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L’Altérité, une notion vraiment sans histoire ? Eclairage philosophique sur une notion devenue incontournable en éducation

Historical and philosophical insights about Otherness: an essential notion for educators and the field of education
Muriel Briançon, Jeanne Mallet et Chantal Eymard

Résumés

Cet article théorique utilise l’histoire des idées philosophiques pour définir l’altérité, notion essentielle pour comprendre le processus d’apprentissage dans le champ de l’éducation et de la formation mais dont l’usage semble aujourd’hui inflationniste et réducteur. Privée d’unité et de sens, cette notion est surtout privée d’histoire. Son étymologie grecque renvoie pourtant à la découverte accidentelle par Platon de l’altérité comme différence (to heteron) pour résoudre une controverse célèbre l’opposant aux Sophistes. Mais l’apparition puis l’expansion de ce terme ne peuvent se comprendre qu’au regard de l’histoire parallèle et contrariée du concept de non-être (mé éon). Victorieuse face au Non-Etre absolu, l’altérité pourrait alors être comprise comme une notion usurpatrice qui aurait oublié jusqu’à son identité. Pour l’utiliser de manière pertinente et précise, les Sciences de l’Education gagneraient à reconnaître ses origines historiques et philosophiques, sa tridimensionnalité et ses implications didactiques, son caractère transgressif et émancipateur ainsi que sa capacité enseignante.

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Texte intégral

1L’éducation et la formation renvoient très souvent à la notion d’altérité qui nous semble centrale dans le processus de connaissance de l’apprenant. Mais le terme « altérité » attire les projections et connaît un usage inflationniste. Sa précision est inversement proportionnelle à la multiplicité des usages constatés. La notion apparaît aujourd’hui privée d’unité car avant tout privée d’histoire. Or l’histoire de la philosophie permet de retrouver les origines antiques du concept d’altérité, de lui redonner un sens profond et une unité précieuse. Cet article, qui s’inscrit dans le champ de la philosophie de l’éducation, est un essai volontairement théorique, qui a pour objectif d’apporter un éclairage philosophique sur la notion d’altérité et de contribuer à l’histoire de cette notion, dont les Sciences de l’Education ont besoin mais qu’elles utilisent encore de manière partielle et désordonnée. Dans un premier temps, nous verrons que le terme « altérité » est très à la mode en sciences humaines mais que cette prolifération montre aussi le morcellement de la notion. En Education comme ailleurs, l’altérité pose problème et apparaît réduite tantôt à une dimension extérieure tantôt à une dimension intérieure. Dans une seconde partie, pour remédier à cette absence d’unité et ce réductionnisme, nous nous proposons de dépasser la version récente et officielle de l’histoire de l’altérité et de retrouver les circonstances originelles, grecques et philosophiques, de son apparition et de son expansion. Dans un troisième et dernier temps, il sera établi que l’histoire de l’altérité telle qu’elle apparaît dans l’histoire des idées philosophiques remet en cause l’identité de la notion elle-même et oriente l’utilisation que les Sciences de l’Education, notamment, peuvent en faire. L’altérité, notion éminemment philosophique, devient en Education et pour l’Education un concept historiquement fondé, tridimensionnel, émancipateur et enseignant.

1. Une prolifération qui n’est pas sans faire d’histoires

  • 2 Colloque organisé par Guillaume Seydoux et l’équipe « Herméneutiques » (Université Paul Verlaine de (...)

2Le terme « altérité » prolifère dans les sciences humaines se vidant au passage de tout contenu. Car de quelle altérité parle-t-on ? Ou comme le disent les Québécois : « Quel Autre ? » (Ouellet & Harel, 2007). Telle est évidemment la question fondamentale. Avant d’enseigner l’altérité à d’autres, il s’agirait déjà de savoir ce qu’elle recouvre, ce que nous tentons de faire ici. Très à la mode, le terme est utilisé sauvagement se vidant peu à peu de son contenu. L’altérité est en effet une affaire de limites. Comme tous les domaines de connaissance se heurtent à des limites, ils peuvent potentiellement utiliser le terme « altérité » pour théoriser celles-ci. D’où sa polysémie et sa prolifération. On retrouvera donc sans surprise ce mot dans tous les domaines des sciences humaines. Quel est le point commun entre l’ethnologie, la psychologie, la psychanalyse, la philosophie, la spiritualité, la théologie, les arts plastiques, la musique, le sport ou la littérature ? L’altérité bien sûr. Et nous constatons que l’on donne à l’altérité la signification que l’on souhaite dès lors qu’on se heurte à un Inconnu. En France, nous ne sommes pas en reste en termes d’éclatement de l’altérité et divers colloques s’évertuent à rassembler des points de vue parcellaires, très différents parfois inconciliables. Le colloque Figures de l’Autre (Ardoino & Bertin, 2008) rassemblait par exemple des perspectives anthropologiques, artistiques, littéraires, psychanalytiques, éducatives, économiques et politiques, philosophiques, professionnelles, constituant une véritable « ballade en altérité ». Le colloque Altérité et Aliénation2 de 2009 se proposait de confronter l’aliénation psychanalytique, les formes d’altérité religieuses, les chocs de civilisations, le romanesque, l’altérité poétique ou encore la temporalité. Le constat est clair : la notion d’altérité est aujourd’hui « désintégrée », encore que ce terme suggèrerait que l’altérité aurait autrefois connu l’unité. Or, comme on le verra un peu plus loin, rien n’est moins certain.

  • 3 Nous avons décrit les formes « extérieure », « intérieure » et « épistémologique » de l’altérité da (...)
  • 4 L’altérité intérieure est encore trop souvent considérée comme le fonds de commerce de la psychanal (...)
  • 5 L’altérité épistémologique est laissée à tort à la pure spéculation philosophique et théologique.

3En Education, l’altérité semble aussi être un problème (Radford, 2009). La notion apparaît aussi éclatée qu’ailleurs et son utilisation très hétéroclite. Dans ce domaine et dans la grande majorité des cas, l’altérité désigne celle d’autrui, donc une altérité plutôt « extérieure »3 au sujet. La philosophie politique a pris au sérieux le défi de la catégorisation ethnique et les problématiques de l’intégration scolaire des immigrés (Lorcerie, 2006). Le courant interculturel (Groux, 2002) et les didacticiens des langues étrangères (Matthey & Simon, 2009) prônent l’accueil de l’altérité portée par les personnes qui ne parlent pas la même langue. Lorsqu’elle l’utilise, la philosophie de l’éducation se sert de l’altérité pour développer une didactique de la philosophie à l’école (Tozzi, 2009) avec, par exemple, la Discussion à Visée Philosophique (Tozzi, 2002). L’école se peuple de multiples figures de l’altérité, de frontières et d’étrangers (Frigerio, 2006) et jusqu’à l’enfance elle-même qui devient altérité (Gavarini, 2006). Toutes ces perspectives ont en commun de concevoir principalement l’altérité dans sa dimension extérieure. Les tentatives pour envisager dans le domaine éducatif la forme « intérieure »4 de l’altérité (les altérations identitaires, l’aliénation de la conscience, l’inconscient) sont encore timides même si elles tendent à se regrouper. La socio-anthropologie en éducation, qui appréhende les phénomènes de différenciation culturelle en lien avec les espaces urbains, explore le métissage, une identité complexe élaborée à partir de l’appropriation de deux altérités (Vulbeau, 2006). L’éducation physique et sportive voit dans le corps un « autre inaccessible » (Garcia, 2000). L’éducation à la santé fait émerger l’Autre de la rencontre entre soignant et malade (Revillot & Eymard, 2010). Les recherches cliniques d’orientation psychanalytique dans le champ de l’éducation et de la formation travaillent notamment sur les phénomènes inconscients en situation éducative (Blanchard-Laville & al., 2005). Pour ce qui est de penser l’altérité épistémologique en Education (le grand Autre, l’Inconnu abstrait, la limite de la rationalité) les initiatives sont assez peu nombreuses5 – nous semble-t-il. A quelques rares exceptions près (Vergnioux, 2006 ; Lamarre, 2006), l’altérité – quand on la prend en compte – est donc le plus souvent amputée de deux de ses dimensions. L’altérité intérieure et l’altérité épistémologique sont les deux grandes oubliées de l’Education.

4L’altérité apparaît actuellement sans réelle unité. Il semble qu’elle n’ait pas non plus d’histoire.

2. De l’histoire officielle à l’histoire officieuse

5Son histoire n’est en effet pas encore établie. Certains ont commencé les investigations en vue de rassembler quelques éléments historiques. Une analyse diachronique de la notion d’altérité dans l’histoire de France (Bailblé, 2010) montre que la notion d’altérité n’émerge vraiment qu’au XVIe siècle, avec les premiers pas d’une reconnaissance de l’autre à la Renaissance avec Montaigne et pendant Les Lumières avec Rousseau. Selon cet auteur, le XXe siècle va construire la notion d’altérité dans le sens d’un rapport à l’autre avec les contributions de l’anthropologie culturelle (Marcel Mauss, Claude Lévi Strauss), de la psychologie cognitive appliquée à l’éducation (Henri Wallon) et de la philosophie (Michel de Certeau). Par la suite, les discours sur l’altérité prennent un tour social et politique et se cristallisent sur trois débats autour du rapport à l’autre : la poursuite de la réflexion anthropologique liée à l’altérité, l’accueil scolaire des enfants de migrants et la prise en compte du multiculturalisme avec le développement de réponses en didactique des langues, et enfin la gestion des nouveaux flux migratoires post-crise économique qui semblent freiner les possibilités d’une interculturalité dans la France républicaine. L’altérité semblerait plus que jamais ancrée dans sa dimension extérieure et son histoire officielle semble relativement récente.

6L’altérité est-elle cette notion très jeune qui ne traite que du rapport à l’autre ? Nous proposons ici de dépasser cette apparence et de remonter au-delà du XVIe siècle, là où l’altérité semble mystérieusement surgir de nulle part. Le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (Champy & Etévé, 1994, p. 1060) ne nous apporte aucun renseignement sur la notion d’altérité et consacre son lien à l’interculturalité. La philosophie nous donne au contraire quelques pistes. Le Dictionnaire de la langue philosophique (Foulquié, 1969, p. 19) nous donne l’étymologie latine du terme, alter, autre. Son contraire est l’identité et « altérer » signifie rendre autre. Nous comprendrons plus loin à quel point la construction de la notion d’altérité fait intervenir son contraire, jusqu’à remettre en cause sa propre identité. Le Dictionnaire Vocabulaire technique et critique de la philosophie (Lalande, 1968, p. 89) va plus loin et révèle que l’étymologie grecque d’« altérité »est héterotes (έτερότης), devenue en allemand andersheit et en anglais otherness. L’altérité, caractère de ce qui est autre, s’oppose toujours à l’identité. Du point de vue logique, elle serait une relation symétrique, intransitive et définie comme négation pure et simple de l’identité. Ce qui nous intéresse ici est cette étymologie grecque, qui va apparaître dans l’œuvre de Platon à la suite d’une controverse opposant deux écoles présocratiques et qui va donner à voir une tout autre histoire de l’altérité.

  • 6 Chaque penseur théorise sa propre vision du non-être, récit fictif dont le non-être est le héros ou (...)
  • 7 L’Histoire du non-être se construit en plusieurs temps, de précision en précision, de filiation en (...)

7Nous tentons de montrer dans cette contribution que la naissance de la notion d’altérité est indissociable du concept de non-être, tel que défini au Ve siècle avant notre ère par l’éléatisme parménidien et qui va susciter la controverse. Pour retrouver la signification historique et originelle du terme « altérité » et en comprendre l’évolution, il est nécessaire de retracer ce débat qui parcourt la pensée grecque antique. Depuis le Ve siècle avant J.C., le non-être se déploie en effet au sein de différents systèmes théoriques, qui sont autant d’« histoires »6 alimentant une plus grande Histoire7 (Briançon, 2011a). Nous allons voir que quatre grands moments ont marqué la pensée antique du non-être et que l’altérité – qui n’était à l’origine que le résidu secondaire d’un affrontement violent entre les premiers philosophes (Socrate, Platon) et leurs adversaires sophistes (Gorgias) autour du non-être – a vu, contre toute attente, son statut changer passant, pourrait-on dire, « de rien à tout », si le jeu de mots nous est permis.

  • 8 Voir par exemple, Beaufret (1955), Parménide. Le Poème, Paris, Presses Universitaires de France, 20 (...)
  • 9 Autrement dit une physique.
  • 10 Racine grecque qui donnera aussi « hétérogène », « hétérogénéité »…
  • 11 « Et s’il ne dit rien, il est ridicule de chercher quoi dire en réponse à celui qui ne tient de dis (...)
  • 12 Cassin et Narcy retiennent la traduction « plante » (1989, p. 182) et commentent ce choix : « il [A (...)
  • 13 Les quatre incorporels (le lekton – l’exprimable –, le vide, le lieu et le temps) n’existent pas ma (...)
  • 14 Face aux Stoïciens qui affirment la possibilité de la connaissance grâce à la représentation compré (...)
  • 15 Plotin n’attarde pas sa réflexion sur un non-être absolu parménidien et s’attache à la seconde form (...)
  • 16 L’Un plotinien est non-être car il est unité absolue, simplicité pure, par opposition à l’être mult (...)
  • 17 La matière est aussi non-être parce ce que sa multiplicité est sans limite.
  • 18 Ce premier Dieu proclusien ouvre un espace matriciel et conciliateur pour toutes les variantes de l (...)

8Le premier moment de l’Histoire du non-être est la désignation du non-être comme ennemi de la pensée humaine. Dans son Poème8 sur la Nature (Dumont, 1988, 28 B I DK), Parménide – défenseur de l’être (έόν) – établit l’acte de naissance du non-être (μή έόν) pour aussitôt le désigner comme bouc émissaire et le liquider : évoqué sous le signe d’un néant absolu, il est rapidement assimilé à un chemin condamnable et impraticable, à éviter absolument, car exclu par décret divin de l’être, de la pensée, du langage et de la vérité. Cela génère une première crise chez les atomistes qui rétorquent qu’il existe un non-être fondamental en dehors de l’être, le vide : en effet, à peu près à la même époque, dans le cadre d’une philosophie naturelle qui étudie les corps et les mouvements9, Démocrite d’Abdère envisage un vide illimité qui séparerait les atomes et constituerait leur lieu (Morel, 2006). La deuxième contestation est beaucoup plus grave et surgit chez les sophistes menés par Gorgias. Quelques contre-exemples de bon sens suffisent à montrer que l’être est tout aussi incertain, inexistant, inconnaissable et incommunicable que le non-être. Dans son Traité sur le Non-Etre (Dumont, 1988, 82 B III DK), le rhéteur et sophiste Gorgias réfute en effet Parménide de manière provocatrice et soutient que le non-étant, qui comme l’étant du monde n’est rien (d’absolu) parce que seules comptent la réalité pratique et une vérité à l’échelle humaine, apparaît sous la forme de mensonges, d’erreurs et de chimères. C’est une catastrophe qui engendre le deuxième moment de l’Histoire du non-être, avec des concessions apportées par les tenants de l’ontologie pour mieux exclure le non-être absolu de la philosophie et de la métaphysique. Les philosophes Platon et Aristote, qui acceptent de faire des compromis face à cette rébellion annoncée, réussissent à débouter le non-être de façon quasi-décisive. Le premier compromis est fait par Platon au IVe siècle avant J.C. (Platon, Le Sophiste) : il propose habilement un non-être relatif, ce sera l’altérité ou la différence (to heteron, έτερότης10), ce qui désamorce les crises précédentes et permet de confirmer plus que jamais l’exclusion du non-être absolu de la philosophie, de la dialectique, de l’être, de la pensée et du dire. La naissance de l’altérité ne serait finalement qu’un « accident » historique (Cordero, 2005). La deuxième concession vient de son disciple Aristote dont la théorie de la signification, exposée dans le Livre Gamma de la Métaphysique, reconnaît que le non-être a plusieurs sens (l’altérité, le faux ou l’étant en puissance) mais assimile le non-être absolu à du bruit fait par des hommes-plantes11 (φυτῷ12) ou, à peine mieux, à un signifiant sans référence, afin de mieux le rejeter hors du territoire de la Philosophie et de sa Métaphysique (Cassin & Narcy, 1989). C’est le troisième temps de l’Histoire avec la déroute, la défaite et l’oubli du non-être. Le non-être absolu, chez les stoïciens, ne fait pas même partie des « incorporels »13 (Long & Sedley, 2001, 27 E p. 18) puisque sa subsistance n’est pas reconnue et qu’il ne semble pas être rationnellement exprimable. Tout au plus est-il relégué à une construction mentale sans référent réel, un quasi-quelque chose (concept ou phantasme de la pensée, construction mentale sans référent réel, attraction à vide de l’imagination) (Laurand, 2006). Puis vient la défaite : le non-être sombre dans l’oubli pendant cinq à six siècles puisque les stoïciens, prudents, suspendent leur jugement sur cette question et que les sceptiques qu’ils soient pyrrhoniens ou néo-académiciens rejettent l’idée d’une vérité absolue14 (Long & Sedley, 2001, 41 B et C p. 211-214). Et, pendant cinq cents ans, la question n’avance pas. Le débat entre stoïciens et sceptiques se concentre sur les conditions de la connaissance sans faire progresser la réflexion sur ce que serait le non-être s’il était un quelque chose (ti). Le quatrième moment de l’Histoire du non-être tient de la résurrection : au IIIe siècle de notre ère, Plotin, ressortant le vieux terme platonicien, réhabilite le non-être absolu sous la forme d’une « altérité », hésitant encore entre d’un côté la forme de l’Un transcendant, un au-delà de l’être (unité absolue et supérieure, simplicité pure, puissance inengendrée, accessible intuitivement), et de l’autre la forme de la Matière, un en-deçà de l’être (altérité inférieure, multiple, engendrée) (Lavaud, 2006). Ce non-être, envisagé selon un mode vertical d’altérité15 est donc supérieur ou inférieur à l’être, tiraillé entre l’Un16 et la Matière17, l’unicité et la multiplicité, l’inengendré et l’engendré, le bien et le mal, la quiétude et la souffrance. Un siècle plus tard, Proclus, conciliateur18, achève la réhabilitation du non-être sous le nom d’altérité, qui devient l’Un transcendant ou Dieu, existence primordiale et espace spirituel. Il fédère une altérité devenue transcendante, antérieure à l’étant et cause de l’étant, fruit d’une nécessité logique et existence primordiale par excellence (Pinchard, 2006). L’altérité renaît de ses cendres : de relative, elle devient transcendante. De pâle avatar du non-être chez Platon, elle devient une icône unique et hégémonique avec Proclus. De rien, elle passe à tout.

  • 19 Heidegger soutenait que la métaphysique avait fini par oublier la véritable pensée de l’être au pro (...)

9Les conséquences sont doubles : d’une part, le non-être, réhabilité par Plotin puis Proclus sous l’étiquette d’une altérité transcendante, devient un champ spirituel que la théologie va librement investir ; d’autre part, la philosophie occidentale – qui se construit avec Platon et Aristote du côté de l’être19 – va oublier les problématiques du non-être et l’espace potentiel de pensée qu’elles représentent. Mais le non-être n’a-t-il pas triomphé sous un faux nom ? L’altérité n’est-elle pas une notion usurpatrice d’un rôle qui n’est pas le sien et un masque sous lequel se cache le non-être ?

3. Que faire de cette altérité usurpatrice en Sciences de l’Education ?

10Afin d’utiliser désormais de manière précise et pertinente la notion d’altérité dans le champ de l’éducation et de la formation, nous proposons de reconnaître ses origines historiques et philosophiques, sa tridimensionnalité, sa puissance transgressive et émancipatrice, ainsi que sa capacité enseignante.

3.1. Reconnaître les origines historiques et philosophiques de l’altérité

  • 20 Celle incarnée par autrui.
  • 21 Les altérations de mon identité, l’aliénation de ma conscience, mes zones d’ombre et mon inconscien (...)

11Cette notion d’altérité, qui semble apparaître au XVIe siècle, qui colonise toutes les sciences humaines au XXe siècle, que l’on oppose classiquement à celle d’Identité et que les Sciences de l’Education utilisent aujourd’hui quotidiennement, n’aurait elle-même pas vraiment d’identité puisqu’il s’agirait d’une notion usurpatrice qui aurait profité d’un changement de nom pour s’imposer à la place du non-être. C’est en tout cas la thèse que nous défendons. Si elle interroge autant l’identité, que ce soit celle d’autrui ou celle du sujet lui-même, c’est bien parce qu’elle n’a elle-même aucune identité propre. Il est certain qu’une fois connues les circonstances antiques de sa naissance, on ne voit plus l’altérité de la même façon : l’altérité n’est plus seulement extérieure20 ou intérieure21, elle devient aussi épistémologique : un Autre de l’être, de la pensée et du dire (Briançon, 2012a). Les Sciences de l’Education ne peuvent que s’enrichir au contact de l’Histoire antique et philosophique de l’altérité qui apporte un nouvel éclairage, épistémologique, sur cette notion jusqu’alors principalement utilisée en Education pour sa dimension extérieure.

3.2. Reconnaître la tridimensionnalité de l’altérité et ses implications didactiques

  • 22 « Faut-il laisser dans un tel état de dispersion les trois grandes expériences de passivité, celle (...)

12La reconnaissance des racines historiques et philosophiques de l’altérité ont comme première conséquence immédiate de réintégrer sa troisième dimension, épistémologique, le grand Autre, l’Inconnu abstrait, la Limite de toute connaissance. Alors, plutôt que de présenter une vision parcellaire de l’altérité en se limitant à l’une ou l’autre de ses trois modalités (extérieure, intérieure ou épistémologique), il devient pertinent d’utiliser l’altérité pour ce qu’elle est : un concept tridimensionnel. La relation à autrui, la quête intérieure ou le questionnement philosophique mènent en effet tous trois à rencontrer des formes d’altérité. Reconnaître cette polysémie et l’intégrer dans un cadre conceptuel n’aboutiraient pas forcément – comme le craignait Paul Ricœur (1990) – à enfermer l’altérité dans une totalité, ce qui serait effectivement un non-sens. Après s’être interrogé22, Ricœur souhaitait en effet préserver la dispersion et la multiplicité de l’altérité. Dans Soi-même comme un autre, il concluait avec prudence que cette dispersion lui paraissait finalement convenir à l’idée même d’altérité : « seul un discours autre que lui-même […] convient à la méta-catégorie de l’altérité, sous peine que l’altérité se supprime en devenant même qu’elle-même… » (Ricœur, 1990, p. 410). Tout discours sur l’altérité qui parviendrait à une réponse unique manquerait selon lui son objet. L’altérité par essence ne se laisse pas enfermer dans une totalité. En conséquence, Ricœur suggérait d’accepter que le concept d’altérité restât multiple, équivoque, insaisissable. Si cette position est bien légitime pour le philosophe qui ne cesse de (se) questionner, elle l’est moins pour l’enseignant qui a pour objectif de transmettre et accompagner. Ayant toujours affaire de près ou de loin au rapport au savoir, les Sciences de l’Education ont ainsi le devoir d’accueillir dans leur champ d’application l’altérité sous toutes ses formes, en tant que nouvel objet de recherche, nouvel outil de connaissance et – à terme – possible objet à enseigner. Au risque de vouloir faire entrer aux forceps dans un nouveau modèle théorique intégrateur un concept qui déborde de toutes parts, l’enseignant retiendra le caractère didactique d’une telle schématisation unitaire, la proposera avec prudence et en explicitera les enjeux et les risques.

Schéma - L’Altérité au cœur du triangle didactique et pédagogique

Schéma - L’Altérité au cœur du triangle didactique et pédagogique

13Un intérêt et non le moindre de cette présentation est de mettre en lien les trois dimensions de l’altérité avec le triangle pédagogique (Houssaye, 1988) et didactique (Johsua & Dupin, 1993 ; Brousseau, 1998) et donc de rappeler que la transmission de savoir est rendue trois fois problématique par l’altérité (Briançon, 2012c).

14Un risque de ce schéma serait d’oublier son caractère heuristique et provisoire, et de prendre l’altérité pour un savoir figé et une vérité totalisante.

3.3. Reconnaître le caractère transgressif de l’altérité

15Une deuxième conséquence de la reconnaissance de l’usurpation historique et philosophique du non-être par l’altérité permettrait de redonner du sens à cette notion très usitée en Sciences de l’Education. Notre approche herméneutique des textes antiques qui aboutit à une reconstruction a posteriori de l’histoire des idées philosophiques permet de postuler que l’altérité présente aujourd’hui les mêmes caractéristiques que celles reconnues au non-être il y a deux mille cinq cents ans : relativité et polymorphisme, insaisissabilité ontologique, irrationalité, caractère indicible. Toutes les caractéristiques sauf une : la transgressivité. Le non-être véhiculait de manière transgressive une pensée de l’inexistant, de l’inconnu et de l’indicible. Cette transgressivité était liée à l’interdit parménidien faisant appel au divin. En perdant son lien avec le non-être, l’altérité est devenue politiquement correcte, certes, mais sans relief. De nos jours, il n’est plus interdit de penser et de dire l’altérité, puisque ce terme consacré par Platon est devenu officiel puis courant, jusqu’à être utilisé actuellement de la façon que l’on sait. Mais l’altérité ressemble au non-être comme une pâle copie à son modèle. Il s’agirait donc de retrouver un peu de cette transgressivité perdue lorsque le non-être a été écarté pour être remplacé. Reconnaître cette caractéristique essentielle permettrait de redonner toute sa force à la notion d’altérité, qui deviendrait alors un véritable concept aussi dangereux que puissant : un concept enseignant et émancipateur.

3.4. Reconnaître la capacité enseignante et émancipatrice de l’altérité

16L’altérité, désormais historiquement fondée, unifiée et puissante, devient un concept utile pour comprendre, apprendre, penser et vivre : nous pensons avoir montré ailleurs que l’altérité est enseignante et que le processus de pensée est le passage incessant d’une forme d’altérité à une autre (Briançon, 2012a). Elle décode notre rapport au changement et à l’incertitude, servant de traducteur dans un monde de plus en plus problématique (Fabre, 2011). Formidable outil d’enseignement et de recherche, l’altérité représente aussi un extraordinaire levier d’accompagnement éducatif et d’émancipation de l’apprenant (Briançon, 2012b). Elle ne peut que servir les Sciences de l’Education pour peu que celles-ci lui reconnaissent son utilité dans le processus de connaissance. Nous ne voyons que deux conditions à son usage, la reconnaissance de sa dangerosité et la préservation de sa transgressivité. Nous avons montré les risques encourus sur le chemin de l’altérité et la force de questionnement subversive et libératrice inhérente à ses origines. Rendre à l’altérité sa véritable Histoire ne sera donc pas sans créer quelques histoires. Mais ce sont ces nouvelles histoires que l’enseignant se devra d’encadrer et d’accompagner avec un soin et une prudence tout éthiques (Mallet, 2003). Et ce sont ces nouvelles histoires qui formeront en le transformant le sujet apprenant.

4. Conclusion

17Cet article théorique avait pour but de montrer que le terme « altérité », de plus en plus convoqué en Sciences de l’Education, est une notion polysémique dont l’usage ne paraît pas aujourd’hui satisfaisant. Son absence d’unité, d’identité et de sens provient selon nous de l’oubli de ses origines philosophiques et de son Histoire, qui prend ses sources dans l’antiquité grecque, lorsque Platon propose une solution de compromis à la controverse du Non-Etre qui l’oppose aux Sophistes. Conséquence accessoire de l’exclusion du non-être absolu par Platon et ses successeurs aristotéliciens, l’altérité relative a – par la suite et définitivement – supplanté l’idée subversive de non-être dans la philosophie occidentale. Notion usurpatrice s’il en est, l’altérité retrouve paradoxalement une certaine identité grâce à la reconnaissance de ses origines problématiques. Ainsi fondé philosophiquement et historiquement, puis réunifié autour de ses trois dimensions nécessaires et complémentaires (extérieure, intérieure et épistémologique), le concept d’altérité, transgressif et émancipateur, pourrait donner une nouvelle orientation à son usage en Sciences de l’Education : reconnaître l’altérité enseignante. Tandis que nos précédentes recherches nous conduisaient à envisager les enjeux de l’altérité enseignante mais aussi les risques pour certains apprenants de leur désir d’altérité sur leur processus de connaissance et leurs apprentissages scolaires à l’école primaire (Briançon, 2011b), nos recherches actuelles portent sur la possibilité d’enseigner l’altérité en formation professionnelle pour adultes, c’est-à-dire les conditions et les limites d’une didactique de l’altérité.

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Bibliographie

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Beaufret J. (1955), Parménide. Le Poème, Paris, Presses Universitaires de France, 2009.

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Notes

2 Colloque organisé par Guillaume Seydoux et l’équipe « Herméneutiques » (Université Paul Verlaine de Metz) et Laurent Husson (Université de Nancy).

3 Nous avons décrit les formes « extérieure », « intérieure » et « épistémologique » de l’altérité dans Briançon (2012), L’Altérité enseignante. D’un penser sur l’autre à l’Autre de la pensée. Préface de Michel Fabre, Paris, Publibook, Collection universitaire dirigée par B. Courtebras.

4 L’altérité intérieure est encore trop souvent considérée comme le fonds de commerce de la psychanalyse, qui en a fait son objet, son moyen et son champ d’action. Dans une analyse, elle est tout à la fois un symptôme, une thérapeutique et une finalité.

5 L’altérité épistémologique est laissée à tort à la pure spéculation philosophique et théologique.

6 Chaque penseur théorise sa propre vision du non-être, récit fictif dont le non-être est le héros ou le anti-héros.

7 L’Histoire du non-être se construit en plusieurs temps, de précision en précision, de filiation en contestation, de déroute en rebondissement, comme une grande épopée racontée sur fond de philosophie où le non-être apparaît toujours ambigu, ambivalent, surprenant et changeant. Dans cette narration qui fait intervenir le merveilleux, le non-être, malgré les coups qui lui sont portés, renaît chaque fois de ses cendres pour repeupler l’imaginaire humain.

8 Voir par exemple, Beaufret (1955), Parménide. Le Poème, Paris, Presses Universitaires de France, 2009.

9 Autrement dit une physique.

10 Racine grecque qui donnera aussi « hétérogène », « hétérogénéité »…

11 « Et s’il ne dit rien, il est ridicule de chercher quoi dire en réponse à celui qui ne tient de discours sur rien, en tant que par là il ne tient aucun discours ; car un tel homme, en tant qu’il est tel, est d’emblée pareil à une plante » traduisent Cassin et Narcy (1989, 1006a 10-15).

12 Cassin et Narcy retiennent la traduction « plante » (1989, p. 182) et commentent ce choix : « il [Aristote] s’en sert pour mettre hors jeu, hors humanité, l’adversaire du principe qui refuserait de se prêter à la réfutation et ne consentirait pas à dire quelque chose ». Et dans L’Effet sophistique, le signifiant sans sens renvoie à une déshumanisation : les sophistes ne sont pas des êtres parlants (au sens aristotélicien) : « les sophistes ne sont donc pas des hommes » (Cassin, 1995, p. 335).

13 Les quatre incorporels (le lekton – l’exprimable –, le vide, le lieu et le temps) n’existent pas mais ne sont pas rien car ils subsistent : ils sont un quelque chose. La distinction entre l’étant (qui ne se dirait que des corps) et le quelque chose (un incorporel) permet de penser des réalités qui bien qu’inexistantes sont subsistantes (ce qui échappe à l’être n’est pas un pur non-être).

14 Face aux Stoïciens qui affirment la possibilité de la connaissance grâce à la représentation compréhensive (phantasia katalêptikê), les Néo-académiciens sceptiques prônent le doute et la suspension de l’assentiment et du jugement (ἐποχή / epokhế).

15 Plotin n’attarde pas sa réflexion sur un non-être absolu parménidien et s’attache à la seconde forme du non-être, l’altérité platonicienne. Il définit deux nouvelles formes de non-être : celle de l’Un (premier principe) qui n’est pas parce qu’il est au-delà de l’être et celle de la matière, qui n’est pas non plus parce qu’elle est en-deçà de l’être. « N’être pas » ou « être autre que l’être » signifie avec Plotin : être supérieur ou inférieur à l’être selon un mode vertical d’altérité.

16 L’Un plotinien est non-être car il est unité absolue, simplicité pure, par opposition à l’être multiple. L’Un est un non-être intelligible, puissance de toutes choses, au-delà et cause de la vie, accessible par une saisie intuitive.

17 La matière est aussi non-être parce ce que sa multiplicité est sans limite.

18 Ce premier Dieu proclusien ouvre un espace matriciel et conciliateur pour toutes les variantes de la pensée grecque.

19 Heidegger soutenait que la métaphysique avait fini par oublier la véritable pensée de l’être au profit de l’étant (Heidegger, 1952) mais c’est bien plutôt la pensée du non-être qui a fait l’objet d’une exclusion et ce, dès les origines de la philosophie.

20 Celle incarnée par autrui.

21 Les altérations de mon identité, l’aliénation de ma conscience, mes zones d’ombre et mon inconscient.

22 « Faut-il laisser dans un tel état de dispersion les trois grandes expériences de passivité, celle du corps propre, celle d’autrui, celle de la conscience, qui induisent trois modalités d’altérité au plan des “grands genres” ? » (Ricœur, 1990, p. 410).

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Table des illustrations

Titre Schéma - L’Altérité au cœur du triangle didactique et pédagogique
URL http://journals.openedition.org/ree/docannexe/image/7825/img-1.png
Fichier image/png, 4,0k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Muriel Briançon, Jeanne Mallet et Chantal Eymard, « L’Altérité, une notion vraiment sans histoire ? Eclairage philosophique sur une notion devenue incontournable en éducation »Recherches en éducation [En ligne], 16 | 2013, mis en ligne le 01 juin 2013, consulté le 25 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/ree/7825 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ree.7825

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Auteurs

Muriel Briançon

Attachée temporaire d’enseignement et de recherche en Sciences de l’Education, Laboratoire Apprentissage-Didactique-Evaluation-Formation (ADEF), Université d’Aix-Marseille

Articles du même auteur

Jeanne Mallet

Professeur des universités en Sciences de l’Education (ADEF)

Chantal Eymard

Maître de conférences HDR en Sciences de l’Education (ADEF)

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