comme un pair. L’interviewé est invité à réagir sur l’activité d’autrui, sorte de discours sur le faire, « [mettant] en chantier les manières de penser collectivement leur travail » (Faïta & Vieira, 2003).

4 Le premier programme d’EPS en LP, et rédigé sous forme de référentiels de compétences, est paru en 2002.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sabine Coste, « Nouvelle professionnalité des enseignants d’éducation physique et sportive en lycée professionnel. Bonne distance, séquençage et extériorisation des règles du travail scolaire »Recherches en éducation [En ligne], 21 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 21 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/7690 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.7690

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Auteur

Sabine Coste

Docteur en sciences de l’éducation, Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP), Université Lumière Lyon 2 - École Normale Supérieure de Lyon et CIRCEFT-ESCOL, Université de Paris 8

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